پست مدرن و اصلاحات برنامه درسی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری برنامه ریزی درسی دانشگاه اصفهان

2 استادیار علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه اصفهان

3 دانشجوی کارشناس‍‍‍ی ارشد تاریخ و فلسفه آموزش و پرورش دانشگاه اصفهان

چکیده

  این مقاله، ضمن نقد و بررسی اصلاحات برنامه درسی در عصر پست مدرنیسم، با طرح دیدگاه­های فلسفی پست­مدرن و ارایه رویکردهای اصلاح برنامه درسی، ویژگی­های برنامه­های درسی منتج از این دیدگاه را مورد امعان نظر قرار داده است. نتایج به دست آمده حاکی از آن است که هر گونه تغییر در برنامه­های درسی، از قبیل: اصلاح مدیریت اجرای تغییر برنامه­های درسی، کنترل آن، اجرای برنامه­های درسی مدرسه محور و یا مشارکتی، با در نظر داشتن تفکر مدرنیستی نمی­تواند به تغییرات اساسی و تأثیرگذار منتج گردد. عمده این اصلاحات، پروژه­هایی هستند که با گذر از فضای مدرنیستی به دنیای پست مدرنیسم، پاسخ­گوی نیازهای واقعی فراگیران نیستند. پست مدرنیسم، با داشتن دو ابزار شالوده شکنی و نظریه­پردازی خود انعکاسی و بنابراین با به چالش کشاندن چگونگی برنامه درسی مدرنیسم، بر تنوع رشته­های درسی، توجه به برابری و تفاوت­ها، بازتولید قدرت مسلط بر جامعه و تأثیر فناوری­های نوین در برنامه درسی تأکید می­کند که پاسخگوی نیازهای فراگیران در عصر کنونی (پست مدرنیسم) بشمار می­آیند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Post modernism and modification in curriculum

نویسندگان [English]

  • A. Beiramipour 1
  • H. Bakhtiar Nasrabadi 2
  • S. H. Hashemi 3
1 doctoral student, University of Isfahan
2 Assisstant professor of education, University of Isfahan
3 Masters student, University of Isfahan
چکیده [English]

This paper reviews modification in curriculum in post modernism,era emphasizing The post modern philosophy, and the curriculum arising from this viewpoint. The results suggest that modification either in the curriculum or in the administration, or school-oriented programs and shared programs might not be able to produce essential and effective changes, if they are issued only from post modernist thought. Many of such modification and the ones, which have been passed from modernism to post modernism, can not respond to the real needs of the learners. Post modernism its self reflective theorizing might be able to challenge with the current curriculum, and with its emphasis on variable disciplines and using new technologies might be able to respond to the needs of learners in our time.

کلیدواژه‌ها [English]

  • post modernism
  • Modernism
  • modification in curriculum

مقدمه

شواهدی در دست است که دنیا در حال شکستن پارادایم مدرنیسم است. الگوهای قدرت کمتر از گذشته سخت و ثابتند؛ فناوری­های جدید در حال ظهورند؛ صنایع جدیدی در حال رونق گرفتن هستند؛ فرهنگ­های تازه خلق می­شوند؛ قدرتهای سیاسی جدید پا می­گیرند؛ و همه این تغییرات با سرعتی باور نکردنی پیش می روند. هیچ کس نمی­تواند واقعاً پیش­بینی کند که در دهه آینده چه اتفاقاتی رخ خواهد داد. در عصری که بارزترین ویژگی آن تغییر و انعطاف پذیری است، به نظر می­رسد که نظام تعلیم و تربیت از قافله تغییرات و سازگاری با شرایط جدید عقب مانده است (چنگ[1]، 2005 و 2007 و کومار[2]، 2005) و چیزی که برنامه درسی مدرن ارایه می­کند، دیگر نمی­تواند دانش آموزان را برای بقا و توسعه بیشتر در عصر پست مدرن آماده سازد.

به­رغم دانش و تجربه گسترده­ای که برنامه­ریزان درسی در مورد اجرای تغییرات مؤثر در برنامه­های درسی دارند، اما ساختار، منابع و سنت­های مدرنیستی موجود، اهداف و فرآیند­های تغییر برنامه درسی را با محدودیت­های خاصی روبرو می کند. به همین دلیل، مدارس همیشه برای رفع نیاز واقعی جوانان و جامعه نمی توانند از مطلوبیت لازم برخوردار باشند.

در همین رابطه، آیزنر[3] (2000) معتقد است که دانش و فعالیتهای از قبل مشخص شده، هر گونه فرصتی را برای بروز ایده­های خلاقانه از بین می­برد. به علاوه، با توجه به بحران در مسایل آموزشی و بویژه در فرآیند اصلاحات برنامه درسی، بحث­های انتقادی فراوانی پیرامون مطالعات برنامه درسی، تئوری­پردازی­ها و تغییرات برنامه درسی برانگیخته شده؛ از این رو دانشمندان این حوزه، رشته برنامه درسی را با مضامینی چون: قلمرو بی­شکل[4](آیزنر، 1994)، دارای بحران چیستی (گودلد[5]، 1991)، اغتشاش و سردرگمی[6]، در گل مانده[7]، دارای گسیختگی[8] و اختلاف و تفرقه[9] (رید[10]، 1998، هلبوویش[11]، 1999، مک گین[12]، 1999 و وستبری[13]، 1999) توصیف می­کنند.

برخی از افراد، مثل راگا[14] (1999) اعلام کردند که برنامه­های درسی انباشته از مباحثه های ضد و نقیض، چند­پارگی علایق و نگرانی­هایی در مورد جدا بودن تئوری و عمل است. افراد دیگری آینده را به مثابه آنچه امروز در جریان است فرض نموده، تناقض­های پیچیده و عقاید مخالف و فرصت­هایی بی­شماری را که از بررسی و تحلیل برنامه درسی، آموزش و حتی پیشرفت­هایی که در مدیریت برنامه درسی ممکن است در آینده رخ دهد، در نظر نمی­گیرند. به نظر می­رسد که برنامه­ریزان درسی تمام تمرکز و نیرویشان را صرف کنترل هرج و مرج­های رو به افزایش حاصل از اصلاحات برنامه درسی نموده و از توجه به مواردی اساسی و مهمتر غافل مانده­اند (وستبری، 1999).

امروزه برنامه ریزان برای پیش برد پروژه­های اصلاحی برنامه­های درسی شیوه­هایی در پیش گرفته اند، اما نسبت به بسیاری از مواردی که پست مدرنست­ها بر آنها تأکید دارند، بی­توجه بوده­اند. در حال حاضر این موضوع که جوانان در کجا چه چیزی را و چگونه یاد می­گیرند، در برنامه­های اصلاحی نادیده گرفته می­شود. هر­گونه تغییر در برنامه­های درسی از قبیل: اصلاح مدیریت اجرای تغییر برنامه­های درسی، کنترل آن، اجرای برنامه­های درسی مدرسه محور و یا مشارکتی، با در نظر داشتن تفکر مدرنیستی نمی­تواند به تغییرات اساسی و تأثیر گذار منتهی گردد. عمده تغییرات برنامه های درسی، پروژه­های مدرنیستی هستند که با حرکت دنیا به سمت پست مدرن، آنچه به فراگیران می­آموزد، نسبت به نیازهای واقعی آنان برای زندگی در دنیای پست مدرنیستی پاسخ­گو نیست.

 

مفهوم پست مدرنیسم

پست مدرن، عصیان اندیشه متفکرانی است که می­پندارند مکتب­ها و دستگاه­های فلسفی مدرن و کلاسیک پاسخگوی انسان امروزی نیست. پست مدرن اصطلاح مفیدی است که به هر حال به عنوان چارچوبی برای فهم قضاوت­های کلی و روبه افزایش در مورد جهان به کار می­رود (گریجسون[15]، 2004). ایده جهانی پست مدرن منعکس کننده تغییرات اساسی در نگرش­ها، سبک­ها و رشته­های علمی است که بعد از جنگ جهانی دوم در فرهنگ غرب پدیدار گشته است (گلدستون[16]، 2002 و2004). این واژه در فارسی، به اشکال متفاوتی مانند: پسانوگرایی، فرانوگرایی، پسامدرنیسم، پساتجددگرایی، پسامدرنیته، فرامدرنیته، و پست مدرنیته ترجمه شده است (نوذری، 1379). پست مدرنیسم، چالش فکری در اروپاست که بعد از دوران روشنگری قرن هفدهم پدیدار گشت و آن، همانا تردید و ناباوری است درباره فرا داستان­ها. از این دیدگاه پست مدرنیسم، جنبشی چند­منظوره است که نارضایتی خود را از دانش و عقیده­ای که خویش را جهانی  می­انگارد، اظهار می­دارد (گود[17]، 1996). پست مدرنیسم با نفی نگرش به جهان به مثابه کلیتی به هم پیوسته، منسجم و فراگیر، نفی انتظار هرگونه راه­حل­های نهایی و پاسخ­های قطعی و بالاخره به عنوان روحیه کثرت­گرایی و پلورالیسم و ناباوری به مدرنیسم و با زیر سؤال بردن مشروعیت دانش، مرجعیت عقل، محوریت انسان در جهان و طبیعت و حاکمیت اندیشه های مسلط، تحولی در افکار جهانیان پدید آورده است (نوذری، 1379).

نخستین متفکرانی که در قرن نوزدهم مفاهیم مدرنیستی را نقد کردند، نیچه[18]و هایدگر[19] بودند. نیچه با نقد عقل مدرن، عدم اعتقاد به حقیقت غایی و ارزش­های ذاتی، تأکید بر تفاوت­ها و تمرکز زدایی، و هایدگر با به چالش کشیدن سلطه تکنولوژی بر انسان، زمینه ظهور اندیشه پست مدرنیسم را فراهم ساختند (نجاریان و همکاران، 1382). اما اوج شکوفایی پست مدرن در دهه هفتاد میلادی بود که فیلسوفان فرانسوی نظیر: لیوتار[20]، فوکو[21]و دریدا[22]، مدرنیسم را مورد انتقاد قرار دادند. هرچند که پست مدرنیسم بیشتر در فرانسه و آن هم در ارتباط با هنر آغاز گردید، ولی به سرعت به خارج از اروپا و نیز علاوه بر هنر، به سایر رشته­ها و علوم نیز گسترش یافت و اکنون پست مدرنیسم در آمریکا کاربرد عملی و حرفه­ای یافته و در نظام آموزشی، مدیریت، برنامه­ریزی، سازماندهی، محیط زیست و صنایع، سیاست­گذاری­های هنری- فرهنگی و جنبش­های زنان نقش مؤثری دارد (آذرنگ، 1376). در ایران، اندیشه پست مدرنیسم هنوز جنبه کاربردی نیافته، ولی بتدریج مضامین آن در افکار و اندیشه­های متفکران بروز یافته است.

