اثربخشی مداخلات زودهنگام آموزشی- روانشناختی بر بهبود کارکردهای اجرایی و توجه کودکان با ناتوانیهای یادگیری عصب- روان شناختی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه اصفهان

2 استاد گروه کودکان با نیازهای خاص دانشگاه اصفهان

چکیده

            چکیده   پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی مداخلات زودهنگام آموزشی- روان شناختی بر بهبود کارکردهای اجرایی و توجه کودکان با ناتوانیهای یادگیری عصب- روان شناختی انجام گرفته است. به منظور انجام این پژوهش، 40 نفر کودک با ناتوانی یادگیری عصب- روان شناختی از میان جامعه کودکان شش ساله پیش از دبستان شهر اصفهان به شیوه نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چند مرحله‌ای، انتخاب و با روش تصادفی به گروههای آزمایشی و کنترل گمارده شدند(هرگروه 20 نفر). روش پژوهش آزمایشی بود. مداخلات زودهنگام آموزشی روان شناختی بر روی گروه آزمایش انجام گرفت. ابزارهای مورد استفاده، آزمون عصب – روان شناختی نپسی ( NEPSY )، مقیاس هوش کودکان پیش از دبستان وکسلر و فهرست وارسی تشخیص کودکان با ناتوانی یادگیری عصب- روان شناختی بود. داده‌های بدست آمده با روش آماری تحلیل کواریانس چند متغیری ( مانکوا) تجزیه و تحلیل گردید. نتایج پژوهش نشان داد که مداخلات زودهنگام آموزشی بر بهبود کارکردهای اجرایی و توجه کودکان با ناتوانیهای یادگیری عصب- روان شناختی مؤثر است (P=0.001) .    

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Investigation of efficacy of educational – psychologicial early Interventions for improving executive functions and attention of children with neuropsychological learnig disabilities

نویسندگان [English]

  • A. Abedi 1
  • M. Malakpoor 2
1 Assistant professor , University of Isfahan
2 Professerof psychology, University of Isfahan
چکیده [English]

 The aim of the current research was to investigate the efficacy of educational-psychological early interventions for improving executive functions and attention of children with neuropsychological learning disabilities. In order to do this 40 children with neuropsychological learning disabilities were randomly selected from 6 year preschool children population of Isfahan city via random cluster sampling method and assigned to experimental and control groups (each group consisted of 20 children). Then the educational and psychological early intervention was given to the experimental group. The instruments were neuropsychological test of NEPSY, Wechsler Preschool Children Intelligent Scale and children with neuropsychological learning disabilities diagnosis test. Data was analyzed by multivariate analysis of covariance. findings indicate that educational psychological early interventions can improve executive functions and attention of children with neuropsychological learning disabilities.

کلیدواژه‌ها [English]

  • neuropsychological learning disabilities
  • executive functions
  • attention
  • early intervention
  • NWPSY test

مقدمه

تشخیص و مداخلة زود هنگام[1] برای کودکان خردسال در معرض ابتلا به ناتوانیهای یادگیری، مقوله‌ای جدید در حوزة ناتوانیهای یادگیری است. کمیتة مشترک ملی ناتوانیهای یادگیری (NJCLD)[2]، براساس، یافته‌های پژوهشی از زمان انتشار اولین مقاله در سال 1985 با عنوان «ناتوانیهای‌یادگیری و کودک پیش‌دبستانی»، اصطلاح «ناتوانیهای یادگیری عصب- روان‌شناختی[3]» را به کار برد (گارتلند و استروس نیدر[4]، 2007). امروزه تشخیص و مداخلة زود هنگام برای کودکان در معرض خطر ناتوانیهای یادگیری مورد تأکید است(لرنر، لونتال، ایگان[5]، 2003). کرک، گالاگر، آناستازیو وکلمن[6] (2006)، ناتوانیهای یادگیری در کودکان پیش از دبستان را «ناتوانیهای یادگیری عصب روان شناختی/تحولی» می‌نامند. ناتوانیهای یادگیری عصب روان شناختی، به مشکل در مهارتهای پیش از دبستان بر می­گردد و شامل آن گروه از مهارتهای پیش نیاز همچون کارکردهای اجرایی، توجه، حافظه، پردازش بینایی وشنوایی است که کودک برای یادگیری موضوعهای درسی به آنها نیاز دارد. این ناتوانیها، مقدمة ناتوانیهای یادگیری تحصیلی هستند که بعدها ممکن است اتفاق افتد. لذا، باتوجه به اهمیت موضوع، این کودکان نیازمند تشخیص و مداخلة زودهنگام هستند تا مهارتهای پیش نیاز لازم برای موفقیت در یادگیری تحصیلی آینده را فرا بگیرند (لرنر، لونتال و ایگان، 2003؛ استیل[7]، 2004؛ دوکر[8]،2005 ؛ گرستن، جوردن و فلوجو[9]، 2005؛ کلمن ، بویسی و نیتزل[10]2006).

یکی از مشکلات کودکان با ناتوانیهای یادگیری عصب - روان شناختی پیش از دبستان که توجه پژوهشگران و صاحب نظران را به خود جلب نموده، کارکردهای اجرایی و توجه است(سمرود - کلیکمن[11]، 2005؛ فلچر، لیون ، فوکس وبارنر، 2007[12]، ملتزر[13]، 2007، مک کلوسکی، پرکینس ودیونر[14] ،2009).

کارکردهای اجرایی و توجه، از جمله تواناییهایی هستند که کودکان در آینده برای یادگیریهای مدرسه ای به آنها نیازمندند(کرک و همکاران، 2006).کارکردهای اجرایی، بروندادهای رفتار را تنظیم می کنند و معمولاً شامل بازداری و کنترل محرک ها، حافظة کاری، انعطاف پذیری شناخت، برنامه ریزی و سازماندهی است (دنکلا، 1991). به عبارت دیگر، کارکردهای اجرایی مجموعه ای از تواناییهای عالی، شامل خودگردانی ،خودآغازگری، برنامه ریزی، انعطاف شناختی، حافظه کاری، سازماندهی، ادراک پویا از زمان ،پیش بینی آینده وحل مساله است که در فعالیتهای روزانه وتکالیف یادگیری به کودکان کمک می کند(داوسون وگوایر[15]، 2004، علیزاده ،1384). تحلیل عوامل چهار عامل کارکردهای اجرایی را نشان داده است: بازداری از پاسخ، حافظة کاری، خود تنظیمی و کنترل تداخل (مایاک[16] و همکاران، 2000).

