اثربخشی رهبری مدیران ایران و هندوستان : تأثیر جنسیت و نوع مدرسه

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

استادیار علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید بهشتی

چکیده

در این تحقیق، اثربخشی رهبری مدیران ایران و هندوستان در سال تحصیلی 88-1387 بررسی گردید. این پژوهش توصیفی از نوع پیمایشی است. ششصد دبیر از 120 دبیرستان از شهرهای اصفهان و میسور از طریق روش نمونه گیری تصادفی طبقه بندی شده دو مرحله­ای انتخاب شدند. انتخاب مدارس و دبیران به طور مساوی از هر دو نوع مدارس دولتی و خصوصی/غیرانتفاعی انجام گرفت. برای جمع آوری داده ها، از مقیاس اثربخشی رهبری (LES) تاج (2001) استفاده گردید و از تحلیل واریانس (ANOVA) دو سویه برای تحلیل داده ها استفاده گردید. یافته ها، حاکی از آن است که تفاوت معناداری بین دو کشور در زمینه همه ابعاد اثربخشی رهبری مدیران وجود دارد. طبق ارزیابی دبیران، مدیران ایران هر شش بعد اثربخشی رهبری را بیشتر از مدیران هند دارا هستند (F=58.450; P< .001). در رابطه با جنسیت(F=16.092; P< .001)  میانگین نمرات اثر بخشی در زنان بیشتر از مردان بود و نوع مدرسه(F=9.180; P<.003) ، ادراک دبیران را دربارة اثربخشی رهبری مدیران در هر دو کشور به طور معناداری تحت تأثیر قرار داده است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Leadership Effectiveness of Principals in Iran and India: Influence of Gender and Kind of SChool

نویسنده [English]

  • G. Shams mourkani
Assistant Professor, Department of Education and Psychology , university of Shahid Beheshti, Tehran
چکیده [English]

Abstract: In this study, Leadership Effectiveness of schools’ principals in Iran and India during 2006-07 academic year was investigated. Six hundred teachers were selected from hundred and twenty high schools from Isfahan city (Iran) and Mysore city (India) through two-stage stratified random sampling technique. Selection of schools and teachers was done by giving equal representation of both government and private schools. Leadership Effectiveness Scale (LES) developed by Haseen Taj (2001) was used in the present investigation to collect data. Two-way Analysis of Variance – General Linear Model statistical technique was applied for analysis of data. Findings indicate that there was a significant difference between the two countries on all the six dimensions of Leadership Effectiveness of the principals. Iranian teachers assessed their principals having the six factors more than Indian principals (F=58.450; P< .001). Gender (F=16.092; P< .001) and kind of school (F=9.180; P<.003) influenced significantly teachers’ perception about leadership effectiveness of the principals in both the countries. The mean of women was higher Than men.

کلیدواژه‌ها [English]

  • leadership effectiveness
  • principals
  • High school
  • gender
  • kind of school

مقدمه

نوشته‌های زیادی در مورد رهبری موجود است. هزاران کتاب و مقاله در مورد اینکه رهبری به چه معنی است، چرا اهمیت دارد و چطور موفقیت‌آمیز می‌شود نوشته شده است. اولین جریان کار در این زمینه، تئوری ویژگی رهبری است که بیان می کند سلسله/ تبارشناسی، ریشه و اصل مردان بزرگی بوده است که به مناصب قدرت رسیده­اند. موضوع کلی تئوری ویژگی این است که رهبران، افراد بخصوصی، با هوش، دانشوری، پایداری، انطباق‌پذیری و پایگاه هستند (استوگدیل[1]، برگرفته از دستمالچیان و دیگران، 2001). در اواخر دهه‌های 1940 و 1950، پژوهشگران تمرکز خود را بر «رفتار رهبران» به جای «ویژگی‌های آنها» معطوف نمودند. مکتب «رفتاری» بر چهار موضوع مشترک در میان رهبران توجه می‌کرد: «حمایت از کارکنان»، «تسهیل تعامل»، «تأکید بر هدف» و «تسهیل کار» (برای مثال، هالپین و واینر[2]، 1957؛ کتز و کان[3]، 1952). مکتب «اقتضایی رهبری» مکتب دیگری است که بر عوامل وضعیتی، مانند: «انجام وظایف به وسیله‌گروه»، «تشخیص رهبر» و «انتظارات نقش» متمرکز است (برای مثال، یوکل[4]، 1998). جدیدترین نوع تئوری‌های رهبری، تلفیقی/ ترکیبی از مکاتب فکری قبلی است. این نوع تئوری به طور تناوبی با عنوان «رهبری فرمند» (کُنگر و کانونگو[5]، 1987؛ هاوس[6]، 1977)، «رهبری تحولی/ انتقالی» (باس[7]، 1977، 2001؛ تیچی و دوانا[8]، 1986)، «رهبری بصری»، (ساشکین[9]، 1988)، یا «رهبری الهامی» (بنیس و نانوس[10]، 2003) نامیده شده‌اند. قضیة اصلی و بنیادی این موج تئوری‌ها این است که رهبران نیازها، ارزش ها و اشتیاق­های پیروان را از «تمایل انفرادی» به سمت «علایق جمعی» سوق می‌دهند.