امروزه نگرش پست مدرنیسم تمام زندگی بشر را تحت تأثیر قرار داده است. این نگرش یک جریان فلسفی، یک نیروی فرهنگی و یک چارچوب ذهنی است (احمدی، 1370) که گزینش­گرایی، ابهام، عدم قطعیت، پیچیدگی، چندفرهنگ گرایی و اشکال متعدد درک و فهم از جهان و متون را مورد تأکید قرار می­دهد (فتحی واجارگاه، 1386). کلیو[23] (2002) معتقد است پست مدرنیسم دیدگاه فلسفی و اجتماعی جدیدی است که در آثار متفکران مطرح شده است.این دیدگاه، همچنان که در قلمرو مختلفی چون: فلسفه، سیاست، هنر، فرهنگ و علوم اجتماعی به مسایل و مباحث تازه­ای پرداخته، در عرصه تعلیم و تربیت نیز پرسش­ها و نگرش­های جدیدی را به میان آورده است. حال سؤال اینجاست که چه ارتباطی میان این دو مکتب فکری وجود دارد؟ برخی پست مدرنیسم را جریانی علیه مدرنیسم می­دانند؛ و برخی دیگر پست مدرنیسم را به عنوان تداوم و تکمیل مدرنیسم می­دانند. گروهی دیگر نیز پست مدرنیسم را تلاشی برای یافتن راهی برای خروج از بحران­هایی می­شمارند که مدرنیسم به­وجود آورده است (نوذری، 1379).

در ارتباط با موارد بالا، عضدانلو (1373) اظهار می­دارد: «مناظره جدی دو مکتب فکری مدرنیسم و پست مدرنیسم، که هر دو از فرزندان خلف دوران معاصر غرب هستند، از اوایل دهه 1980 با سخنرانی پر­­اهمیت هابرماس[24] که در آن شمشیر تیز خود را به سمت طرفداران مدرنیته گرفته بود، آغاز می­شود» (ص، 28). ایشان، عنوان می­کند که پست­مدرن تهدیدی علیه پایه­های دموکراسی است. رورتی[25] (1995) معتقد است اگر بخواهیم به اندیشه­هایی دست یابیم که مدرنیسم ترسیم می­کرد، لازم است به تردید­ها، تأمل­ها و مسایلی که پست مدرنیسم مطرح می­کند، بیندیشیم و این کار را جدی بگیریم؛ و این خود در واقع، تحکیم کننده حرکت مدرنیسم خواهد بود. به علاوه، طیف سومی نیز وجود دارند که پست مدرنیسم را به عنوان جریانی در نظر می­گیرند که وجودش بسیار ضروری است، زیرا بن­بست­های مدرنیسم را نشان  می­دهد؛ مثلاً خود لیوتار[26] (1984) معتقد است که پست مدرنیسم منظری برای نقد و بسط مدرنیسم فراهم می­آورد. براین اساس، او اعتقاد دارد که پست مدرنیسم، بخشی از مدرنیسم است و به این معنا، پایان مدرنیسم نیست، بلکه وضعیت آغازین آن است. باقری (1381) نیز معتقد است که پست مدرنیسم به عنوان یک حرکت ما بعد تجدد چنین نیست که مرحله تاریخی بعد از مدرنیسم باشد، بلکه به معنای نوعی باز نگری در آرمان­ها یا مبناهای مدرنیسم است. البته، باید اذعان نمود که به خاطر ناکامی مدرنیسم در دستیابی به خلق دنیایی بهتر که وعده­اش را داده بود، امروزه بعضی­ها به پست مدرنیسم هم با بی­اعتمادی می­نگرند (نیکرباکر و بروگ من[27]، 2008)

 

ویژگی­های پست مدرنیسم

در اینجا لازم است به ویژگی‌های عمده پست مدرن‍‍‍ به طور گذرا اشاره‌ای شود. لزوم طرح این بخش، در واقع ما را در تب‍‍‍ی‍‍‍ین هرچه بهتر اصلاحات مورد نظر یاری خواهد کرد. این ویژگ‍‍‍ی‌ها را به اختصار م‍‍‍ی‌توان در مقوله­های زیر بیان نمود:

شک‌گرایی درباره فراروایت‌ها یا روایت‌­های کلان: فرض اصل‍‍‍ی پست مدرن‍‍‍یسم، عدم اعتقاد به کل‍‍‍یت‌ یا فراروایت‌هاست (دلاوری به نقل از ل‍‍‍یوتار،1382)، بنابراین ه‍‍‍یچ سخن برتری ن‍‍‍یست تا با آن سرانجام سخن­های دیگر روشن شود. به باور فوکو[28] هیچ سخن و نظری جهان‍‍‍ی و فرآیند ن‍‍‍یست، در عوض گونه‌گون‍‍‍ی و فراوان‍‍‍ی عقل­ها و نظریه‌ها درباره مسایل ویژه و محل‍‍‍ی است (باقری، 1381). به عق‍‍‍یده ایشان، عقل قادر به ارایه ‌یک الگو‍‍‍ی جهان‍‍‍ی واحد و معتبر ن‍‍‍یست، بلکه تنها م‍‍‍ی‌تواند به الگوهای محل‍‍‍ی و خاص اقدام نماید (هرست و وایت[29]، 1998). بنابراین پست مدرن‍‍‍یست‌ها با انکار فراروایت­ها و عقل جهان‍‍‍ی، براین باورند که اندیشه اخلاق‍‍‍ی ن‍‍‍یز نم‍‍‍ی‌تواند در یک زم‍‍‍ینه جهان‍‍‍ی انجام گ‍‍‍یرد (فوکو، 1980). هولاب[30] (1991) بر آن است که در دوران مدرنیسم مفهوم مدرن، نوعی معرفت است که با روایت کلان و جامع، به خود مشروعیت بخشد. بر این بنیاد، پست مدرنیته به مبارزه با این اندیشه بر خاسته و‌ به شدت اندیشه کلیت­گرایی را نقد، و – از لحاظ سیاسی و فکری – هر گونه رژیم خودکامه را محکوم می‌کند (هرست و وایت، ‌1998).

تأکید بر انگاره‌های متضاد: پست مدرن‍‍‍یسم اندیشه‌ای مبتن‍‍‍ی بر انگاره‌های متضاد است. اندیشه پست مدرن، تمایل ارزش‌ها و ضد ارزش­ها را از م‍‍‍یان م‍‍‍ی‌برد؛ بدین معن‍‍‍ی که ه‍‍‍یچ هنجار ارزشمند و معتبری و ه‍‍‍یچ واقع‍‍‍یت خارج‍‍‍ی معتبر وجود ندارد که بتواند به هدایت رفتارها و اعمال ما کمک کند (سجادی، 1379). نفی فراروایت­ها نزد اندیشمندان پست‌مدرن، نگرش به همه روایت­ها، داستان­ها و نظرهاست. بدین‌گونه، جامعه فراروی، گونه‌ای چند آوایی است که در آن همه دیدگاه‌ها را می‌توان شنید، اما هیچ‌ یک را نمی‌توان از دیگری برتر دانست. بنابراین، دیگر مفهوم‍‍‍ی به­نام ارزش و ضد ارزش وجود نخواهد داشت، بلکه موقع‍‍‍یت فرد یا دیگر زم‍‍‍ینه‌ها، خوب و بد را تع‍‍‍ی‍‍‍ین م‍‍‍ی‌کند. بدین گونه، در متاف‍‍‍یزیک پست مدرن ه‍‍‍یچ­گونه سلسله مراتب ارزش‍‍‍ی وجود ندارد. در پست مدرن ارزش س‍‍‍یال و متغیر است و بر پایه متن و شرایط تفس‍‍‍یر م‍‍‍ی­شود (موراسک‍‍‍ی[31]، 1996). بر هم‍‍‍ین اساس، نزد اینان دانش و آگاه‍‍‍ی ه‍‍‍یچ گاه بر جنبه‌های واقع‌گرایانه استوار نخواهد بود. بنابراین دانش ه‍‍‍یچ­گاه نم‍‍‍ی‌تواند به جنبه­های واقع‌گرایانه منجر شود، چرا که دانش، امری غ‍‍‍یر نمادین است (هرست و وایت، 1998)، بنابراین:

- جهان از آن ماست و ما آن را در زبان و گفتار ب‍‍‍یان م‍‍‍ی­کن‍‍‍یم. آنچه که بر زبان ما جاری است، تجارب فردی خودمان است." جهان در زبان ما و لغات‍‍‍ی که به کار م‍‍‍ی بریم، نهفته است. واقع‍‍‍یت ف‍‍‍ی نفسه باید خودش را با واقع‍‍‍یت‍‍‍ی که برای ما وجود دارد، منطبق سازد (سجادی، 1379).

- جهان، متعدد و مبتن‍‍‍ی بر انگاره‌های متضاد است. بدین معن‍‍‍ی، تصویری که ما از حق‍‍‍یقت داریم، محصول داستان­هایی است که ما م‍‍‍ی­گوی‍‍‍یم. بنابراین، چون داستان‌هایی که ما خلق م‍‍‍ی‌کن‍‍‍یم، متفاوت است، پس جهان ن‍‍‍یز متعدد است؛ و چون داستان­های ما متفاوت است، پس ممکن است این داستان‌ها همدیگر را نف‍‍‍ی و رد کنند. بر این اساس، حقایق‍‍‍ی که درباره جهان وجود دارد، ناقص و واقع‍‍‍یات ن‍‍‍یز غ‍‍‍یر مشترک خواهد بود. جهان، ساخته شده؛ نه کشف شده است (پارکر[32]،1997).

نگرش بر زبان: به عق‍‍‍یده پست مدرن‍‍‍یسم بنیاد، نگرش و ذهن‍‍‍یت انسان را م‍‍‍ی­بایست بر پایه زبان گزارش کرد. یعنی انسانها از طریق زبان اندیشه می­کنند و از طریق زبان دارای ذهنیت می­شوند. از نظر پست مدرن­ها معنا تنها وابسته به کلمات تیست. لغات به خودی خود معنا را به دنبال ندارند بلکه معنا به نحوه ارتباطی است که ما بین لغات و کلمات برقرار می­کنیم (فتحی واجارگاه، 1386). به سخن دیگر، معن‍‍‍ی در زبان به زم‍‍‍ینه اجتماع‍‍‍ی و نوع رابطه­های موجود در آن وابسته است (باقری،1381).