به طور کلی، اکثر پژوهشگران پذیرفته اند که کارکردهای اجرایی، کارکردهای خود تنظیمی‌اند که توانایی کودک برای بازداری، خود تغییری، برنامه ریزی، سازماندهی، استفاده از حافظة کاری، حل مسأله و هدف گذاری برای انجام تکالیف و فعالیتها درسی را نشان می دهد (پنینگتون و ازونوف[17]، 1996، سرجنت[18] و همکاران، 2003، پنینگتون، 2005، ویلکات[19] و همکاران، 2005).

توجه نیز به یک سری عملیات پیچیده ذهنی اطلاق می­شود که شامل تمرکز کردن یا درگیر شدن نسبت به هدف، نگه‌داشتن یا تحمل کردن و گوش به زنگ بودن در زمانی طولانی، رمزگردانی ویژگیهای محرک و تغییر تمرکز از هدفی به هدف دیگر است (سیدمن[20]، 2006 ؛). تشخیص اجزای توجه از چند جنبه مشکل ساز است: یکی این که، توجه معمولاً در ارتباط با برخی از فعالیتهای دیگر ارزیابی می شود و اندازه گیری آن مشکل است. مشکل دیگر اینکه بخشهای متعدد مغز در پردازش توجه اثر دارند (میرسکی[21]، 1996، بارکلی[22]، 1997). با این حال، مبانی نظری، اجزای توجه را شامل تنظیم برانگیختگی و مراقبت، توجه انتخابی، توجه پایدار، فراخنای توجه یا توجه تقسیم شده، بازدارندگی و کنترل رفتار می­دانند (سیدمن، 2006 والرا [23]وسیدمن ،2006، ملتزر، 2007).

کارکردهای اجرایی و توجه از کارکردهای ذهنی دیگر مانند ادراک یا حافظه متمایز است. با این حال، با برخی از عناصر یادگیری و حافظه، به خصوص فرآیندهای کدگذاری و بازیابی همپوشی قابل توجهی دارند (پنینگتون و ازونوف، 1996، عابدی وقوام، 1388).کارکردهای اجرایی و توجه، کانون نظریه های اخیر عصب- روان شناختی کودکان ناتوان در یادگیری و کودکان با نارسایی توجه/ بیش فعالی را تشکیل داده‌اند (داوسون وگوایر،2004، مک کلوسکی پرکینس ودیونر، 2009).

تحقیقات بسیاری، عملکرد پایین کودکان با ناتوانیهای یادگیری عصب - روان شناختی را در کارکردهای اجرایی / توجه نشان داده اند. تعدادی از محققان، از جمله: رینولدز[24] (1984)، هولبورو و بری[25] (1989، دی ولف[26]، (1991)، کورکمن، لیکانن و فلمن[27] (1996)، لوگان[28] و همکاران (1997)، سمرود- کلیکمن[29] و همکاران (1992)، فاران[30] و همکاران (2001)، دوپال[31] و همکاران (2001)، سیدمن (2001)، دالن[32] و همکاران (2004)، بوم و همکاران(2004)، سمرود – کلیکمن(2005)، سوانسون و ژرمن (2007)، ملتزر(07 20) در تحقیقات خود نشان داده اند که کودکان با ناتوانیهای یادگیری در پیش از دبستان، در مقایسه با کودکان عادی در آزمونهای سنجش کارکردهای اجرایی / توجه ، عملکرد پایین‌تری دارند.

تحقیقات بسیاری نیزنشان داده­اند که مداخلات زود هنگام آموزشی وروانشناختی بر بهبود مهارتها یا شاخصهای اساسی رشد از جمله کارکردهای اجرایی وتوجه کودکان با ناتوانیهای یادگیری عصب - روانشناختی مؤثر است(ملک‌پور، 1381، کورکمن وپلتوما[33] 1991 کورکمن،کرک وکمپ، 1998، مارلو[34]2001، آکرمن آنهال ودیکمن، 2001، زلازومولر[35] 2002، استری هورن،[36] 2002، استیل 2004، دوکر 2005، گارتلند و استروس نیدر،2007). همچنین، بول وسریف[37] (2002) و اسپی[38] وهمکاران (2004) اظهار می‌کنند توانایی کودکان در کارکردهای اجرایی/توجه در دوران پیش دبستان می تواند توانمندی آنها را در خواندن و ریاضیات در سالهای بعد به خوبی پیش بینی کند . لذا، می توان با تشخیص و مداخله زود هنگام به کودکان بویژه کودکان، با ناتوانیهای یادگیری عصب روان - شناختی پیش دبستان کمک نمود. برخی از مطالعات مهم نیز اشاره نموده اند که نارساییهای عصب - روان‌شناختی، همچون نقص در کارکردهای اجرایی / توجه در کودکان پیش دبستان می تواند در سنین بالاتر پایدار بماند و برای کودکان در انجام تکالیف مدرسه ای و رفتارهای اجتماعی مشکل جدی ایجاد نماید(کورکمن،کرک وکمپ ، 1998، داوسون وگوایر، 2004 ، ملتزر، 2007، مک کلوسکی پرکینس ودیونر ،2009). لذا ضروری‌ است که این مشکلات در کودکان پیش دبستانی بموقع تشخیص داده شوند و برنامه های مداخله ای زودهنگام برای بهبود آنها فراهم شود.