رهبری، یکی از مسایل سازمانی است که بسیار مطالعه شده است. با وجود این ، هنوز در میان رهبران توافق همگانی در خصوص تعریف رهبری، بویژه در مجموعه مطالعات بین فرهنگ نگرفته است. تعاریف برحسب تأکید بر توانایی‌های رهبر، ویژگی‌های شخصیتی، روابط تأثیرگذار، رویکرد شناختی در مقابل رویکرد عاطفی، فرد-محوری در مقابل گروه-محوری و تمایل به خود در مقابل تمایلات جمعی متفاوتند (برای مثال، باس، 1990، 1996؛ یوکل، 1998). تعریف اخیری که توسط هاوس و همکاران وی (1999) ارائه شده، بیان می‌کند که «رهبری، توانایی یک فرد در نفوذ، برانگیختن و توانمند نمودن دیگران به مشارکت در اثربخشی و موفقیت سازمان هایی است که عضو آن هستند» (صص171-233). موضوع رهبری، فرماندهی و فرمانبرداری خودکار نیست، بلکه شامل: برانگیختن و ترغیب افراد برای دستیابی به اهداف یک سازمان با حداکثر توانایی آنان است (سینگ و شرما[11]، 2005).

اثربخشی رهبری، مشتمل بر فرآیند گروهی با رهبر به عنوان عنصر هدایتگر اصلی است. همان طور که چستر چند دهه قبل گفته است: «اثربخشی، تحقق اهداف از پیش تعیین شدة عمل همکارانه است» (به نقل از هسین تاج[12]، 2001: 3). اثربخشی در ابتدا به نفوذ بستگی دارد، اما در مرحلة بعد سؤالهایی پیرامون چگونگی آن وجود دارد مانند اینکه: کارها چگونه انجام می‌شوند تا به نتیجه برسند. رویکرد تبادلی اثربخشی رهبری، بر رابطة رهبر-پیرو در دو حوزة عمده مورد تأکید می­کند: اول پاسخ دهی گروه در تحقق نتایج ویژه و دوم تضمین اهدافی که بیشترین توجه ممکن را به اعضای گروه معطوف می‌کنند. اثربخشی بستگی به شیوة انجام کارها برای دستیابی به نتایج مطلوب گروه و همچنین خود نتایج دارد. اثربخشی رهبری؛ یعنی استفادة بهینه از منابع انسانی و مادی تا حد ممکن. این مقوله، بر اثربخشی سازمانی تأثیرگذار یا حتی مشابه آن است، اما بر مسایل دیگری تمرکز دارد.

در حالی که ویژگی‌های مورد توافقی در مورد رهبران وجود ندارد، اما ملزومات معینی برای اثربخشی رهبری در وضعیت های مختلف، شناخته شده است. چگونگی اثربخشی رهبری چندان به خود رهبران مربوط نیست، بلکه الزامات نقش رهبری است. استوگدیل (1974)، چنین می‌گوید که: «رهبران اثربخش برخلاف رهبران  غیراثربخش، زیردستان خود را در جریان آنچه که از آنها انتظار می‌رود، قرار می‌دهند، آنان را از روند تغییرات مطلع می‌سازند، دلایل تصمیم‌گیری را توضیح می‌دهند و نظر آنها را قبل از اتخاذ یک طرح جدید جویا می‌شوند» (ص 85). در همین راستا وی بیان می‌کند: «اثر بخش‌ترین رهبران، درجه انطباق‌پذیری و انعطاف‌پذیری بیشتری از خود بروز می‌دهند که آنها را قادر می سازد رفتار خود را با تقاضاهای در حال تغییر و متناقض تطبیق دهند» (ص 211).