کثرت‌گرای‍‍‍ی و مخالفت با هرگونه وحدت‌گرایی: در واقع، از ب‍‍‍ین رفتن کلیت‌گرایی راه­گشای نگرش به دیگران و مهم دانستن دیگر فرهنگ­هاست؛ به این معن‍‍‍ی پست مدرن‍‍‍یسم با گونه‌گون‍‍‍ی فرهنگ‍‍‍ی گره خورده است. جوهره اصل‍‍‍ی اندیشه تنوع فرهنگ‍‍‍ی، پذیرفتن هویت و فرهنگ دیگر است، اگرچه خرده فرهنگ به­شمار آید. بدین سان، فرهنگ خرد و ویژه، اهم‍‍‍یت بس‍‍‍یار م‍‍‍ی­یابد و کثرت‌گرایی بر جامعه چ‍‍‍یره م‍‍‍ی‌شود (باقری،1381 و فرمهین‍‍‍ی فراهان‍‍‍ی،1383). از این رو، پست مدرنیست‌ها با تأک‍‍‍ید بر تنوع، تکثر انشعاب؛ توجه به دیگر فرهنگ‌ها و تمدن‌ها و گروه ها‍‍‍ی مختلف انسان‍‍‍ی و فرهنگ‍‍‍ی و تکثر موجود در جوامع، دفاع از مظلومان و ستمدیدگان، زنان، نژادهای اقلیت و... را شعار خود قرار داده، با هرگونه مرکزگرایی، اقتدارگرایی و مرجع‍‍‍یت باوری مخالفت می­ورزند.

برخی بر این باورند که پست مدرن پیش از آنکه مجموعه ای از اصول و فعالیت­های منسجم باشد، بیشتر نوعی نگرش و یا طرز فکر است؛ که البته این دیدگاه بسیار موجه و قابل قبول است (فتحی واجارگاه، 1386). اگرچه تعریف نظریه برنامه درسی مبتنی بر پست مدرن دشوار و یا حتی به اعتقاد برخی غیر ممکن است اما حقیقت این است که می­توان بسیاری از جنبه­های نظریه پست مدرن در برنامه درسی را توصیف و درک کرد و ایده­های مرتبط با آن را در برنامه درسی به­کار گرفت.

 

رویکردهای اصلاح برنامه های درسی

اعتقاد بر این است که طراحی و اجرای اصلاحات آموزشی، با افزایش کیفیت برنامه­های آموزشی، میزان یادگیری فراگیران را افزایش خواهد داد (مک گین، 1999). اصلاحات آموزشی، دارای تاریخچه­ای طولانی است که معمولاً به شکل طبیعی در سطحی گسترده، به شکل مستمر و با رویکردی خوش­بینانه انجام می­گردد؛ اما اصلاحات زیر بنایی در برنامه­های درسی، توام با چالش­هایی شدید است: به این که چه چیزی در برنامه­های درسی بایستی گنجانده شود؛ فرآیند انتخاب باید به چه شکل عملی شود؛ این انتخاب توسط چه کسانی و با چه قصدی باید انجام پذیرد وآنچه انتخاب شده چه نتایجی را به دنبال خواهد داشت (مک دونالد[33]، 2004).

کشمکش در مورد برنامه درسی و مدیریت آن تا حدودی بر سر این موارد است: آموزش برای چیست؟ دانش چه کسی از همه ارزشمند­تر است؟ دانش­آموزان، والدین، معلمان یا اولیاء امور برنامه­های درسی؟ آنچه امروزه در جریان اصلاحات برنامه درسی دیده می­شود، این است که اصلاحات برنامه درسی از طرف کسانی انجام می­گردد که ایده و نظرشان محدود به ساختار­های مدرنیستی است؛ که متأسفانه این ایده­های مدرنیستی نیز اغلب در توجیه افراد جوان و برآوردن نیازهای آنان موفق نیستند (بروکر و مک دونالد[34]، 1998). در ادامه، سه مدل تغییر و اصلاح برنامه­های درسی تبیین گردیده است. این مدل­ها نشان می­دهند که تأثیرگروه­های قدرتمند در تأثیر­گذاری بر آنچه دانش آموزان در مدارس می­آموزند، چگونه است.

برنامه ریزی از بالا به پایین[35]: تلاش­ها در مورد اصلاح برنامه­های درسی در امریکایی شمالی و بریتانیا در طی دهه 1960 و اوایل دهه 1970 سبب توسعه و ایجاد بسترهای مناسب برنامه درسی مقاوم در مقابل معلم، گردید. همان گونه که از ظاهر عبارت "مقاوم در مقابل معلم" بر می آید، هدف از کاربرد چنین اصطلاحی به حداقل رساندن تأثیر معلم بر اصلاحات برنامه­های درسی از طریق ایجاد رابطه­ای محکم بین اهداف، محتوا و ابزار ارزشیابی برنامه درسی است. برنامه درسی به صورت بسته­هایی شامل: مجموعه­ای از مواد یا اسناد توسط متخصصان و برنامه­ریزان درسی تولید شده، به مدارس ارسال می­گردد. هدف فقط اجرای وفادارانه برنامه­های درسی قصد شده است؛ یعنی تبدیل به عمل هر آنچه به شکل نظری برای مدرسه و معلم مشخص شده است (مک دونالد، 2003). برای مثال، در کشور فرانسه، برنامه درسی تربیت بدنی با متن­های تخصصی که توسط گروه فنی، شامل پرسنل آموزشی، معلمان، انجمن­های ادبی یا افراد کلیدی دیگر تهیه می­شد. رؤوس مطالب درس تربیت بدنی، محدوده فعالیت­ها، زمان تخصیص یافته و ارزشیابی تمام دانش­آموزان فرانسوی را تعیین می کرد (آماندی-اسکات[36]، 1997). به همین ترتیب، اجرای برنامه درسی ملی در انگلستان و ولز نیز تا حدودی منعکس کنندة رویکردی متمرکز نسبت به اصلاحات برنامه درسی بود، که هدف آن داشتن برنامه درسی دقیق و مشخصی بر اساس اهداف معین بود. این برنامه درسی دارای نظم اجتماعی جدید و جامعی بود که منعکس کننده ­عقاید گروه های غالب و قدرتمند در تصمیم­گیری به شمار می­رفت. پنی و ایوانز[37] (1999) نشان دادند که چگونه تولید متمرکز و وسیع اسناد ملی و رسمی الزام­آور بر خلاف ادعاهای گسترده متولّیان، موجب تهدید نتایج بازی­ها و ورزش­های رقابتی در برنامه درسی تربیت بدنی شده بود.

برنامه ریزی از پایین به بالا[38]: تحقیقات انجام شده در مورد توسعه برنامه­های درسی در طی دهة 1970 و اوایل دهه 1980 نشان دهنده دشوار بودن دسترسی به اهداف برنامه­های درسی مقاوم در مقابل معلم، از بالا به پایین، است. اصلاحات برنامه درسی گاه به تئوری و گاه عمل توجه داشته است و قدرت­های محلی شامل: معلم و محیط مدرسه نقش بسیار زیادی در اشتباهات رخ داده در جریان تبدیل تئوری به عمل داشته­اند. اصلاحات برنامه درسی نتوانست عوامل فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی را که در فراهم­سازی امکانات تغییر و عملی نمودن آن در هر بافت و زمینه­ای نقش اساسی دارد، مورد توجه قرار دهد؛ و همین امر موجب محدود شدن و عدم توانایی در ایجاد اصلاحات گردید (کرک[39]، 1988).

برای بهبود فرآیند اصلاحات برنامه درسی، محققان از نقش مرکزی معلمان در اصلاحات برنامه­های درسی و نیاز معلمان به داشتن حس تملک و تعلق خاطر در اصلاحات، از تغییرات مورد نظر طرفداری کردند. در اواخر دهه 1980، ظهور رویکردهای جدید نسبت به اصلاح برنامه­های درسی، مثل: توسعه برنامه درسی مدرسه محور و تحقیق ضمن عمل، مسیر تازه­ای را به سمت قرار دادن مدارس و معلمان در مرکز تلاش­های اصلاحات برنامه های درسی آغاز کردند. برای بسیاری از طرفداران برنامه درسی مدرسه محور، این شیوه برنامه­ریزی در واقع بیانگر توجه به دموکراسی در برنامه­ریزی درسی بود که در آن متخصصان واقعی؛ یعنی معلمان، توسعه برنامه درسی را کنترل می­کردند (کمیس و مک تاگارت[40]، 1988). با وجود این، چیزی که در بسیاری از ایالات استرالیا و امریکا رخ داد، برنامه­ای بود که کمتر مورد استقبال قرار گرفته؛ از نظر منابع مورد نیاز چندان حمایت نشده بود و ارزشیابی از آن به شکل منسجم صورت نمی­گرفت. برای مثال، برنامه درسی که برای درس تربیت بدنی تدارک دیده شده بود، مورد حمایت همه جانبه قرار نگرفت. ویکرز[41] (1992) در این مورد می­گوید در جاهایی که برنامه­های محلی در تربیت بدنی مورد توجه واقع شد، بسیاری از افرادی که با آموزش فعالیتهای ورزشی در ارتباط بودند، در خارج از برنامه درسی رسمی مدارس قرار داشتند که از جمله این برنامه­ها می­توان به برنامه­هایی که برای افراد جوان در معرض خطر توسط افرادی مثل هلیسون[42] و همکاران(2000) تهیه شده بود، اشاره کرد.

برنامه ریزی درسی مشارکتی[43] : در طی سال­های 1980 و 1990 بررسی، انتقاد و ارزیابی مجدد استراتژیهای مدرسه محور برای ایجاد اصلاحات، باعث گردید که روش برنامه­ریزی از پایین به بالا برای اصلاح برنامه­های درسی توجه همگان را به ماهیت مشکل آفرین نقش معلمان به عنوان عامل تغییر معطوف نماید. تحقیقات در مورد اصلاحاتی که معلمان آغازگر آنها بودند، نشان داد که حتی در این مورد نیز بین آنچه به شکل نظری برای ابداع و نوآوری مشخص شده بود، با آنچه در عمل به وقوع می­پیوست، تفاوت وجود داشت (فولن[44]، 1999). طرفداران تحقیقات ضمن عمل، نیز به نتایج پژوهش­های ضمن عمل را شک و تردید نموده، بر آن شدند که امکان تغییر مدارس از طریق این استراتژی را ارزیابی مجدد نمایند (تینینگ[45] و همکاران، 1996).