باتوجه به نتایج تحقیقات فوق، مسأله اصلی پژوهش حاضر، از بررسی اثربخشی مداخلات زود هنگام آموزشی بر بهبود عملکرد کودکان با ناتوانیهای یادگیری عصب – روان شناختی پیش از دبستان است. بدین منظور، این فرضیه که « مداخلات زودهنگام آموزشی بر بهبود کارکردهای اجرایی و توجه کودکان با ناتوانیهای یادگیری عصب- روان شناختی پیش از دبستان مؤثر است» مورد بررسی وآزمون قرار گرفته است.

 

روش

با توجه به ماهیت و اهداف پژوهش، این مطالعه با روش تحقیق آزمایشی انجام شده است. جامعه آماری تحقیق حاضر، کلیه کودکان پسرشش ساله پیش از دبستان آموزش و پرورش شهر اصفهان در سال تحصیلی 86- 85 بودند و تعداد آنها 12887 نفر بود.

 

جدول1: جامعه آماری پژوهش بر حسب ناحیه آموزشی

ناحیه‌آموزشی

تعداد کودکان پسر

تعداد مراکز پیش از دبستان پسرانه

اصفهان- ناحیه1

1140

4

اصفهان- ناحیه2

1676

19

اصفهان- ناحیه3

2798

46

اصفهان- ناحیه4

3779

51

اصفهان- ناحیه5

3494

43

کل

12887

163

                                             منبع سازمان مدیریت و برنامه ریزی استان اصفهان

 

اطلاعات جدول 1 جامعه آماری پژوهش را بر حسب ناحیه آموزشی نشان می‌دهد. بیشترین آمار مربوط به ناحیه 4 وکمترین آمار مربوط به ناحیه 1 است.

در این پژوهش، برای انتخاب آزمودنیها از روش نمونه گیری تصادفی خوشه­ای چند مرحله‌ای استفاده شده است؛ بدین ترتیب که ابتدا از نواحی پنجگانه شهر اصفهان دو مرکز پیش دبستانی انتخاب شد. سپس از میان مراکز پیش دبستانی شهر اصفهان بیست کلاس به صورت تصادفی برگزیدشدند. سپس از میان کلاس های مذکور، بر اساس آزمون نپسی[39] ،آزمون هوشی وکسلر پیش دبستانی وفهرست تشخیص ناتوانیهای یادگیری عصب- روان شناختی تعداد 40 نفر کودک باناتوانی یادگیری عصب-روانشناختی انتخاب شدند.سپس به دو گروه آزمایش (20 نفر) و کنترل (20 نفر) به صورت تصادفی گمارده شدند. همچنین دو گروه به لحاظ جنس(آزمودنیهای هر دوگروه پسر بودند)، بهرة هوشی(دارای بهره هوشی 115-85)، تحصیلات والدین و وضعیت اقتصادی اجتماعی خانواده واینکه مبتلابه اختلال نقص توجه/بیش فعالی یا هیچ نوع اختلال رفتاری یا عاطفی نباشند، همگن شدند. بهره هوشی آزمودنیها بین 95 تا 118قرار داشت.

 

ابزارهای پژوهش: در این پژوهش از ابزار زیر استفاده شده است.

1- آزمون عصب روانشناختی نپسی

آزمون نپسی ابزاری جامع برای ارزیابی رشد عصب - روان شناختی است که برای کودکان پیش دبستانی و دبستانی طراحی شده است. نام نپسی از سر واژه یا کلمة عصب روان‌شناسی[40] گرفته شده است (NE از Neuro و Psy ازy Psycholog). این نام برای تسهیل کاربرد نپسی در کشورهای مختلف انتخاب شد (کورکمن، کرک و کمپ، 1998). آزمون نپسی تحول کارکردهای عصب - روان شناختی کودکان را در پنج حیطة کارکردی ارزیابی می کند. این حیطه­ها عبارتند از: 1- کارکردهای اجرایی / توجه[41]؛ 2- زبان[42]؛ 3- کارکردهای حسی - حرکتی[43]؛ 4- پردازش – بینایی - فضایی[44] و 5- حافظه و یادگیری[45] .

در این پژوش برای سنجش وارزیابی کارکردهای اجرایی/توجه از خرده آزمونهای حیطه کارکردهای اجرایی/توجه آزمون نپسی استفاده شده است. این آزمون توسط عابدی (1386) در ایران (برای کودکان پیش ازدبستان 4 تا 6 ساله شهر اصفهان)هنجاریابی ودر این پژوهش برای نخستین بار استفاده شده است. خرده آزمونهای کارکردهای اجرایی/ توجه که توسط نپسی ارزیابی می شود، شامل بازداری، خود تنظیمی، برنامه ریزی، مراقبت، انتخاب و توجه پایدار، توانایی حفظ و تغییر مجموعه‌های حل مسائل غیرکلامی است. خرده آزمونهایی که مربوط به حیطة کارکردهای اجرایی/ توجه است، در جدول 2 آورده شده است.

 

                               جدول 2: توصیف خرده آزمونها و حیطه های نپسی

کارکرد های اجرایی / توجه

خرده آزمون

توصیف

برج[46]

این خرده آزمون کارکردهای اجرایی برنامه ریزی، نظارت، خود تنظیمی و حل مسأله را ارزیابی می کند. کودک طبق تعدادی دستور تعیین شده، توپ رنگی را به طرف موقعیت هدف بر روی میخ چوبی حرکت می دهد. همچنین قوانینی وجود دارد که با آن کودک باید کارهای زمان بندی شده را انجام دهد.

توجه شنیداری

و مجموعه پاسخ[47]

این خرده آزمون عملکرد پیوسته توانایی کودک را برای هوشیاری داشتن توجه شنیداری انتخابی و نیز برای تغییر، حفظ مجموعه شناختی پیچیده و منظم کردن پاسخها به محرکهای مقابل و جور شده را ارزیابی می کند. پس از اینکه کودک یاد گرفت به رنگ قرمز در قسمت A پاسخ دهد، از او خواسته می شود مجموعه را تغییر دهد و به محرکهای مقابل در قسمت B پاسخ دهد.