برحسب سطح رهبری در سازمان، حالات مختلفی ممکن است مورد نیاز باشد. پورتر و لاولر[13] (1968) در مقایسه‌ی مدیران و سرپرستان چنین می‌گویند: «مدیران، بیش از سرپرستان عملیاتی دارای نوآوری و جسارت‌اند» (ص 211). قبلاً شایستگی رهبر برحسب عناصر ساخت دهی و مراعات ارزیابی می‌شد. مطالعة همفیل و کنز[14] (برگرفته از هسین تاج، 2001) در زمینة اثربخشی مدیران گروهها در مدیریت دانشگاه، مبیّن اهمیت این دو عامل است. ویژگی‌های میان فردی در اثربخشی رهبری بسیار حیاتی تلقی می‌شد، زیرا این امر به ادراک زیردستان و واکنش آنها در مقابل کفایت، انصاف و قدرت تمییز رهبر بستگی دارد. اثربخشی رهبری، به برداشت زیردستان از انصاف رهبر، قدردانی از عملکرد خوب و ندادن پاداش به عملکرد ضعیف نیز مربوط می‌شود.

ثبات عاطفی، به عنوان منبع قدرت تمییز و قابلیت اطمینان درنظر گرفته می‌شود. بعلاوه، ارتباط و وحدت فرمان نیز برای فرآیند رهبری اثربخش الزامی هستند. افزون براین، اثربخشی رهبری به دریافت، تحصیل، حفظ و انتقال اطلاعات بستگی دارد که قسمت عمده‌ی آن از طریق گفتگو با دیگران انجام می گیرد.

مدیران، به عنوان رهبران مؤسسات آموزشی، نقش‌های زیاد و پیچیده ای دارند. آنان ملزم به پیروی از دستورالعمل‌های افراد مافوق در سازمان و وزارت آموزش و پرورش و اجرای خط‌ مشی‌های جدید متعدد معرفی شده توسط آنها هستند. برای تضمین اجرای موفقیت‌آمیز این خط ‌مشی‌ها، مدیران باید در هر مرحله عملیات را اداره، بازبینی و کنترل نمایند. از همه مهمتر، آنها باید سازمان ها را رهبری کرده، به پیش ببرند. اینکه مدیران چقدر به طور اثربخش نقش‌های خود را ایفا می‌نمایند، به عوامل مختلفی بستگی دارد.

وفا و دیگران[15] (2005)، در مطالعه خود بر روی رفتار و اثربخشی رهبری در میان مدیران دوره متوسطه دریافتند که تفاوت معناداری بین نظرات دبیران دربارة اثربخشی رهبری مدیران مرد و زن وجود دارد، اما رابطة معناداری بین نژاد، رشته تحصیلی و سطح تحصیلات مدیران با اثربخشی آنان مشاهده نشده است.

کار[16] (1987)، در تحقیقی دریافت که نگرش مدیران زن و مرد دوره متوسط دولتی در مورد سبک رهبری (مشتمل بر اعتماد متقابل، احترام، دوستی و خونگرمی بین خود و کارکنان تحت نظارت آنها) مشابه همدیگر نیست. متغیرهای دموگرافیک متعددی، از جمله: سن، تحصیلات و سابقة خدمت مدیران تأثیر معناداری بر نگرش آنان نسبت به رهبری داشت. کالزینی[17] (2004)، تفاوت معناداری را در درجه‌بندی رهبران زن و مرد پیدا کرد. اومباچ[18] (1993)، نیز تفاوت معناداری را بین نظرات اعضای هیأت علمی در خصوص شیوه رهبری مدیران زن و مرد یافت. رابینسون[19] (1996)، هنگام مقایسة نظرات معلمان دربارة اثربخشی رهبری مدیران مدارس ابتدایی از دیدگاه سن، جنسیت و قومیت آنها تفاوت معناداری پیدا کرد. تانر[20] (1981) دریافت عواملی که به آسانی تغییر داده می‌شوند نظیر: سبک‌های رهبری، نسبت به متغیرهای ویژگی، همانند: سن، جنسیت، نژاد و سابقه مدیران و ویژگی‌های دموگرافیک شاگردان، تأثیر بیشتری بر اثربخشی رهبری دارند. داناسوبان[21] (1982)، به این نتیجه رسید که جنسیت، پیشینه تحصیلی و سابقه خدمت در شغل فعلی، تأثیری بر سبک‌های رهبری مشاهده شده مدیران دوره متوسطه ندارد. گودرزی (1996)، اعلام کرد که تفاوت معناداری در اثربخشی رهبری مدیران مدارس دولتی و غیرانتفاعی وجود ندارد و همچنین هیچ رابطه‌ای بین مدرک تحصیلی مدیران و اثربخشی رهبری آنان دیده نمی شود.