 

 

در نتیجه، مدل جدیدی از اصلاحات برنامه درسی که در بر دارنده روابط همکارانه بین مدیران، برنامه ریزان درسی، انجمن­های حرفه­ای، محققان، مربیان، معلمان، والدین و به طور کلی همة متولّیان بود، ارایه گردید. به نظر فولن، چنین مشارکتی همکاری عرضی (علاوه بر طولی) را نیز در بر می­گرفت. برای مثال، انیس[46] (1999) در مورد برنامه درسی نوآورانه­ای که برای آموزش صلح در ایالات متحده طراحی شده بود و "ورزش برای صلح" نامیده می­شد، توضیح داده و بیان نموده است که این برنامه ابتکاری توسط مقامات آموزشی منطقه، گروه­های اجتماعی، معلمان، محققان و بویژه دانش­آموزان هدایت می­شده است. از ویژگی­های این مدل تغییر، همکاری بین مدارس، توسعه و پیشرفت حرفه­ای معلمان، ورود دانش­آموزان و جامعه برای مرتفع کردن نیازها، جمع­آوری اطلاعات به طور سیستماتیک، نظارت و اصلاح درست است.

با وجود این، کسانی مثل آدامز[47]، (2000)؛ چنگ من­لو[48]، (2001)؛ فولن، (1999) و مک گین، (1999) به مواردی دیگر اشاره می­کنند. آنان می­گویند که تغییر برنامه­های درسی چند بعدی و سخت­تر از آن است که بسیاری تصور می­کنند، زیرا اجرای آن بستگی زیادی به بافتی دارد که در آن اجرا شکل می­گیرد. بنابراین، این برنامه­ها اگر با مشارکت معلمان کلاس صورت بگیرد، بسیار مؤثرتر خواهد بود. فولن معتقد است که مشارکت معلمان در فرآیند تدوین برنامه درسی اجرای اصلاحات را آسان می­کند، زیرا مشارکت آنان شانس پذیرش برنامه های اصلاحی توسط سایر معلمان را افزایش خواهد داد (هریس[49]، 2003). منظور آنان این است که برنامه­ریزی باید هم از بالا به پایین )متمرکز) و هم از پایین به بالا (نامتمرکز) باشد.

زمانی که اصلاحات برنامه درسی ناموفق می­ماند، منتقدان اغلب از اجرای نادرست معلمان، طراحی نامناسب و هدف­گذاری­های نادرست انتقاد می­کنند. آنها به ندرت فرضیه­های خود را در مورد مدارس، یادگیری و افراد جوان مورد سؤال قرار می­دهند؛ از این رو مدل­ها و مطالب ارایه شده در بالا با مجموعه­ای غیر قابل انعطاف از فرضیه­های مربوط به سیستم آموزشی مدرنیستی، تنظیم شده­اند (میلر[50]، 2000 ). به عبارت دیگر، مسأله اصلاح برنامه­های درسی با این تصورات از آموزش تنظیم شده که آموزش:

- در مورد زمان و مکان بسیار منظم و قانونمند است؛

- دانش را چیزی عقلایی، خطی و سازمان یافته می­داند که در مجموعه­های مجزا و مشخصی مرتب شده است؛

- دانش­آموزان را به عنوان مصرف کنندگان برنامه­های درسی رسمی مدرسه می­داند؛

- هدف اصلاحات، ایجاد نظم اجتماعی تساوی­گرا، دموکراتیک و قابل کنترل است؛

به طور کلی، سیاست­های معاصر در مورد اصلاحات برنامه­های درسی، بر اساس فرضیه­هایی چون نتایج از قبل تعیین شده، کنترل شونده، خطی و طرح­های سازماندهی شده صورت گرفته که بسیاری از مسایل مورد تأکید پست مدرنیست ها را نادیده می­گیرد.

 

دیدگاه پست مدرنیستی تغییر برنامه درسی

اصلاح برنامه درسی به شیوه مدرنیستی، خواه از بالا به پایین، خواه از پایین به بالا و خواه مشارکتی با تغییرات دستوری، نتیجه­گرا، سیستماتیک و تعمدی همراه است؛ حتی در جایی که برای تغییرات برنامه درسی، از چارچوب­های نظری معاصر مثل: نظریه شخصیت[51] (اپل[52]، 1999) یا استدلالهای تربیتی[53] (برن اشتاین[54]، 1996) استفاده می­شود، با دیدگاه خاصی در مورد مدرسه، یادگیری و فراگیران روبه رو می­شوید که الزاماً بر اساس دیدگاه مدرنیستی هستند. وجود چنین ایده­هایی بسیاری از شرایط دنیای فوق مدرن را که گیدنز[55] (1991) به آنها اشاره نموده است و واقعیات دنیای پست مدرن هستند، نادیده می­انگارد.

در اینجا پست مدرن به عنوان ایده­ای که به تفاوت­ها اهمیت می­دهد، به منعطف بودن زمان یادگیری، مکان یادگیری و از میان برداشتن محدودیت­ها می­پردازد، تصور می­شود. باید اذعان نمود که معلمان باید در مواجهه با مباحث پست مدرنیستی با احتیاط رفتار نمایند. برای مثال، مک لارن و فرهمندپور[56] (2000) ادعا کردند که موقعیت پست مدرنیسم بسیار فردگرا بوده، بیش از حد بر خط مشی­های شخصیت، مصرف­گرایی، چند­گانگی و انتخاب تأکید و بازتولید قدرت و ساختارهای حاکم بر جامعه را رد می­کند. بعضی معتقدند که پست مدرنیسم فقط ایده­ای مبهم و تاریک بوده (بارو[57]، 1999) یا چیزی بیش از یک نظریه فریبنده (مک لارن و فرهمند پور، 2000) نیست. مک لارن و فرهمند­پور (2000) اعتقاد دارند که پست مدرنیست­ها باید به خاطر داشتن ایده­هایی مثل: انتقاد از باز تولید قدرت مسلط بر جامعه، جهانی سازی دانش و فرهنگ و نوع نگاهشان به آموزش به عنوان یک کار فرهنگی مورد تقدیر و تفقد قرار بگیرند.

قدر مسلم ایده­های مطرح در نظریه پست مدرن‍‍‍یسم‍‍‍ی م‍‍‍ی­تواند القا کننده نگرش تغ‍‍‍ی‍‍‍یر کامل پ‍‍‍یش فرض­های مسلم در برنامه درس‍‍‍ی تلق‍‍‍ی شود. بنابراین برای تغ‍‍‍ی‍‍‍یر برنامه درسی به نظر می­رسد که پست مدرنیست­ها از دو ابزار اساس‍‍‍ی استفاده م‍‍‍ی‌کنند:

1-شالوده شکن‍‍‍ی: بر اساس نظر پست مدرن‍‍‍یسم، از طریق شالوده شکن‍‍‍ی برهان و معکوس کردن پ‍‍‍یش فرض­های بن‍‍‍یادین آن، م‍‍‍ی‌توان فضا را برای پ‍‍‍یش فرض­هایی که قبلاً مورد توجهی قرار نگرفته‌اند، باز کرد (نظرپوری، 1387). شالوده شکنی مدعی است که هر نظام فکری مبتنی بر یک سلسله تضادهاست. بنابراین، هر بیانی در بردارنده بیانهای متعدد و متضادی است. پس متون نه یک چیز خاص، بلکه چیزهای مختلفی بیان می­کنند (فرمهینی فراهانی، 1383). بنابراین، از این نظر رابطه سنتی بین متن و معنا گسسته می شود و شالوده شکنی بیانگر آن است که یک متن می تواند روایت­های جدید و متفاوتی را بازگو کند. از نظر شالوده شکنی، معنی همانند سنگ صاف و مسطحی است که در روی سطح آب جهش نموده، فقط رد پاها و موج­های کوچک و ناپایداری از خود به جای می­گذارد. بنابراین، در برنامه درسی نباید به دنبال معانی ثابت از امور رفت؛ معنی ناپایدار و زودگذر است، مگر آنهایی که مستبدانه و به زور تحمیل می­شوند (پاینار[58]، 1996). به قول هلمز[59] معانی متفرق، متفاوت و در حال تغییرند (چیرالدلی[60]، 2000). در اینجا ش‍‍‍یوه پست مدرن‍‍‍یسم‍‍‍ی، ابزاری برای غلبه بر تحکم یک نگاه یا ایده است و از این رو از دانش برای رهایی به جای کنترل استفاده می­کند. در این رابطه، دریدا از خواننده می­خواهد متنی را که می­خواند، نقادی کرده، با ارتقا بخشیدن به ظرفیت نقادی در خود، آمادگی لازم برای تغییر شکل های سیاسی و اجتماعی را پدیدآورد. مطالعه دقیق همراه با نگرش انتقادی از مطالب و مباحث نویسنده به فراگیران کمک خواهد کرد تا ساختارهای تحمیلی یک متن بر آنها تأثیر نگذارد (فرمهینی فراهانی، 1383).

پست مدرن‍‍‍یسم با تأک‍‍‍ید بر گفتمان (گفتمان عموم‍‍‍ی) به عنوان روش‍‍‍ی برای مطرح شدن پ‍‍‍یش فرض­های جدید اصرار دارد، چرا که در گفتمان یک گروه موضوع­های بحث انگ‍‍‍یز پ‍‍‍یچ‍‍‍یده‌ای را از منظرهای گوناگون م‍‍‍ی‌شکافند. افراد نسبت به پ‍‍‍یش فرض­های خود مردد م‍‍‍ی‌شوند، اما پ‍‍‍یش فرض­های خود را آزادانه انتخاب م‍‍‍ی‌کنند. در گفتمان افراد مشاهده‌گران اندیشه خود م‍‍‍ی‌شوند؛ بنابراین، یک ایده برای خلق نوآوری و ایجاد تغ‍‍‍ی‍‍‍یر و تحول، استفاده از گفتمان است. گفتمان فرصت­های ب‍‍‍یشتری را برای برنامه درس‍‍‍ی و در نتیجه تغ‍‍‍ی‍‍‍یر مجدد فراهم م‍‍‍ی‌آورد. گفتمان از آن جهت مورد تأکید پست مدرنیست­هاست که وسیله ای برای تقویت و گسترش تعامل­های اجتماعی است. از نظر آنها، گفتمان محور شناخت و حتی وسیله­ای برای تولید دانش است. توجهی که در مدارس مبتنی بر اصول تربیتی دیویی به گفتمان می­شود، در مدرسه پست مدرن جلوه­های تازه­تری پیدا می­کند و به کانون فعالیت­های مدرسه تبدیل می­شود؛ به طوری که همة افراد و گروه­های درون و برون مدرسه را مستقیم و غیر مستقیم در بر می­گیرد. بسیاری از مفاهیمی که در مدرسه پست مدرن توصیه می­شود، همچون چند صدایی و چند فرهنگی، با مفهوم گفتمان در آمیخته است. به کارگیری روش گفتمان در مدرسه پست مدرن، ارتقای گرایش به همکاری، اقدام جمعی و افزایش تحمل و صبر در برابر دیدگاه­های مخالف، بالندگی اندیشه جمعی و رشد روش­های نو برای حل مسأله را به دنبال خواهد داشت (کارتر[61]، 1995).