توجه بینایی[48]

این خرده آزمون سرعت و دقت کودک برای تنظیم و قرار دادن یک هدف را ارزیابی می کند. کودک با دقت به ترتیب تصاویر نگاه کرده، با سرعت و دقت ممکن اهداف را بیان می کند. دو ترتیب برای هر کودک اجرا می شود. کودکان کوچکتر یک ترتیب ساده ساختارمند و یک ترتیب تصادفی دارند، و کودکان بزرگتر یک ترتیب تصادفی و یک ترتیب پیچیده دارند.

وضعیت[49]

این خرده آزمون وقفه و مقاومت حرکتی را ارزیابی می کند کودک در یک موقعیت تعیین شده به مدت 75 ثانیه بدون جواب (باز کردن چشم ها، حرکت بدن، تلفظ) در معرض گزینه‌های نادرست و انحرافی قرار می گیرد.

روانی طرح[50]

این خرده آزمون توانایی کودک را در ایجاد طرحهای جدید با ترتیب نقاط ساختار بدون ساختار با سرعت هر چه تمامتر ارزیابی می کند. کودک تا جایی که امکان دارد، طرحهای مختلفی با اتصال دو نقطه یا بیشتر می سازد.

کوبیدن و ضربه زدن[51]

این خرده آزمون خود تنظیمی و توانایی جلوگیری از حرکات فوری را که از طریق محرکهای دیداری منتقل می شود تا مغایر دستور شفاهی باشد، ارزیابی می کند. کودک یک الگوی پاسخهای حرکتی را یاد می گیرد (وقتی من آرام ضربه می زنم، تو محکم ضربه بزن) و پس آن موقعیت شناختی را حفظ کرده، مانع حرکتهای آنی و فوری برای تقلید عمل آزمون کننده می‌شود. کودک پس از یادگیری آن موقعیت باید آن را به یک موقعیت پیچیده تغییر دهد و پاسخها را به محرکهای مقابل قانومند کند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

کورکمن، کرک و کمپ (1998) ضرایب پایایی آزمون نپسی را به روش بازآزمایی پس از چهار هفته در حیطه کارکردهای اجرایی/توجه برای کودکان شش ساله به شرح جدول 3 گزارش نموده‌اند.

 

   جدول 3: ضرایب پایایی به روش باز آزمایی حیطه کاردهای اجرایی/توجه

حیطه­هاو خرده آزمون های نپسی

تحقیق کورکمن وهمکاران

تحقیق حاضر

کارکردهای اجرایی/توجه

87/0

84/0

ساختن برج

90/0

88/0

توجه شنیداری و مجموعه پاسخ

84/0

80/0

وضعیت

74/0

78/0

توجه بینایی

68/0

65/0

روانی طرح

63/0

65/0

کوبیدن ضربه زدن

60/0

62/0

 

برای تعیین روایی سازه آزمون نپسی ، ضرایب همبستگی بین حیطه های آزمون نپسی و هوش کلامی، هوش عملی و هوش کلی مقیاس هوش کودکان پیش از دبستان و کسلر محاسبه شده که در جدول 4 آورده شده است.

جدول4: ضرایب همبستگی بین حیطه های آزمون نپسی و هوش کلامی، هوش عملی و هوش کلی مقیاس هوش کودکان پیش از دبستان و کسلر

حیطه­های آزمون نپسی

هوش کلامی

هوش عملی

هوش کلی

میانگین

انحراف معیار

کارکردهای اجرایی /توجه

24/0

24/0

26/0

36/105

46/15

زبان

57/0

45/0

60/0

26/98

15/14

کارکردهای حسی - حرکتی

34/0

25/0

34/0

16/98

11/14

پردازش بینایی فضایی

47/0

42/0

44/0

69/100

11/15

حافظه ویادگیری

51/0

45/0

51/0

87/98

59/16

میانگین

36/100

24/99

100

 

 

انحراف معیار

19/15

02/14

02/15

 

 

2- مقیاس هوش کودکان پیش از دبستان و کسلر

مقیاس هوش و کسلر برای دورة پیش‌دبستانی (ویپسی)[52] براساس مقیاس هوش و کسلر برای کودکان تهیه شده و در واقع، ادامه آن برای اندازه گیری هوش کودکان 4 تا 5/6 ساله است. این مقیاس دارای یازده آزمون است که شش آزمون آن کلامی و پنج آزمون دیگر غیرکلامی (عملی) است. این مقیاس در سال 1967 توسط و کسلر ساخته شده است. این مقیاس توسط رضویه و شهیم (1369) در ایران هنجاریابی و در پژوهش حاضر برای تعیین هوش کودکان دو گروه آزمایش وکنترل وهمچنین تعیین روایی استفاده شده است.

 

3- فهرست‌ وارسی نشانه‌های ناتوانیهای یادگیری کودکان خردسال پیش از دبستان

استیل (2004) با مرور پژوهش‌ها و مقالات در زمینة تشخیص و مداخلة زود هنگام کودکان خردسال در معرض خطر ناتوانی یادگیری یک فهرست وارسی (چک لیست)22مقوله‌ای برای تشخیص کودکان با ناتوانیهای یادگیری عصب - روان شناختی پیش ازدبستان ساخته است. نمره‌گذاری این فهرست وارسی به صورت درجه‌بندی است که توسط مربیان تکمیل می‌شود. ضریب همستگی این ابزار با آزمون نپسی 79/0 و ضریب پایایی بین نمره گذاران 93/0به‌ دست آمد. در این پژوهش، علاوه بر استفاده ازفهرست وارسی نشانه های ناتوانیهای یادگیری عصب -روان شناختی پیش ازدبستان وآزمون نپسی برای تشخیص کودکان با ناتوانیهای یادگیری عصب - روان شناختی، تشخیص دو روانشناس نیز استفاده شد.نظر نهایی اجماع هر سه معیار بود.