تحقیقات بالا نشان می‌دهند که رفتار رهبری با متغیرهای متعددی ارتباط دارد. برخی دیگر از تحقیقات به این نتیجه رسیدند که اثربخشی رهبری با بعضی از متغیرها از جمله جنسیت و نوع مدرسه مرتبط نیست. نتایج نشان داد که رفتار رهبری به توجه فوری نیاز دارد. بنابراین، از آنجایی که به نظر می‌رسد متغیرهای زمینه‌ای، متغیرهایی مثل اثربخشی رهبری را تحت تأثیر قرار می‌دهند، هرگونه رابطه بین این متغیرها و اثربخشی رهبری بسیار مهم بوده، باید بررسی گردد. هدف دیگر این تحقیق، بررسی این مسأله بود که آیا تفاوتی بین شاخص­های اثربخشی رهبری مدیران مدارس ایران و هندوستان وجود دارد یا نه. با توجه به یافته‌های کلی و پیشینه نظری، فرضیه­های زیر آزمون شدند:

  • بین میانگین ادراکات دبیران ایران و هندوستان برحسب ابعاد متعدد اثربخشی رهبری مدیران تفاوت معناداری وجود دارد؛
  • جنسیت و نوع مدرسه تأثیر معناداری بر ادراک دبیران در مورد ابعاد اثربخشی رهبری مدیران دارند.

 

روش تحقیق

هدف اصلی تحقیق، بررسی اثربخشی رهبری مدیران دوره متوسطه در ایران و هندوستان بود. این تحقیق توصیفی، از نوع پیمایشی بود. از آنجایی که محقق در پی توصیف اثربخشی رهبری مدیران ایران و هندوستان در وضعیت فعلی، همچنین ارزیابی نظرات دبیران در خصوص اثربخشی رهبری مدیران بوده، روش پیمایشی را برای کار برگزیده است.

نمونه:دو شهر اصفهان و میسور به خاطر وجوه تشابهی که در زیر به آنها پرداخته شده است، به عنوان منطقه تحقیق انتخاب شدند: (1) هر دو شهر تاریخی بوده و قدمت و فرهنگهای بسیار قدیمی دارند؛ (2) جمعیت آنها تقریباً برابر است؛ و (3) تعداد مدارس در بخش های دولتی و خصوصی/ غیرانتفاعی تقریباً برابر است. برای دستیابی به هدف تحقیق، دبیرستان ها به عنوان واحد مشاهده و دبیران این مدارس به عنوان واحد خوشه در نظر گرفته شدند. 35 % مدارس به عنوان نمونه برگزیده شدند و به ازای هر مدیر انتخاب شده از این مدارس، پنج دبیر مشغول به خدمت تحت سرپرستی این مدیران به طور تصادفی انتخاب شد. برای گزینش دبیرستان ها از هر دو نوع دولتی و خصوصی و همچنین انتخاب دبیران مشغول به خدمت در این مدارس از هر دو جنسیت، از روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌بندی شده، دو مرحله‌ای استفاده گردید. بدین ترتیب، نمونه مشتمل بر 600 دبیر از 120 دبیرستان (60 دبیرستان ایرانی و 60 دبیرستان هندی) در سال تحصیلی 88-1387 بود. بنابراین، 300 دبیر از شهر اصفهان و 300 دبیر دیگر از شهر میسور بودند. تعداد مدارس منتخب از نوع دولتی و خصوصی برابر بود. از مجموع 300 دبیر در ایران، 150 دبیر مرد و 150 دبیر دیگر زن بودند. در هندوستان، 122 دبیر مرد و 178 دبیر زن بودند.