2-نظریه پردازی خود انعکاسی: در نظریه پردازی خود انعکاسی، افراد باورها و اندیشه­های خود(پارادایم‌های ذهن‍‍‍ی) را نقد و ارزیاب‍‍‍ی می­کنند(نظرپوری، 1378)؛ برنامه درس‍‍‍ی پ‍‍‍یش فرض­ها و ارزش­های زیر بنای‍‍‍ی خود را زیر سؤال برده، آموختن را یاد م‍‍‍ی‌گ‍‍‍یرد. بر این اساس، همه دانش ما، دانش از خود یا خود دانش‍‍‍ی است که برای شناخت پدیده‌های پ‍‍‍یرامون خود، آن را باز تول‍‍‍ید م‍‍‍ی‌کن‍‍‍یم. همه اینها مستلزم این امر است که فرد با توجه به وجود دیدگاه­های متناقض و پارادوکس گونه با داشتن تفکر خود نگرانه و به­کارگ‍‍‍یری ش‍‍‍یوه‌های خاص برای درک و کشف جهان پ‍‍‍یرامون (به­جای پیروی محض از یک پارادایم ذهن‍‍‍ی واحد)، به موجودی فرصت طلب (به معنای مثبت) و خواهان تغ‍‍‍ی‍‍‍یر و تحول مداوم تبدیل شود (برن اشتاین، 1996).

خود انعکاسی، از اهداف تعلیم و تربیت در نظر پست مدرنیست­هاست. این هدف، به­خصوص نزد فوکو بیشتر به چشم می­خورد. او ابراز وجود را از طریق خودانعکاسی امکان پذیر می­داند و معتقد است که خودانعکاسی از طریق نقد فرهنگ و نقد خود باید به عنوان یک هدف مهم تربیتی مورد توجه قرار بگیرد. از نظر فوکو ذات پایدار و ابدی برای بشر وجود ندارد. ما انسان­ها آزادیم که ذات خود را از نو دریافت کنیم و بفهمیم (ژیرو[62]، 1999). با توجه به این دو ابزار، یک برنامه درس‍‍‍‍‍‍ی پست مدرن را به شکل زیر م‍‍‍ی‌توان در نظر گرفت:

 - حرکت به سمت یک س‍‍‍‍‍‍یستم باز با تغ‍‍‍‍‍‍ی‍‍‍‍‍‍یرات مستمر و تعاملات پ‍‍‍‍‍‍یچیده است؛

- مستلزم چهارچوب­های کلی و تعاملی برای یادگیری که دانش­آموزان به جای مصرف­کنندگان دانش، تولید­کنندگان دانش هستند. همان­گونه که دال[63] (1989) می­نویسد: یک برنامه درسی پست مدرن، توانایی دانش­آموزان برای سازمان دادن، ساختن و سازماندهی را می­پذیرد و بر این توانایی به عنوان یک نکته اصلی در برنامه درسی تأکید دارد؛

- با توجه به تغییرات، برنامه درسی قابل تغییر است. در واقع، به برنامه درسی به گونه­ای نگاه نمی­شود که با افزایش چنین تغییراتی خطاها، بی­نظمی­ها و عدم اطمینان در اعمال یادگیرندگان رو به فزونی بگذارد. به علاوه، پست مدرنیست­ها معتقدند که باید کنترلهای بروکراتیک را در برنامه­های اصلاحی مدارس کنار گذاشت (مک دونالد، 2004).

از این رو، اصلاحات پست‌ مدرن‍‍‍یسم‍‍‍ی دیدگاه‍‍‍ی را از برنامه درس‍‍‍ی ارایه می‌دهد، که م‍‍‍ی‌توان حول چهار موضوع به بحث پرداخته، از این چهار زاویه برنامه­های اصلاح‍‍‍ی را نقد و بررسی کرد. به نظر نویسندگان این مقاله، اگر چه اصلاحات اخ‍‍‍‍‍‍یر برنامه درس‍‍‍‍‍‍ی به دنبال مشارکت همه افراد مرتبط با برنامه درس‍‍‍‍‍‍ی بوده، اما مهمترین مسایلی را که باید به آنها توجه می­ککرد، در بر ندارد (عمدتاً بر مطالب حاش‍‍‍‍‍‍یه­ای تأک‍‍‍‍‍‍ید می کند). در ادامه، مسایلی که امروزه باعث ایجاد چالش میان یادگیری فراگیران و تلاش­های اصلاحی برنامه­ درسی می­شود، تبیین گردیده است.

 

از بین رفتن موضوعهای درسی

اکنون زمان آن فرا رسیده که دانش تخصصی (رشته­ای) و ارایه آن به عنوان موضوعهای درسی در مدارس مورد ملاحظه دوباره قرار بگیرد. موانع و محدودیتهای یک رشته عملی چیست؟ چگونه می توان بیشترین ارتباط را با دانش تخصصی (رشته ای) داشت؟ ساختار رشته­های علمی به شکل کنونی در دانشگاه­ها و انتقال این وضعیت به مدارس در دهه 1960، توسعه پیدا کرد. فلاسفه تعلیم و تربیت اظهار کردند که رشد عقلانی انسان، از طریق فراگرفتن حوزه­های معتبر دانش شکل می­گیرند که این دانش­ها توسط متخصصانی که اغلب استادان دانشگاه­ها هستند، تهیه شده، سپس به صورت رشته­های مجزا در مدارس استفاده می­گردند. با وجود این ، همان­گونه که گودسان[64] (1988) بیان می­کند، اسناد برنامه­های درسی معاصر، چیزی بیش از یک رشته علمی نیستند که توسط گروهی از متخصصانی که قدرت دانشگاهها را در اختیار دارند، تهیه شده و یک نسخه تربیتی آن در مدارس استفاده شده است. متخصصان تعلیم و تربیت در سراسر دنیا در تلاشند تا مجموعه­ای از موضوعهای درسی را در قالب حوزه­های یادگیری که فراتر از رشته­های علمی هستند، مورد توجه قرار دهند. در استرالیا و نیوزیلند، این مجموعه موضوعهای درسی به سمت ایجاد زمینه­های یادگیری کلیدی در حال توسعه است. برای مثال، تربیت بدنی همراه با آموزش بهداشت، آموزش خارج از خانه، اقتصاد خانواده و‌ آموزشهای مذهبی در زیر چتر بهداشت و تربیت بدنی قرار گرفته­اند ( مک دونالد و گلوور[65]، 1997).

به نظر می­رسد ارزش رشته­های علمی سنتی و شیوه­هایی که در آن رشته های علمی، موضوعهای مدرسه­ای را شکل می­داد و همچنین، توجه به اعتبار کلی مدارس با توجه به رشته­ها تغییر یافته است. از بررسی ادبیات و تاریخچه مدارس راهنمایی که برای رفع نیازهای افراد 15-9 سال است نیز مورد انتقادات فراوانی قرار گرفته است؛ زیرا این رشته­های علمی که در مدارس راهنمایی آموزش داده می­شوند، بیشتر در راستای نیازهای جوانان است تا فراگیران دوره راهنمایی. هنوز هم اکثر پروژه­های اصلاح برنامه درسی تربیت بدنی تأکید بر رشته علمی خاصی را مد نظر قرار می­دهند. نهادینه کردن دانش از طریق رشته­ها و موضوعهای علمی، امکان آزادی، یا خود مختاری معلمان، دانش­آموزان و همچنین امکان ایجاد ارتباطات معنادار در مدارس را محدود می­نماید. برای مثال، در ایالت کویینزلند استرالیا، به تازگی بررسی"اصول جدید[66]"یعنی شیوه­های جدید اولویت­بندی و سازماندهی یادگیری­های بین رشته­ای که فراتر از توجه صرف به رشته­های علمی هستند، به وجود آمده است. این اصول جدید عبارت بودند از شیوه­های زندگی، ویژگیهای اجتماعی، رسانه­های ارتباط، شهروند فعال، محیط زیست و تکنولوژی (آموزش و پرورش کوینزلند[67]، 2000). یانگ[68] (1998) این موارد جدید را برنامه درسی آینده می­داند. وی بیان می­کند که برای ایجاد یادگیرندگان با سواد بایستی افراد دانش تخصصی را در ارتباط با فناوری، اقتصاد، سیاست، فرهنگ و درک جامعه شناختی یاد بگیرند. سؤال این جاست که اصلاحات برنامه­های درسی موضوع محور با توجه به چنین شیوه­های جدید تفکر در مورد سازماندهی دانش دارای چه جایگاهی است؟

به نظر می­رسد پست مدرنیست­ها به نوعی طرفدار برنامه درسی بین رشته­ای هستند. دریدا از جمله صاحب­نظران پست مدرن مرزبندی­های فرهنگی مانند: تقسیم حوزه­های تحقیقی به روانشناسی، جامعه­شناسی، مردم­شناسی، علوم سیاسی و تاریخ را تقسیم­بندی طبیعی نمی­داند و معتقد است که این تقسیم­بندی­ها فقط برای هدف­های خاصی سودمند هستند. وی حتی تقسیم­بندی جامعه به طبقات و گروه­های اجتماعی و این که هر گروهی وظیفه ای خاص در جامعه دارند را نیز قراردادی و برای اهدافی خاص می­داند (اکهلم[69]، 1999).