 

 

 

 

شیوة انجام پژوهش

پس از اجرای آزمون نپسی، تعداد 40 نفر از کودکانی که پایین‌ترین نمره را در حیطه کارکردهای اجرایی/توجه به دست آورده بودند، انتخاب شدند و در دو گروه 20 نفری (20 نفر گروه آزمایش و 20 نفر گروه کنترل) قرار گرفتند. سپس مطابق با دستورلعمل نظریه کورکمن، کرک و کمپ (1998) برای توانبخشی حیطه کارکردهای اجرایی / توجه دوازده جلسه آموزشی طراحی و اجرا گردید. هر جلسة آموزش یک ساعت و هر هفته سه جلسه برگزار می‌شد. آموزش گروه آزمایش چهار ماه به طول انجامید. برای آموزش کودکان از دو نفر کارشناس ارشد روان شناسی کودکان استثنایی کمک گرفته شد که در طی چند جلسه آموزش به طور کامل آموزش لازم را دیده، با یکدیگر کاملاً هماهنگ شدند. همچنین، پایان هر جلسة آموزش برای والدین نیز تکالیفی برای انجام بعضی از تمرینات داده می شد. ضمناً آموزش به صورت گروه های سه نفری در مرکز پیش دبستان اجرای می گردید. خلاصة جلسات آموزش مداخلات زود هنگام در جدول 5 آورده شده است.

 

روش تجزیه و تحلیل آماری داده‌ها: در این پژوهش برای تجزیه وتحلیل داده ها از میانگین، انحراف معیار وبرای تعیین اثر بخشی مداخلات آموزش عصب - روان شناختی از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شد

 

 

 

 

 

 

جدول 5: خلاصه جلسات آموزش مداخلات زود هنگام آموزشی برکارکردهای

اجرایی / توجه گروه آزمایش

جلسه

موضوع

شرح مختصر

1

آشنایی با روش

در این جلسه هدف و ضرورت روش مداخلات زودهنگام عصب - روان شناختی برای والدین توضیح داده شد.

2

توجه شنیداری

این جلسه شامل گوش دادن به اصوات، صداهای ضبط شده مختلف، صدای خوردنیها، صداهای مربوط به تکان دادن چیزهاست که به کودکان آموزش داده می شد.

3

توجه بینایی

بازی ببین و بگو، دیدن تصاویر کودکان و سپس بازشناسی آنها، بازی پیدا کردن اشکال مطابق رنگ و اندازه های آنها و سپس تغییر مجموعه پاسخها

4

تمرین فعالیتهای توجه شنیداری و بینایی

در این جلسه فعالیتها و تمرینهای جلسات مربوط به توجه شنیداری و بینایی مجدداً مرور و تمرین می شود.

5

انجام حرکات موزون

انجام حرکات موزون توسط مربی و اجرای آنها توسط کودکان و وقفه و نگهداری حرکات در زمانهای کوتاه.

6

نگهداری و تغییر توجه

در این جلسه مربی به کودکان نگهداری توجه روی یک تکلیف و سپس تغییر توجه نسبت به فعالیت دیگر را آموزش می دهد.

7

بازی چشم در چشم

این بازی برای تقویت و جلوگیری از حرکات تکانشگری و آموزش صبر به کودکان است. مربی و کودک چند ثانیه بدون پلک زدن در چشم های هم نگاه می کنند

8

طراحی با مکعب ها

مربی به کودکان طراحی طراحهای بسیار ساده را آموزش می‌دهد و کودکان آنها را انجام می دهند. کودکان اول فکر و سپس اقدام کنند.

9

بازداری از پاسخ

مربی به کودکان یاد می دهد هنگامی که برخی از علایم از طرف او صادر می شود هیچ کاری انجام نشود و همه ساکت و بدون حرف بنشینند.

10

خود بازبینی

به کودکان یاد داده می‌شود که برای انجام تکالیف مختلف، مانند نقاشی کشیدن، خمیربازی و... به چه وسایلی نیاز است و در ضمن، آنها باید وسایل خود را بازبینی نمایند.

11

ساختن برج

به کودکان آموزش داده می شود مطابق الگوها نسبت به ساختن برج اقدام نمایند. خوب به تصاویر نگاه و دربارة آنها فکر کنند و سپس آنها را طراحی نمایند.

12

اجرای پس آزمون

اجرای خرده آزمونهای حیطه کارکردهای اجرایی/ توجه

یافته‌های پژوهش

در این بخش، ابتدا میانگین وانحراف معیار دو گروه کنترل وآزمایش در حیطه کارکردهای اجرایی/توجه آزمون نپسی و سپس داده­های مربوط به آزمون فرضیه ارائه شده است.

 

جدول 6: میانگین وانحراف معیار دو گروه کنترل وآزمایش در حیطه کارکردهای

اجرایی/توجه آزمون نپسی

کارکردهای اجرایی/توجه

گروه کنترل

گروه آزمایش

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

ساختن برج

87/7

85/1

35/7

66/1

توجه شنیداری

99/7

95/1

85/7

89/1

وضعیت

45/8

21/3

85/8

56/3

توجه بینایی

47/7

87/1

7/7

21/1

روانی طرح

450/7

85/1

90/7

61/1

کوبیدن و ضربه زدن

87/8

63/3

3/8

26/3

کارکردهای اجرایی/توجه

15/79

45/9

5/76

50/9

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

اطلاعات جدول 6 میانگین و انحراف معیار دو گروه کنترل وآزمایش در حیطه کارکردهای اجرایی/توجه آزمون نپسی را نشان می­دهد.

 

جدول7: نتایج آزمون کوواریانس چند متغیره (مانکوا) تفاوت دو گروه کنترل وآزمایش در

 حیطه کارکردهای اجرایی/توجه

  شاخص آماری

منبع

لامبدا ویلکز

F

سطح معناداری

Eta2

      توان

گروه

456/0

87/17

001/0

87/0

100

اطلاعات جدول 7 نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیری(مانکوا)، تفاوت دو گروه کنترل و آزمایش (مداخلات) در حیطه کارکردهای اجرایی/توجه را نشان می‌دهد. بر اساس این نتایج، بین دو گروه در حیطه کارکردهای اجرائی/توجه تفاوت معناداری 001/0 > p وجود دارد. به عبارت دیگر، می­توان گفت، تفاوت بین نمرات دو گروه ، بیان کنندة این مطلب است که مداخله های زودهنگام آموزشی بر بهبود کارکردهای اجرایی/توجه کودکان با ناتوانیهای یادگیری عصب- روان شناختی تأثیر داشته است. با در نظر گرفتن مجذور اتّا، می­توان گفت 87 درصد این تغییرات یا بهبود ناشی از تأثیر مداخله است.