ابزار اندازه‌گیری:ابزار استفاده شده در تحقیق حاضر، یک مقیاس استاندارد شده به نام مقیاس اثربخشی رهبری (LES)[22] ساخته شده توسط هسین تاج (2001) بود. این ابزار، یک مقیاس درجه‌بندی شده برای جمع‌آوری پاسخ های دبیران در خصوص اثربخشی رهبری مدیران مدارس خود بود. مقیاس مذکور مشتمل بر 79 گویه/ سؤال در شش بعد/زمینه اثربخشی رهبری بود. هرگویه، بیانگر شیوه خاص رفتار رهبر بود. متوسط نمره شاخص درجه‌بندی برگرفته از اعضای گروه، به طور شفاف رهبران اثربخش را از افراد غیراثربخش متمایز می‌سازد. شش بعد/زمینه عبارتند از: (1) روابط میان فردی؛ (2) اقدامات عقلایی؛ (3) ثبات رفتاری و عاطفی؛ (4) توان اخلاقی و روحی؛ (5) مناسب بودن ارتباط؛ و (6) عمل به عنوان یک عضو. از پاسخگویان (دبیران) خواسته شد تا رفتار مدیر خود را با توجه به یک مقیاس پنج گزینه‌ای داده شده در مقابل هر گویه، تبیین کنند. گزینه‌ها عبارت بودند از: همیشه، اغلب، گاهی اوقات، به ندرت و هرگز و به ترتیب نمرات 5، 4، 3، 2 و 1 به گویه‌های مثبت اختصاص می یافت. برای گویه‌های منفی پرسشنامه، نمره‌دهی به صورت معکوس از 1 به 5 انجام گرفت. کل نمره یک پاسخگو می توانست بین 79 تا 395 متغیّر باشد. برای سنجش پایایی مقیاس، دو نوع پایایی توسط هسین تاج استفاده گردید: بازآزمایی[23] و دو نیمه کردن[24]. ضرایب محاسبه شده پایایی به ترتیب 60/0 و 78/0 بود که نشان‌دهنده معناداری آنهاست. بهطور مشابه، روایی مقیاس با استفاده از شیوه‌های روایی محتوا، روایی درونی (67/0 و 78/0، 60/0=r)، روایی پرسش (بین 32/0 تا 57/0=r)، روایی متقاطع، و روایی ملاک توسط هسین تاج بعمل آمد. در هند، نسخه انگلیسی پرسشنامه برای جمع‌آوری اطلاعات استفاده گردید. لیکن در ایران، LES به زبان فارسی ترجمه و پس از اعمال‌نظر متخصصان مربوطه و تأئید آنها، اجرایی شد. LES همچنین بعد از ترجمه و قبل از استفاده بر روی نمونه بزرگتر، پایا شد. LES بر روی 80 دبیر (40 زن و 40 مرد) از هر دو نوع دبیرستان دولتی و غیرانتفاعی به صورت آزمایشی اجرایی شد. ضریب پایایی (دو نیمه کردن) محاسبه شده برای نسخه فارسی LES، 62/0 بود که نشان می‌دهد نسخه فارسی LES برای هدف تحقیق پایا/قابل اطمینان است. همین طور، روایی مقیاس با استفاده از همبستگی Item-Total محاسبه شد. ضریب روایی (73/0-59/0) نشان داد که ابزار ترجمه شده برای هدف تحقیق معتبر است.

شیوه اجرا:پژوهشگر شخصاً به همه مدارس انتخاب شده در هندوستان مراجعه و معلمان را ملاقات نمود تا هدف از تحقیق را برای آنها تشریح کرده، شیوة پاسخگویی به پرسشنامه را به آنها تعلیم دهد. در مواردی که احتمالاً معلمان در فهم سؤال ها ابهاماتی داشتند، پژوهشگر سعی می‌کرد که سؤال ها را برای آنها شفاف­تر سازد. همین رویه در ایران نیز دنبال شد. داده‌های جمع‌آوری شده جدول‌بندی و با استفاده از تحلیل واریانس دوسویه[25] تحلیل شدند تا تفاوت بین دو گروه مشخص گردد. مقدار وابسته برای هر مدیر عبارت بود از: مجموع نمرات/درجه‌بندی‌های معلمان برای هر مقیاس فرعی[26].