 

توجه به برابری

اگر نقش یک مدرسه به عنوان پروژه ای مدرن کمک به تمام دانش آ‌موزان برای رسیدن به استعدادهای بالقوه فردی آنهاست، تاکنون مدارس در ایفای چنین نقشی به طور آشکارا شکست خورده اند. اصلاحات برنامه های درسی جدید که تأکید عمده آنها بر مدارس و معلمان است، در از بین بردن تأثیرات آنچه دانش­آموزان با خود به مدرسه می­آورند -همسایگان، وضعیت اجتماعی، اقتصادی، جنسیت و قومیت- با شکست روبه رو شده است (مک دونالد، 2004). مدارس، فضای بسته­ای بوده که دارای محدودیت­هایی خاص برای فراگیران هستند. به همین دلیل، بسیاری از کودکان در این فضاهای خاص به موفقیت دست نمی­یابند.

در نگاه پست مدرنیسمی، حقیقت این است که آموزش و به موجب آن برنامه­های درسی مدارس، به طور کلی فرآیندی بازتولیدی[70] هستند که در بازتولید روند اقتصادی و فرهنگی حاکم بر جامعه فعالیت می­کنند (بوردیو[71]، 1974 و برن اشتاین، 1996). از نظر آنان، هیچ مکان یا جایگاه خنثی و بی­طرفی و هیچ متن فوق­العاده­ای در برنامه درسی وجود ندارد. آنچه واضح و بدیهی به نظر می­رسد، به وسیله زبان و دیگر نظام­های نشانه­ها ایجاد شده و به آنها وابسته است(چری[72]، 1988). بنابراین، دست­اندرکاران تعلیم و تربیت باید فضاهای جدیدی را برای دانش­آموزان ایجاد نمایند که مؤثرتر و درگیر کننده­تر باشند؛ اما باید توجه شود که برای دستیابی به این فضاهای جدید به چیزی فراتر از برنامه­ریزی درسی رسمی فعلی و پروژه­های اصلاحی با روندهایی تازه نیاز است. اگر قرار باشد برنامه درسی مدارس برای هر گروه از دانش­آموزان یک تجربه آزادی بخش باشد، این امر مستلزم دخالت افراد بیشتری مثل: والدین، کارمندان، معلمان و دانش­آموزان است که در برنامه­های اخیر ارتباط مستقیمی با برنامه درسی مدرسه نداشته­اند (یانگ، 1998).

این نگرش، در واقع مبین این نکته است که برنامه­های درسی رسمی که توسط متخصصان (استادان دانشگاه­ها) تهیه می­شوند، تغییر یابد و با دخیل نمودن افراد بیشتری از اجتماع (آن هم از طریق گفتمان) به همراه متخصصان برای غنی نمودن یادگیری افراد اقدام شود. پروژه­های اصلاح برنامه­های درسی باید با دخیل نمودن افراد بیشتری فرآیند برنامه­ریزی را وسعت بخشیده، تلاش نمایند فضاهای جدیدی برای یادگیری فراگیران بیافرینند(لاسون[73] ، 1998).

 

 

برنامه درسی و باز تولید قدرت مسلط بر جامعه

در هر فضایی، مثل نظام آموزشی و یا حتی فضای یک مدرسه، هویت­های فرهنگی متنوعی به دیده می­شود. این امر زمانی که از برنامه­ریزان درسی خواسته می­شود که مجموعه­ای از نگرش­های فرهنگی، دانش، مفاهیم، ارزش­ها و مهارت­ها را برای انتقال آگاهانه از طریق برنامه­های درسی انتخاب نمایند، مسأله­ای درخور توجه می­شود. اگر چه انجام یک انتخاب و قرار دادن آن در یک برنامه درسی که متناسب با نیازهای متنوع جوانان باشد، بسیار چالش­زاست، اما طراحان برنامه­های درسی همان گونه که در مورد تربیت بدنی در بریتانیا اشاره شد،ناگزیر به انجام چنین کاری هستند (پنی و ایوان، 1999).

بیشتر انتقاد پست مدرنیسم این است که چه معنا دارد دانش آموز مدرسه­ای باشید، اما از طریق قدرت غالب در جامعه کنترل شوید. با تجاری شدن فرهنگ، تنها نوع شهروندیی که جوامع بزرگسالان در اختیار کودکان قرار می­دهد، مصرف­گرایی است(ژیرو، 2000). آموزش و پرورش و به پیرو آن برنامه­های درسی مدارس همچنان در راستای بازتولید قدرت کنونی مسلط بر جامعه و آماده­سازی فراگیران برای پذیرش این قدرت مسلط در تلاشند(بورگس[74]، 2002). تعامل جوانان با برنامه­های درسی، مانند تعامل مشتری و محصول شده است (رایت[75] و همکاران، 2003). برای بسیاری از جوانان، سرگرمی مورد علاقه آنها در خارج از مدرسه، با چیزی که برنامه های درسی رسمی مدرسه پیشنهاد می­دهد منطبق نیست و علت این امر آن است که آنها به میزان فزاینده برنامه­های درسی را بی­ربط ارزیابی می­کنند و از روش­ها و مکان­های متنوع و متفاوتی برای یادگیری مطلع می­شوند. آنها به عنوان اصلی­ترین مشتریان نظام آموزشی، برنامه­های درسی از پیش انتخاب شده را کنار گذاشته، به دنبال راهکارهایی تازه خواهند بود. بنابراین، اگر روند فعلی اصلاحات برنامه درسی، ادامه یابد، محصولات مصنوعی برنامه­های درسی ایالات متحده، یا ملت­هایی که به دنبال ایجاد هویت­های اجتماعی یکسانی هستند، بی­فایده خواهد بود (راس[76]، 2000 ).

تلاش برای فهم برنامه درسی به عنوان یک متن پست مدرن از دهه 1980 آغاز شده است. متفکران پست مدرن در حوزه برنامه درسی نظریه افرادی، چون: تایلر، شوآب و بلوم[77] را مورد انتقاد قرار داده­اند و معتقدند که نظریه تایلر بر مسایلی چون نظم، سازماندهی، عقلانیت، تصحیح خطا، بی طرفی سیاسی و تخصص­گرایی مبتنی است که باید فوراً بازنگری شود. از نظر اینان، برنامه درسی باید به دنبال نوعی تربیت تحولی باشد که موجب شود معلمان و دانش آموزان در یک سفر اکتشافی به بررسی مسایل بپردازند (پاینار، 1996). متفکران پست مدرنیست­ها معتقدند که برنامه درسی باید از حالت انحصاری و متمرکز خارج شود تا بتوان صداهای مختلف و غالباً فراموش شده را هم شنید. بنابراین، از نظر این عده برنامه درسی باید منعطف، سازگار و مشارکتی باشد (مک گریگور[78]، 1992).

 

تکنولوژی جهانی و یادگیری آزادانه

پست مدرنیست­ها در مورد فناوری­های آموزشی دیدگاهی دوگانه دارند. برخی از متفکران پست مدرن، از جمله: اپل فناوری­های آموزشی را ابزاری دیگر برای انتقال دانش از پیش انتخاب شده در اذهان فراگیران می­دانند و معتقدند که اگرچه فناوری­های آموزشی بهتر از کتاب­های درسی خشک و روش آموزش به شکل سخنرانی است، اما اهداف تغییر نکرده است (اپل، 1992). در همین رابطه، نیکولز[79] معتقد است که فناوری­های آموزشی به تعلیم و تربیت و محیط زیست زیان می­رساند، زیرا متخصصان فناوری­های آموزشی دانسته و خودسرانه مسایل نابرابری­های آموزشی و بوم شناختی را نادیده می­گیرند (به نقل از آقازاده و دبیری اصفهانی، 1380). اما باید توجه داشت که همه متفکران پست مدرنیسم در رابطه با فناوری های آموزشی نگاه منفی ندارند، بلکه بسیاری از آنها معتقدند که فناوری­های ارتباطی هم بر فرآیند و هم بر پیامدهای آن اثر گذاشته، امکان برقراری ارتباط­های فراوان و چند منظوره را در اختیار یادگیرنده قرار می­دهد که تداوم آن به شکل­گیری اجتماع­های کوچک و متعدد در مدرسه یاری می­رساند (مک کرمیک، و اشکریمشا[80]، 2001). یکی از انگیزه­های اصلی تلفیق فناوری اطلاعات در آموزش این است که یادگیری مستقل را در دانش­آموزان تقویت نمایند تا از این طریق آنها دانش خود را ساخته، خود را در اعمال شناختی درگیر نمایند؛ چیزی که انجام آن در یک کلاس درس به شیوه سنتی میسر نیست (لیم و چینگ[81]، 2004). فناوری پیشرفته­ای چون اینترنت مسیر بزرگراه­های اطلاعاتی را از دانشگاه­ها به سوی دبستان­ها و دبیرستان­ها می­کشاند. اینترنت، فرصت­های تازه­ای را برای تمرین نوع دموکراسی جدید فراهم می­سازد که در آن همه فرهنگ­ها و همه واحدهای انسانی قادر به تبلیغ و پخش اندیشه­ها و نقد­های خود هستند. در شرایط پست مدرن دولت­ها شانس کمتری برای پالایش سلیقه­ای اطلاعات دارند. اینترنت باعث نفوذپذیری دیواره­های کلاس درس شده، مدرسه را به بزرگی همه دنیا با همه آدم­هایش وسعت می­بخشد.

همان­گونه که قبلا نیز مطرح شد، افراد دارای شیوه زندگی و مجموعه عقایدی هستند که آنها را قادر می­سازد اکثر یادگیریشان در خارج از مدرسه شکل بگیرد. تحول در اطلاع­رسانی و تعلیم و تربیت عمومی، می­طلبد که به طور جدی فناوری، فعالیت­های تولید دانش و فضاهای آموزشی جدیدی که در آن شکل­های یادگیری و مهارتهای انتقادی هم برای جوانان و هم برای بزرگسالان فراهم باشد، مورد توجه قرار بگیرند (ژیرو، 2000). در دنیای رایانه با استفاده از اینترنت، فراگیران با آزادی کامل و بدون هیچ محدودیتی با هم ارتباط برقرار نموده، بدون هیچ­گونه مرز و مسیر از پیش تعیین شده­ای به جستجو می پردازند و از هویت­های متنوع و زیادی تأثیر می­پذیرند (مک دونالد، 2004). رسانه­ها و تکنولوژی­های جهانی این امکان را فراهم می­سازند که جوانان به نظرات و ایده­های خارج از فرهنگ خود دسترسی پیدا کنند. رید (1998) در این زمینه اظهار می کند که مواد و ابزارهای آموزش فردی و برقراری ارتباط برای همه در دسترس است. این در حالی است که اکثر اصلاحات برنامه درسی بر مدرسه به عنوان تنها مکان یادگیری معنادار متمرکز شده است.