 

جدول 8: نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیره (مانکوا) تفاوت دو گروه کنترل و آزمایش در خرده آزمونهای حیطه کارکردهای اجرایی/توجه

               شاخص آماری

 

  منابع متغیر وابسته

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

سطح معناداری

Eta2

توان

 

 

متغیرهای همپراش

ساختن برج

12/33

1

12/33

65/15

001/0

44/0

97/0

توجه شنیداری

24/28

1

24/28

54/17

001/0

45/0

94/0

وضعیت(مجسمه)

45/24

1

45/24

75/8

001/0

36/0

94/0

توجه بینایی

14/45

1

14/45

98/6

001/0

38/0

95/0

روانی طرح

64/39

1

64/39

87/7

001/0

36/0

99/

کوبیدن و ضربه‌ زدن

2/88

1

2/88

24/12

001/0

36/0

99/0

 

 

گروه

ساختن برج

02/93

1

02/93

64/30

001/0

54/0

100

توجه شنیداری

22/81

1

22/81

25/31

001/0

61/0

100

وضعیت(مجسمه)

02/65

1

02/65

14/13

001/0

46/0

98/0

توجه بینایی

06/129

1

6/129

33/14

001/0

42/0

99/0

روانی طرح

6/105

1

6/105

77/21

001/0

45/0

99/

کوبیدن و ضربه زدن

2/189

1

2/189

41/22

001/0

47/0

100

 

نتایج جدول 8 نشان می­دهد، با در نظر گرفتن نمره‌های پیش آزمون به عنوان متغیرهای همپراش (کمکی): تفاوت بین عملکرد دو گروه مداخله و کنترل در خرده آزمونهای حیطه کارکردهای اجرائی/توجه در سطح 001/0 > p معنی دار است. به عبارت دیگر می‌توان گفت، تفاوت بین نمرات دو گروه، بیان کنندة این مطلب است که مداخله های زودهنگام آموزشی، بر خرده آزمونهای حیطه کارکردهای اجرایی/توجه شامل ساختن برج، توجه شنیداری، وضعیت، توجه بینایی، روانی طرح وکوبیدن و ضربه زدن تأثیر داشته است.

 

بحث و نتیجه­گیری

نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره (مانکوا) نشان داد، با در نظرگرفتن نمره‌های پیش آزمون، به عنوان متغیر همپراش(کمکی)، مداخلات زود هنگام آموزشی بر بهبود کارکردهای اجرایی/ توجه کودکان با ناتوانیهای عصب- روانشناختی پیش از دبستان مؤثر است. نتایج پژوهش حاضربا یافته‌های تحقیقاتی کورکمن وپلتوما(1991)، مارلو(2001)، آکرمن، آنهال و دیکمن(2001)، زالازو ومولر( 2002)، استری هورن( 2002)، سمرود- کلیکمن(2005)،گرستن و همکاران (2005)، دوکر (2005) و گارتلند و استروس نیدر( 2007)، در زمینه اثربخشی مداخلات زود هنگام آموزشی روان شناختی بر بهبود کارکردهای/ اجرایی و توجه کودکان با ناتوانهای یادگیری عصب- روان شناختی همسو بود. در این خصوص، بول وسریف(2002)و اسپی و همکاران(2004) در تحقیقاتی نشان دادند توانایی کودکان در کارکردهای اجرایی/توجه در دوران پیش دبستان می‌تواند، توانمندی آنها را در خواندن و ریاضیات در سالهای بعد به خوبی پیش‌بینی کند. لذا، می‌توان با تشخیص و مداخله زود هنگام به کودکان، بویژه کودکان با ناتوانیهای یادگیری عصب- روان‌شناختی پیش دبستان کمک نمود. در این خصوص، استیل(2004)، سوانسون و همکاران (2006)، وسوانسون وجرمن (2007) در تحقیقاتی نشان داده‌اند که نارسایی در کارکردهای اجرایی/توجه و مؤلفه‌های آنها، از جمله خودگردانی، بازداری، برنامه‌ریزی، کنترل تکانه و حافظه‌کاری از متغیرهای پیشایندی ناتوانیهای یادگیری تحصیلی در سالهای آتی(در مدرسه) هستند. آکرمن، آنهال و دیکمن (2001)، گرستن و همکاران(2005)و دوکر(2005) نیز در تحقیقاتی نشان داده‌اند که نقص توجه در کودکان پیش از دبستان یکی از متغیرهای پیشایندی ناتوانی یادگیری ریاضی در کودکان است.