 

نتایج

جنسیت و اثربخشی رهبری

نتایج نمرات میانگین و تحلیل واریانس دو سویه برای ابعاد متعدد اثربخشی رهبری عطف به کشور و جنسیت دبیران در جداول 1 و 2 ارایه شده است:

 

جدول1: میانگین ابعاد متعدد اثربخشی رهبری عطف به کشور و جنسیت

اثربخشی رهبری

 

جنسیت

ایران

هند

کل

روابط میان فردی

مرد

زن

کل

71.98

70.08

71.03

60.34

64.88

63.03

66.76

67.26

67.03

اقدامات عقلایی

مرد

زن

کل

52.56

55.28

53.92

47.62

50.06

49.07

50.35

52.45

51.49

ثبات رفتاری و عاطفی

مرد

زن

کل

41.12

42.55

41.83

37.51

40.85

39.49

39.50

41.63

40.66

توان اخلاقی و روحی

مرد

زن

کل

77.69

79.59

78.64

67.11

71.79

69.89

72.94

75.36

74.26

مناسب بودن ارتباط

مرد

زن

کل

44.54

47.37

45.95

41.45

44.87

43.48

43.15

46.01

44.72

عمل به عنوان یک عضو

مرد

زن

کل

35.82

39.13

37.48

32.93

36.60

35.11

34.53

37.76

36.29

جمع

مرد

زن

کل

323.71

333.99

328.85

286.96

309.04

300.06

307.22

320.45

314.46

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 2: نتایج تحلیل واریانس دوسویه برای نمرات ابعاد اثربخشی رهبری در

 حوزه­های متعدد عطف به کشور و جنسیت

 اثربخشی رهبری

منبع تغییرات

F

P_valu

 

روابط میان فردی

بین کشور (A)

بین جنسیت (B)

تعامل (A x B)

524. 15

381. 0

269. 2

001. 0            

537. 0   

133. 0   

اقدامات عقلایی

بین کشور (A)

بین جنسیت (B)

تعامل (A x B)

128. 57

694. 14

046. 0

001. 0  

001. 0  

831. 0 

 ثبات رفتاری و عاطفی

بین کشور (A)

بین جنسیت (B)

تعامل (A x B)

392. 22

125. 18

931. 2

001. 0  

001. 0  

087. 0 

 توان اخلاقی و روحی

بین کشور (A)

بین جنسیت (B)

تعامل (A x B)

033. 103

235. 13

368. 2

001. 0  

001. 0  

   124. 0

مناسب بودن ارتباط

بین کشور (A)

بین جنسیت (B)

تعامل (A x B)

182. 24

136. 30

267. 0

001. 0  

001. 0  

605. 0

 عمل به عنوان یک عضو

بین کشور (A)

بین جنسیت (B)

تعامل (A x B)

332. 20

748. 33

086 .0

001. 0  

001. 0  

769. 0  

  جمع

بین کشور (A)

بین جنسیت (B)

تعامل (A x B)

450. 58

092. 16

138. 2

001. 0  

001. 0  

144. 0 

 

             

بین کشورها: تفاوت معناداری در نمرات میانگین همه ابعاد اثربخشی رهبری مدیران یعنی «روابط میان فردی» (F=15.524;P<.001)، «اقدامات عقلایی» (F=57.128;P<.001)، «ثبات رفتاری و عاطفی» (F=22.392;P<.003)، «توان اخلاقی و روحی» (F=103.033;P<.001)، «مناسب بودن ارتباط» (F=24.182;P<.001)، و «عمل به عنوان یک عضو» (F=20.332;P<.001) به صورتی که توسط معلمان ارزیابی شد، وجود داشت. از نمرات میانگین این طور مشخص می‌گردد که معلمان ایران، در زمینه عوامل فوق، مدیران خود را بیشتر از مدیران هند ارزیابی نمودند.

بین جنسیت‌ها: در نمرات میانگین ابعادی چون «اقدامات عقلایی» (F=14.694;P<.001)، «ثبات رفتاری و عاطفی»(F=18.125;P<.001) ، «توان اخلاقی و روحی» (F=13.235; P<.001)، «مناسب بودن ارتباط» (F=30.136;P<.001) و «عمل به عنوان یک عضو» (F=33.748;P<.001)، تفاوت معناداری بین ادراک معلمان زن و مرد وجود داشت. در زمینه ابعاد فوق، معلمان زن نسبت به معلمان مرد به شکل معناداری نمرات بیشتری دادند، لیکن در بعد «روابط میان فردی» مدیران، معلمان مرد و زن تقریباً نمره یکسانی دادند.