کرزویل[82] (1999) که مشاور برخی از بزرگترین شرکت­های فناوری جهان بوده است، خواهان تغییرات آموزشی موازی و همپا با تغییرات در تکنولوژی است. وی پیش­بینی می­کند که تا سال 2030 یادگیری بشر با استفاده از معلمان مجازی انجام خواهد گرفت. با افزایش شبکه­های موجود، یادگیری تقویت خواهد شد؛ گرچه بحث ازدیاد شبکه­های یادگیری کمی زود است، اما کرزویل بر توسعه سریع و تغییر­ناپذیر فناوریهای یادگیری و در نظر داشتن آنها برای برنامه­ریزی­های درسی آینده تأکید می­کند.

 

نتیجه­گیری

گفتگو دربارة آینده برنامه درسی، کاری پیچیده است که نیازمند توجهی خاص است (موریس[83]، 2000 )، اما اگر متولّیان برنامه­های درسی بخواهند به مسایل مرتبط با یادگیری جوانان؛ یعنی مسایلی چون: ارتباط، شمول و انتخاب برنامه درسی را توجه کنند، توجه به چنین مواردی ضروری است. در حالی که بررسی تاریخچه برنامه درسی نشان می دهد که ایجاد تغییرات معنادار در ساختارهای موجود مدارس مشکل می­باشد، اما اکثر اصلاحات و تغییرات ایجاد شده، مسایل بسیار مهم و بزرگی را در مورد تغییرات نادیده گرفته­اند؛ از جمله این که جوانان موجود در مدرسه چه کسانی هستند؟ آنها چه چیزی را، در کجا و چگونه یاد می­گیرند؟ اگر اصلاحات برنامه­های درسی بر ساختارهای مدرنیستی مدارس بوده، به مسایلی چون رشته­های درسی، باز تولید قدرت مسلط بر جامعه اصرار ورزد و تفاوتها، یادگیری معنادار و تأثیر تکنولوژی را در نظر نگیرد، برنامه­های اصلاحی با زندگی واقعی جوانان نامربوط­تر شده و ابهام، اشتباه و شکست در برنامه­های درسی اصلاحی و به طور کلی در نظام آموزشی محتمل خواهد بود. از این رو، نظام آموزشی ما می­تواند با تأکید بر اصلاحات برنامه­های درسی مطرح در دیدگاه پست مدرنیستی، با توجه به شرایط موجود هر چه بیشتر در راستای برآورده نمودن نیازهای واقعی فراگیران اقدام نماید.

برنامه درسی پست مدرن بر مباحثی تأکید دارد که موجب افزایش آگاهی فرهنگی، تاریخی، سیاسی، بوم­شناختی، زیبایی­شناختی و الهیاتی می­شود؛ بدین معنی که این نوع برنامه درسی به بافت و شرایط کلی حیات انسان متکی است. در واقع، محتوای برنامه درسی باید به گونه­ای باشد که افراد را در فرآیند «شدن» قرار دهد. برنامه درسی باید به دنبال نوعی تربیت تحولی باشد که باعث شود معلمان و دانش آموزان در یک سفر اکتشافی و امیدواری به کشف، به بررسی مسایل بپردازند.

همچنین، آگاهی و حساسیت نسبت به مسایل زیست - محیطی بخش­های مسلمی از پیشنهادهای پست مدرن در برنامه درسی هستند. برنامه درسی پست مدرن به منظور به­کارگیری دوباره روش گفتگویی معلم با یادگیرنده مذاکره­ای و تعاملی است. همچنین، در زیر ساخت برنامه درسی پست مدرن این نوع برنامه با کلیت مخالف بوده، یادگیری را منحصر به انتقال دانش نمی داند، برنامه درسی میان رشته­ای است، هیچ هدفی را بهتر از از اهداف دیگری نمی­داند و تنها ملاک برتری را توجه به تفاوت، تنوع، ابهام و دیگری می داند، افشاگر است، اما هیچ راه­حل نهایی ارایه نمی­کند، زیرا نتیجه چنین تلاشهایی را ایجاد نظامی سرکوبگر می­داند.

در ضمن این نکته نیز از دیدگاه پست مدرنیسمی دریافت می­شود که پست مدرنیسم به همان میزان که در نگاه فلسفی- اجتماعی خود گسترده و در قسمت­هایی مبهم است، در برنامه درسی نیز دیدگاه منسجمی ندارد. البته، می­توان باتوجه به آنچه از دیدگاه متفکران این جریان فکری به دست می­آید، خطوط کلی برنامه درسی را از دیدگاه پست مدرنیسم ترسیم کرد. از این رو، به نظر می­رسد که برنامه درسی پست مدرنیسمی چهار مسأله را می­تواند بررسی نماید که این عبارتند از:

1-   ماهیت اقتدار گرایانه فراروایت ها: از نظر پست مدرنیست ها، فراروایت های مشروع باید درهای خود را به روی دنیا، اشخاص و جوامع بگشایند و زمینه را برای تحلیل­هایی که اجازه بیان تفاوت­ها را می­دهد، فراهم کنند و بدون آن که راه را به روی فکر و عمل سازنده سد کنند، تفکر خلاق را ترغیب کنند. پست مدرنیست ها این نظر را که دانستن، یک راه دارد و آن راه مشروع است، نمی پذیرند،بلکه ادعا می­کنند که ما باید تعیین کنیم کدام رویکرد درباره دانستن با علایق و نیازهای خاص تناسب دارد.

2-   توجه به دیگران: پست مدرنیست ها بر این عقیده­اند که مدارس باید خود را برای شنیدن صدای دیگران آماده کنند. اینک مربیان تدوین­کنندگان برنامه درسی و نویسندگان کتاب­های درسی نه تنها باید صدای دیگران را بشنوند، بلکه باید گوش فرا دادن را آغاز کنند.

3-    جامعه اطلاعاتی (تکنولوژی آموزشی): طرفداران پست مدرنیسم می­گویند فناوری اطلاعات نه تنها با استفاده از رایانه­ها، مودم­ها و روش­های تله فاکس مرزها را در نوردیده است، بلکه ابزارهای اطلاعاتی آموزش و پرورش را نیز تحت سلطه خود درآورده است. ما باید معلوم کنیم تا چه حد فناوری جدید آزادی­بخش است و تا چه حد در خدمت منافع تجارت مبتنی بر بهره­کشی است.

4-   هنر و زیبایی­شناسی در زندگی روزمره: در مدرنیسم هنر و زیبایی­شناسی با نام تخصص راه خود را از علم، اخلاقیات و قانون جدا کرده است، در حالی که پست مدرنیسم طرفدار پیوند دوباره این حوزه­ها به یکدیگر است. از این رو و با توجه به چهار مسأله بیان شده، به نظر می­رسد که دیدگاه مدرنیسمی ضروریات زیر را در برنامه درسی برای ما می­تواند به دنبال داشته باشد:

- تدوین برنامه درس‍‍‍ی از طریق گفتمان (مشارکت معلم و دانش‌آموزان) نکته ارزشمندی است که (چه کم و چه ک‍‍‍یف) نظام آموزش‍‍‍ی فعل‍‍‍ی از آن غفلت کرده و باید مورد توجه قرار گ‍‍‍یرد.

- تفکر انتقادی از آن دسته گزاره‌هایی است که متول‍‍‍یان امر آموزش کشور به آن توجه چندان‍‍‍ی ندارند، بنابراین، برنامه درس‍‍‍ی م‍‍‍ی‌بایست با تأسی از پست مدرن‍‍‍یسم، پرورش نگرش انتقادی را در بستر خلاق‍‍‍یت و باروری علمی مورد توجه قرار دهد.

- توجه به دیدگاه اصلاح‍‍‍ی پست مدرن‍‍‍یسم‍‍‍ی برنامه درس‍‍‍ی؛ یعن‍‍‍ی بازتول‍‍‍ید قدرت مسلط بر جامعه و تأک‍‍‍ید بر تفاوتها: با نظر به اینکه جامعه ما متشکل از اقل‍‍‍یت­های قوم‍‍‍ی، دینی و زبان‍‍‍ی است؛ برنامه درس‍‍‍ی باید در محتوای برنامه درس‍‍‍ی به این گونه‌گون‍‍‍ی توجه داشته باشد. گنجاندن شرح مراسم، باورها و عناصر فرهنگ‍‍‍ی و هنری اقل‍‍‍یت­های گوناگون در متون درس‍‍‍ی، گام‍‍‍ی در راستای ارج نهادن به اقل‍‍‍یتهاست. بدین منظور، برنامه درسی باید منعطف، سازگار و مشارکتی باشد.

 



1-Cheng

2- Kumar

3- Eisner

4- amorphous

5- Goodlad

6- disarry

7- floundering

1- failure

2- schism

3- Reid

4- Hlebowitsh

5- McGinn

6- Westbury

7-Wraga

1- Gregson

2-Goldstone

3-Good

4-Nietzsche

5-Heidegger

1-Lyotard

2- Foucault

3- Derrida

Clive - 4

1-Habermas

2- Rorty

Layotard 3-

4- Knickerbocker & Brueggeman

1-Foucauh

2-Hirst & White

3-Holub

4-Morawski

Parker  -1

 1-Macdonald

1-Brooker & Mcdonald

2-top-down

3-Amande-Scot

1-Penny & Evans

2-bottom-up

3-Kirk

1-Kemmis & McTaggart

2- Wickers

3-Hellison

4- partnerships

5-Fullan

6-Tinning

1-Ennis

2-Adams

3-Cheng-Man Lau

4-Harris

1-Miller

2- identity theory

3-Apple

4-pedagogic discourse

5- Bernstein

6- Giddens

1-McLaren & Farahmandpur

2- Barrow

 1- Pinar

2-Holms

3-Chiraldelli

1-Carter

2-Giroux

1-Doll

1-Goodson

2-Mcdonald & Glover

3-new basics

1-Education Queen sland

2-Young

3-Okholm

1-Reproduction

2- Bourdieu

3- Cherry

Lawson- 4

1-Burgess

2-Wtight

1-Ross

2-Tyler, Schwab & Bloom

3-Mac Gregor

4-Nichols

1-McCormic & Scrimshaw

2- Lim & Ching

1-Kurzweil

Morris 2-

آذرنگ، عبدالحسین. (1376). مدرنیته، پست مدرنیته، تمدن غرب، نگاه نو، ش35، صص 45-59.