همچنین از یافته‌های پژوهش حاضر چنین استنباط می‌گردد که کارکردهای اجرایی/توجه از جمله تواناییهای هستند که کودکان در آینده برای یادگیریهای مدرسه‌ای به آنها نیازمندند (ملتزر، 2007، مک‌کلوسکی، پرکینس ودیونر،2009). به عبارت دیگر، کارکردهای اجرایی مجموعه‌ای از تواناییهای عالی شناختی و فراشناختی، شامل خودگردانی، خود آغازگری، برنامه‌ریزی، انعطاف‌ شناختی، حافظه کاری، سازماندهی، ادراک پویا از زمان، پیش بینی آینده و حل مسأله است که در فعالیتهای روزانه و تکالیف یادگیری و مدرسه ای به کودکان کمک می‌کند( زلازوهمکاران، 2003). در تبیین این موضوع می توان اشاره نمود بهبود وتوانبخشی کارکردهای اجرایی وتوجه تاحدود زیادی به تجارب کودک ارتباط دارد.کودک تجارب خود را از طرق گوناگون، بویژه بازیها در طی دوران رشد به‌ دست می آورد. بنابراین، اگر بتوان به غنی سازی محیط و بستر سازی برای بازیهای گروهی وحرکتی اقدام نمود، احتمالا به رشد وبهبود کارکردهای اجرایی کودکان کمک خواهد شد. یکی از نکات مهم دیگر در برنامه‌ریزی‌های درمانی برای کارکردهای اجرایی/ توجه به این نکته است که کارکردهای اجرایی تابع رشد هستند. موقعیتهای گوناگون واکنشهای متفاوتی را در آنها ایجاد می‌کند. برای مثال، کودک ممکن است به هنگام انجام تکالیف در خانه با برادرش حرف نزند و خود را بازداری کند، ولی معلوم نیست که بتواند چنین کاری را در مدرسه نیز انجام دهد. رعایت این نکته بسار مهم است، چرا که صاحب نظران معتقدند که نخستین اصل کلیدی در بهبود کارکردهای اجرایی/ توجه ، پیشروی «بیرونی به درونی» است. در این خصوص پیشنهاد می‌گردد مدیران و مربیان مراکز پیش دبستانی محیط های آموزشی غنی همراه با بازیهای آموزسی طراحی نمایند تا کودکان حدکثر استفاده را در جهت تقویت و بهبود پیش نیازهای مدرسه همچون کارکردهای اجرایی وتوجه ببرند.



[1]- Early Identification and Intervention

[2]- National Joint Committee on Learning Disabilities

[3]- Neuropsychological Learnig Disabilities

[4]- Gartlan & Strosnider

[5]- Lerner, Lowenthal & Egan

[6]- Kirk, Gallagher, Anastasiow & Coleman

7- Steele

8- Dowker

9- Gersten, Jordan & Flojo

10- Coleman, Buysse & Neitzel

[11]- Semrud-klikeman

[12]- Fletcher, Lyon Fuchs & Barnes

[13]- Meltzer

[14]- McCloskey, Perkins & Divner

[15]- Dawson & Guare

[16]- Miyak

[17]- Pennington & Ozonoff

[18]- Sergeant  

[19]- Wiilcutt

[20]- Seidman

[21]- Mirsky

[22]- Barkley

[23]- Valera

[24]- Reynolds

[25]- Holborow & Berry 

[26]- De Wolf

[27]- Korkman, Liikanen & Felman

[28]- Logan

[29]-Semrud – Clikeman

[30] Faraone

[31]- Dupal

[32]- Dallan

[33]- Korkman & Peletoman

[34]- Marlowe

[35]-Zelazo & Muller

[36]- Straghorn

[37]-Bull& Scerif

[38]- Espy

[39]- NEPSY

[40] - Neuropsychology

[41]- Exceutive Funetions / Attention

[42]- language

[43]- Sensory – Motor  Functions

[44]- Visuospatial Processing

[45]- Memory and Learning

[46]- Tower

[47]- Auditory Attention and Response set

[48]- Visual Attention

[49]- Statue

[50]- Design Fluency

[51]- Knock and Tap

[52]- Wippsy

رضویه، اصغرو شهیم، سیما. (1371). هنجاریابی مقیاس هوش وکسلر برای دوره پیش دبستان در شیراز. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز. دورة پنجم، شماره 10.

عابدی، احمد. (1386). هنجاریابی آزمون عصب روان‌شناختی نپسی(NEPSY) و اثربخشی مداخلة به موقع درکودکان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری تحولی پیش از دبستان. دانشگاه اصفهان: دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، پایان نامه دکتری روانشناسی (منتشر نشده).

عابدی، احمد و قوام، علی. (1376). روان شناسی و آموزش کودکان با نقص توجه/ بیش فعالی. اصفهان: نشر نوشته.

علیزاده، حمید.(1384). اختلال نقص توجه/ بیش فعالی.تهران: انتشارات رشد.

ملک‌پور، مختار. (1381). برنامه‌های مداخلة به موقع برای کودکان خردسال با نیازهای خاص: نظریه و کاربرد- مدلی برای ایران. پروژة تحقیقاتی فرصت مطالعاتی، حوزه معاونت پژوهشی دانشگاه اصفهان.

Ackerman, p. T., Anhalt, J. M., & Dykman, R. A. (2001). Arithmetic automatization failure children with attention and reading disorders: associations and sequelae. Journal of Learning Diabilities19, 222-232.

Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121, 65-94.

Berlin, L., & Bohlin, G. (2002). Response inhibition, hyperactivity, and conduct problems among preschool children. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology31(2), 242-251.

Bohm, B,. Smedler A. C,. & Forssberg, H. (2004).Impulse control, working memory and other executive functions in preterm children when starting school, Acta peadiatr, 93;1363-1371 .

Bull, R., & Scerif, G. (2001). Executive functions as a predictor of children's mathematics ability: Inhibition, shifting, and working memory. Developmental Neuropsychology, 19, 273­293.

Coleman, M. R., Buysse, V., & Neitzel, J.(2006). Recognition and response: An early intervetion system for young children at-risk for learning disabilities. Full report. Chapel Hill: The University of North Carollina, Frank Porter Graham Child Development Institute.

Dalen, L., Sonuga-Barke, E. J., Hall, M., & Remington, B. (2004). Inhibitory deficits, delay aversion and preschool AD/HD: Implications for the dualpathway model. Neural Plasticity11(1–2), 1-11.

Dawson, P., & Guare, R. (2004). Executive skills in children andadolescents: A practical guide to assessment and intervention. New York: Guilford Press.

Denckla, M. B. (1989). Executive function, the overlap zone between attention deficit hyperactivity disorder and learning disabilitiesInternational Pediatrics4, 155-160.

Denckla, M. B. (1996). A theory and model of executive function: A neuropsychological perspective. In G. R. Lyon & N. A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory and executive (unction (pp. 263-278). Baltimore: Brookes.

Dowker, A. (2005). Eerly Identification and Intervention for Students with mathematics difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38, p 328-331.

 DuPaul, G. J., McGoey, K. E., Eckert, T. L., & VanBrakle, J. (2001). Preschool children with attention-deficit/hyperactivity disorder: Impairments inbehavioral, social, and school functioningJournal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry40(5), 508-515.