تأثیرات تعامل: تأثیرات تعامل بین کشور و جنسیت در هر شش بعد اثربخشی رهبری مدیران معنادار نبود و این نکته، نشان‌دهنده این است که الگوی نمره‌دهی برای معلمان زن و مرد بدون توجه به کشوری که به آن متعلق بودند، یکسان است.

 

نوع مدرسه و اثربخشی رهبری

نتایج نمرات میانگین و تحلیل واریانس دو سویه برای ابعاد متعدد اثربخشی رهبری عطف به کشور و نوع مدرسه در جداول 3 و 4 ارائه شده است:

 

 

       جدول 3: میانگین ابعاد متعدد اثربخشی رهبری عطف به کشور و نوع مدرسه

اثربخشی رهبری

نوع مدرسه

ایران

  هند

  کل

روابط میان فردی

دولتی

خصوصی

کل

11. 72

95. 69

03. 71

55. 60

51. 65

03. 63

33. 66

73. 67

03. 67

اقدامات عقلایی

دولتی

خصوصی

کل

88. 52

96. 54

92. 53

33.  47

81. 50

07. 49

10. 50

88. 52

49. 51

ثبات رفتاری و

عاطفی

دولتی

خصوصی

کل

29. 41

37. 42

83. 41

33. 38

16. 40

49. 39

06 .40

27. 41

66. 40

توان اخلاقی و روحی

دولتی

خصوصی

کل

87. 77

41. 79

64. 78

66. 67

11. 72

89. 69

76. 72

76. 75

26. 74

مناسب بودن ارتباط

دولتی

خصوصی

کل

57.45

33. 46

95. 45

07. 41

88. 45

48. 43

32. 43

11. 46

72. 44

عمل به عنوان یک عضو

دولتی

خصوصی

کل

41. 38

55. 36

48. 37

21. 33

01. 37

11. 35

81. 35

78. 36

29. 36

جمع

دولتی

خصوصی

کل

13. 328

57. 329

85. 328

65. 288

48. 311

06. 300

36. 308

52. 320

46. 314

 

 

    جدول 4: نتایج تحلیل واریانس دوسویه برای نمرات ابعاد اثربخشی رهبری در

حوزه­های متعدد عطف به کشور و نوع مدرسه

اثربخشی                                  رهبری

منبع تغییرات

F

P_value

روابط میان فردی

بین کشور (A)

بین مدرسه (B)

تعامل (A x B)

270. 14

437. 0

836. 2

001. 0

506. 0

093 0

اقدامات عقلایی

بین کشور (A)

بین مدرسه (B)

تعامل (A x B)

412. 53

524. 17

111. 1

001 .0

001. 0

292. 0

ثبات رفتاری و عاطفی

بین کشور (A)

بین مدرسه (B)

تعامل (A x B)

972. 17

595. 11

150 .0

001. 0

032. 0

822. 0

توان اخلاقی و روحی

بین کشور (A)

بین مدرسه (B)

تعامل (A x B)

888. 94

129. 11

630. 2

001. 0

001. 0

105. 0

مناسب بودن ارتباط

بین کشور (A)

بین مدرسه (B)

تعامل (A x B)

555. 19

698. 24

052. 13

001. 0

001. 0

001. 0

عمل به عنوان یک عضو

بین کشور (A)

بین مدرسه (B)

تعامل (A x B)

574. 15

598. 2

217. 22

001. 0

108. 0

001. 0

جمع

بین کشور (A)

بین مدرسه (B)

تعامل (A x B)

674. 51

180. 9

139. 7

001. 0

003. .

008. 0

 

بین مدارس: تفاوت میانگین معناداری بین ادراک معلمان مشغول به خدمت در مدارس دولتی و خصوصی در چهار بعد اثربخشی رهبری مدیران؛ یعنی «اقدامات عقلایی» (F=17.524; P< .001)، «ثبات رفتاری و عاطفی»(F=4.595;P< .032)، «توان اخلاقی و روحی» (F=11.129; P< .001) و «مناسب بودن ارتباط» (F=24.698; P< .001)، وجود داشت. از مقدار نمرات میانگین مشخص است که دبیران مدارس خصوصی در مقایسه با دبیران مدارس دولتی، مدیران خود را در چهار بعد فوق، اثربخش تر ارزیابی کردند. اما در دو بعد دیگر اثربخشی رهبری مدیران؛ یعنی «روابط میان فردی» و «عمل به عنوان یک عضو»، تفاوت معناداری بین ادراک معلمان مدارس دولتی و خصوصی دیده نشد.