آقازاده، محرم و دبیری اصفهانی، عذرا.(1380). اندیشه های نوین در آموزش و پرورش، تهران: انتشارات آییژ.

احمدی، بابک. (1370). ساختار و تأویل متن، ج2، تهران: نشر مرکز.

باقری، خسرو. (1381). تعلیم و تربیت در منظر پست مدرنیسم، مندرج در: م. مهر­محمدی(پدید آورنده)، برنامه درسی: نظرگاهها، رویکردها و چشم­اندازها، مشهد: آستان قدس.

دلاوری، رضا. (1382). پست مدرنیسم یعنی چه؟، فصلنامه حوزه و دانشگاه، ش 6، صص1-9.

رورتی، ریچارد. (1995). اختلاف هابرماس و لیوتار در باب وضع پست­مدرن، ترجمه مهدی صفری، نامه فرهنگ، ش 18، ص62.

سجادی، سید مهدی. (1379). تربیت اخلاقی از منظر پست­ مدرنیسم و اسلام، فصلنامه تربیت اسلامی، ش 2، تابستان 1379، صص 44-48.

عضدانلو، حمید. (1373). کانت، مدرنیته و فرامدرنیته در زمینه مفاهیم»، مجله اطلاعات سیاسی- اقتصادی، ش 84-83، صص 28-29.

فتحی واجارگاه، کورش. (1386). برنامه درسی به سوی هویت های جدید، تهران: انتشارات آییژ.

فرمهینی فراهانی، محسن. (1383). پست مدرنیسم و تعلیم و تربیت، تهران: انتشارات آییژ.

نجاریان، پروانه؛ پاک سرشت، محمد جعفر و صفائی مقدم، مسعود. (1382). مضامین پست مدرنیسم و دلالت های تربیتی آن، مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، ش 1، صص89-106.

نظرپوری، امیرهوشنگ . (1378). فلسفه­های سه گانه تغییر سازمانی. برگرفته از سایت <http://www.ayandeh.com/page1.php?news_id=4329>

نوذری، حسین علی. (1379). پست مدرنیته و پست مدرنیسم: تعاریف- نظریه­ها و کاربست­ها، تهران: انتشارات نقش جهان.

 

Adams, J. E. (2000). Taking charge of curriculum: teacher networks and curriculumimplementation.New York: Teachers College Press.

Amande-Escot, C. (1997). Selection criteria for physical education teachers in France from 1947–1989. European Physical Education Review, 3 (1), 49-57.

Apple, M. W. (1999). Power, meaning and identity: essays in critical educational studies. New York: Peter Lang.

Barrow, R. (1999). The need for philosophical analysis in a postmodern era. Interchange, 30 (4), 415–432.

Bernstein, B. (1996). Pedagogy, symbolic control and identity: theory, research and critique. London: Taylor & Francis.

Bourdieu, P. (1974). The school as a conservative force: scholastic and cultural inequalities. In J. Eggleston (ed.) contemporary research in the sociology of education. London: Methuen, 32–46.

Brooker, R. & Macdonald, D. (1998). Did we hear you? Issues of student voice in a curriculum innovation. Journal of Curriculum Studies, 31 (1), 83–97.

Burgess, T. (2002). The devil`s dictionary of education. London: Continum.

Carter, R. (1995). Keywords in language litracy. London: Rotledge.

Cheng, K. W. (2005). A research on the inherent limitation for enrollment in accounting education in Taiwan universities. The Business Review, Cambridge, 4 (2), 114-122.

Cheng, T. W. (2007). The curriculum design in universities from the perspsctive of providers in accounting education. Education, 127 (4), 581-590.

Cheng-Man Lau, D. (2001). Analyzing the curriculum development process: Three models, Pedagogy, Culture and Society, 9 (1), 29-44.

Cherry, H. (1988). Power and criticism. Post structural investigation in education. Retrived from www.auestia.com.

Chiraldelli, B. (2000). Postmodenism and education. Blackwell: Oxford and Camberidge.

Clive, B. (2002). Postmodernism, pedagogy, and philosophy of education.Ontario: Ontario Institute in Education.

Doll, W. E. (1989). Foundations for a postmodern curriculum. Journal of Curriculum Studies, 21 (3), 243–253.

Education Queensland. (2000). 2010: Queensland state education (Brisbane: Education Queensland). http://education.qld.gov.au/corporate/newbasics/# (visited 14 February 2006).

Eisner, E. (1994). Educational imagination: On the design and evaluation of school programs (3rd). New York: Macmillan Collage Publishing Company.

Eisner, E. W. (2000). Those who ignore the past 12 ‘easy’ lessons for the next millennium. Journal of Curriculum Studies, 32 (2), 343–357.

Ennis, C. D. (1999). Communicating the value of active, healthy lifestyles to urban students. Quest, 51 (2), 164–169.

Fullan, M. (1999). Change forces: The Sequel. London: Falmer.

Giddens, A. (1991). Modernity and self-identity: self and society in the late modern age. Stanford, CA: Stanford University Press.

 Giroux, H. A. (1999). Cultural studies as public pedagogy encyclopedia of philosophy of education.

Giroux, H. A. (2000). Stealing innocence: youth, corporate power, and the politics of culture. New York: St. Martin’s Press.

Goldstone, B, P. (2002). What up with our books? Changing codes and teaching implications. The Reading Teacher, 55, 362-370.

Goldstone, B. P. (2004). The postmodern picture: a new subgenre. Language Arts, 81(3), 196-204.

Good. R. (1996). Perspectives of postmodernism and science education. U.S.A. Louisiana: Anaheim.

 Goodlad, J. I. (1991). Curriculum as a field of study, in: International encyclopedia of curriculum, Pergman press.

Goodson, I. F. (1988). The making of curriculum: Collected Essays. London: Falmer.

Gregson, I. (2004). Postmodern literature. London: Arnold.

Harris, C. (2003). Syllabus development in NSW: curriculum control and its impact on teachers. Curriculum perspectives, 32 (1), 50-55.

Hellison, D. R., Cutforth, N. J., Kallusky, J., Martinek, T. J., Parker, M. & Stiehl, J. (2000). Youth development and physical Activity: Linking Universities and Communities. Champaign, IL: Human Kinetics.

Hirst, J. & White, M. (1998). Philosophy of education (Discours or moral action?). London: Routledge.Vol.III.

Hlebowitsh, P. (1999). The burdens of the new curricularist. Curriculum Inquiry, 29 (3), 343–354.

Holub, R. C. (1991). Jurgen habermas: critic in the public sphere. London: Routledge.

Kemmis, S. & McTaggart, R. (1988). The action research planner. Geelong: Deakin University Press.

Kirk, D. (1988). Physical education and curriculum study: a critical introduction. London: Croom Helm.

 Kirk, D. (1998). Physical education and curriculum study: a critical introduction. London: Croom Helm.

Knickerbocker, J. L. & Brueggeman, M. A. (2008). Making room on the shelf: The place of postmodern young about adult novels. American secondary education, 37(1), 65-79.

Kumar, N. (2005). Assessing the learning culture and performance of educational institutions. Performance Improvement, 44 (9), 27-32.

Kurzweil, R. (1999). The age of spiritual machines: when computers exceed human intelligence. New York: Viking.

Lawson, H. A. (1998). Here today, gone tomorrow? a framework for analyzing the development, transformation, and disappearance of helping fields. Quest, 50 (2), 225–237.

Lim, C. P. & Ching, S. C. (2004). An activity-theorical approach to research ICT integration in Singapore schools: orienting activities and learner autonomy. Computer & Education, 43 (3), 215-236.

Lyotard, J. (1984). The postmodern condition: a report on knowledge.Manchester: Manchester University Press.

Macdonald, D. (2003). Curriculum change and the postmodern world: is the school curriculum-reform movement an anachronism? Curriculum Studies, 25 (2), 139-149.

Macdonald, D. (2004). Curriculum change in health and physical education: the devil`s perspective. Journal of physical Education New Zealand, 37 (1), 70-84.

Macdonald, D. & Glover, S. (1997). Subject matter boundaries and curriculum change in the health and physical education key area. Curriculum Perspectives, 17 (1), 23–30.

MacGregor, S. (1992). Postmodernism, art education and art educators. ERIC digests.

McCormick, R. & Scrimshaw, P. (2001). Knowledge and technology. Education, communication and information, 1(1).23-34.

McGinn, N. (1999). What is required for successful education reform? learning from errors. Education Practice and Theory, 21 (1), 7–21.

McLaren, P. & Farahmandpur, R. (2000). Reconsidering Marx in post-marxist times: a requiem for postmodernism? Educational Researcher, 29 (3), 25–33.

Miller, J. L. (2000). What’s left in the field a curriculum memoir? Journal of Curriculum Studies, 32 (2), 253–266.

Morawski, S. (1996). The troubles with postmodernism. London: Routledge.

Morris, M. (2000). The pit and the pendulum: taking risks talking about the future of the curriculum. Journal of Curriculum Theorizing, 16 (3), 3–6.

Okholm, L. D. (1999). Postmodernism in our every day lives. Familiy and ministry, 5 (4), 71-84.

Parker. S. (1997). Reflective teaching in the postmodern world. Open university press.

Penney, D. & Evans, J. (1999). Politics, policy and practice in physical education. London: E& FN Spon.

Pinar, W. (1996). Understanding curriculum. New York: Peterlang Publishing, Inc.

Reid, W. A. (1998). Erasmus, gates, and the end of curriculum. Journal of Curriculum Studies, 30 (5), 499–501.

Ross, A. G. (2000). Curriculum: construction and critique. London: Falmer.

Tinning, R. I., Macdonald, D., Tregenza, K. & Boustead, J. (1996). Action research and the professional development of teachers in the health and physical education field. Journal of Educational Action Research, 4 (3), 389–405.

Vickers, J. (1992). While Rome burns-meeting the challenge of the reform movement in education. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 63 (7), 80–87.

Westbury, I. (1999). The burdens and the excitement of the ‘new’ curriculum research: a response to Hlebowitsh’s ‘The burdens of the new curricularist’. Curriculum Inquiry, 29 (3), 355–364.

Wraga, W. (1999). Extracting sun-beams out of cucumbers: the retreat from practice in reconceptualized curriculum studies. Educational Researcher, 28 (1), 4–13.

Wright, J., Macdonald, D. & Groom, L. (2003). Young people and their engagement in physical culture. Sport, Education and Society, 8 (1), 17-34.

Young, M. F. D. (1998). The curriculum of the future: from the new sociology of education to a critical theory of learning. London: Falmer.