Espy, K. A., McDiarmid, M. M., Cwik, M. F., Stalets, M. M., Hamby, A, & Senn, T. E. (2004). The contribution of executive functions to emergent mathematic skills in preschool children. Developmental Neuropsychology, 26, 465-486.

Faraone, S. V., Biederman, J., Monuteaux, M. C., Doyle, A. E., & Seidman, L. J. (2001). A psychometric measure of learning disability predicts educational failure four years later in boys with attention deficit hyperactivity disorder. Journal of Attention Disorders4,220-230.

Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., & Barnes, M. A. (2007). Learning disabilities: From identiication to intervention. New York: Guilford Press.

Gartlan, D., &strosnider, R.(2007). Learning Disabilities and young children: Identification and Interevention. Learning Disability Quarterly, 30(1) 63-72.

Gersten, R, Jordan, N, & Flojo, J. R.(2005). Early Identifi cation and Interventions for students with Mathematics Difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38,293-304.

Holborow, P. L., & Berry, P. S. (1986). Hyperactivity and learning difficulties. Journal of Learning Disabilities, 19(7), 426-437.

Kirk, S. A., Gallagher, J. J., Anastasiow, N. J, & Coleman, M. R. (2006). Educating Exceptional Children. Boston: Houghton Mifflin.

Korkman, M., Kirk, U., & Kemp, S. (1998). NEPSY: A developmental neuropsychological assessment.San Antonio, TX: The Psychological Corporation.

Korkman, M., Liikanen, A., & Fellman, V. (1996). Neuropsychological consequences of very low birth weight and asphyxia at term: Follow-up until school-age. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology18(2), 220-233.

Lerner, J. W., Lowenthal, B., & Egan, R. W.(2003). Preschool Children with Special Needs. Boston: Allyn and Bacon.

Logan, G. D., Schachar, R. J., & Tannock, R. (1997). Impulsivity and inhibitory control. Psychological Science, 8, 60-64.

Marlowe, W. B. (2001). An intervention for children with disorders of executive functions. Developmental Neuropsychology, 18, 445–454.

McCloskey, G., Perkins, L., & Divner, B. (2009). Assessment and Intervention for Executive Function Difficulties.New York: Routledge Press.

Meltzer, L. (2007). Executive function in education: From theory to practice. New York: Guilford Press.

Mirsky, A. E (1996). Disorders of attention: A neuropsychological perspective. In G. R. Lyon & N. A. Krasnegor (Eds.), Attention, Memory, and Executive Function(pp. 71-95). Baltimore: Brookes.

Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., & Howerter, A. (2000). The unity and diversity of executive functions and theircontributions to frontal lobe tasks.

Pennington, B. F. (2005). Toward a new neuropsychological model of attention-deficit/hyperactivity disorder: Subtypes and multiple deficits. Biological Psychiatry, 57, 1221-1223.

Pennington, B. F., Groisser, D., & Welsh, M. C. (1993). Contrasting cognitive deficits in attention deficit hyperactivity disorder versus reading disability. Developmental Psychology29, 511-523.

Pennington, B. F., & Ozonoff, S. (1996). Executive functions and developmental psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37, 51-87.

Reynolds, C. R. (1984). Critical measurement issues in learning disabilities. Journal of Special Education18, 451-476.

Seidman, L. J., Biederman, J., Monuteaux, M. C., Doyle, A., & Faraone, S. V. (2001). Learning disabilities and executive dysfunction in boys withattention deficit hyperactivity disorder. Neuropsychology, 15, 544-556.

Seidman, L. J.(2006). Neuropsychological functioning in people with ADHD across the lifespan. Clinical Psychology Review. 26, 466–485

Semrud-Clikeman, M. S., Biederman, J., Sprich, S., Krifcher, B., Norman, D., & Faraone, S. (1992). Comorbidity between ADHD and learning disability: A review and report in a clinically referred sample. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry31, 439-448.

Semrud – clikeman, M. (2005). Neuropsychological. Aspects for Evaluating Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 38, 563,568.

Sergeant, J. A., Geurts, H., Huijbregts, S., Scheres, A., & Oosterlaan, J. (2003). The top and bottom of ADHD: A neuropsychological perspective. Neuroscience Biobehavioral Reviews27, 583-592.

Steele, M. (2004). Making the Case for Early Identification and Intervetion for Young Children at Risk for Learning Disabilities.Children Education Journal, 32(2), 75-79.

Valera, E., & Seidman, L. J. (2006). Neurobiology of attention-deficit/hyperactivity disorder in preschoolers. Infants and Young Children19(2), 94-108.

Strayhorn, J. M. (2002). Self-control: Toward systematic training programs. Journal of the AmericanAcademy of Child & Adolescent Psychiatry, 41, 17-27.

Swanson, L, H,. Saez. L,. &Gerber, M(2006). Growth in Literacy and cognition in Bilingual children at Risk or Not at Risk for Reading Disabilities, Journal of Educational Psychology. 98(2), 247-250.

Swanson, L, H, & Jerman, O.(2007). The influence of working memory on reading growth in subgroups of children with reading disabilities. Journal of Exceptional Cild Psychology, 96(4), 249.

Willcutt, E. G., Doyle, A. E., Nigg, J. T., Faraone, S. V., & Pennington, B. F. (2005). Validity of the executive function theory of attention-deficit/hyperactivity disorder: A meta-analytic review. Biological Psychiatry57, 1336-1346.

Zelazo, P. D., & Muller, U., Frye, D., & Marcovitch, S. Argitis, G., Bosevski., Chiang J. K., Hongwanishkul, D., Schuster, B. V., & Sutherland, D. (2003). The development of executive function in early childhood. Monographs of the Society for Research in Child Development, 68 (3), 138-151.

Zelazo, P. D., & Muller, U. (2002) Executive functions in typical and atypical development. In U. Goswami (Ed.). Blackwell handbook of childhood cognitive development. (pp. 445-469).Oxford: Blackwell.