تأثیرات تعامل: تأثیرات تعاملی محاسبه شده بین کشور و نوع مدرسه در شش بعد اثربخشی رهبری مدیران نشان می‌دهد که تنها در دو بعد اثربخشی رهبری؛ یعنی «مناسب بودن ارتباط»  (F=13.052; P< .001)و «عمل به عنوان یک عضو» (F=22.217; P< .001)، تأثیر متقابل معناداری وجود دارد. مشاهده می‌شود که نمره میانگین در بعد «مناسب بودن ارتباط» برای مدیران مدارس خصوصی در ایران (46.33) بالاترین و نمره میانگین برای مدیران مدارس دولتی هندوستان(41.07)  پایین‌ترین است. به علاوه، مدیران مدارس دولتی در ایران (38.41) در بعد «عمل به عنوان یک عضو» بالاترین، و مدیران مدارس دولتی در هند (33.21) در بعد فوق، پایین‌ترین بودند. نتایج تأثیر تعاملی برای دیگر ابعاد اثربخشی رهبری، معنادار نبود.

از نتایج ارائه شده در جداول 1 تا 4، فرضیه­های شماره 1و2 تدوین شده در این تحقیق می توانند با توجه به ابعاد متعدد اثربخشی رهبری مدیران ایران و هند و متغیرهای مرتبط در این موقعیت بررسی گردند. فرضیه 1 که بیان می­کرد: « تفاوت معناداری بین میانگین ادراکات دبیران ایران و هندوستان برحسب ابعاد متعدد اثربخشی رهبری مدیران وجود دارد»، پذیرفته می‌شود، چون مقدار F محاسبه شده که تفاوت های معناداری میانگین را بین نمرات میانگین هر یک از ابعاد اثربخشی رهبری مدیران ایران و هندوستان مورد آزمون قرار می‌داد، در سطح 01/0 معنادار بود. در بررسی مقادیر میانگین، مشاهده می‌شود که در همه شش بعد اثربخشی رهبری، مقایسه میانگین مدیران ایران بالاتر از مقادیر میانگین مدیران هند بود.

در بررسی فرضیه دوم تحقیق؛ یعنی: «جنسیت و نوع مدرسه تأثیر معناداری بر ادراک دبیران در مورد ابعاد اثربخشی رهبری مدیران دارند»، نتایج زیر حاصل شد:

مقادیر F محاسبه شده برای بررسی این فرضیه نشان داد که، دو متغیر جنسیت و نوع مدرسه تأثیر معناداری بر ادراک دبیران در خصوص ابعاد اثربخشی رهبری مدیران دارند (جداول 1تا4). براین اساس، فرضیه دوم تأیید می‌شود.

 

بحث و نتیجه گیری

از جمله مهمترین یافته‌های تحقیق می توان به موارد زیر اشاره کرد:

  • تحقیق نشان‌دهنده تفاوت معناداری در زمینه همه ابعاد اثربخشی رهبری مدیران بین دو کشور ـ ایران و هند ـ است.
  • ادراک دبیران زن و مرد در زمینه اثربخشی رهبری مدیران در هر دو کشور به طور معناداری متفاوت بود. مشخص شد که ادراک دبیران زن نسبت به مدیران خود بهتر از ادراک دبیران مرد بود.
  • جنسیت معلمان ایران بیشتر از هند، ادراک آنها را نسبت به اثربخشی رهبری مدیران تحت تأثیر قرار داده است.
  • نوع مدرسه در ادراک معلمان نسبت به اثربخشی رهبری مدیران در هر دو کشور تأثیرگذار بوده است. معلمان متعلق به مدارس خصوصی ادراک بهتری در مورد ابعاد اثربخشی رهبری مدیران خود دارند.
  • «نوع مدرسه» بر ادراک معلمان ایران در خصوص اثربخشی رهبری نسبت به معلمان هند تأثیر بیشتری دارد.

در مطالعة اخیر، مشخص شد که تفاوت معناداری بین ادراکات معلمان درباره اثربخشی رهبری مدیران در ایران و هند در زمینه همه شش بعد؛ یعنی «روابط میان فردی»، «اقدامات عقلایی»، «ثبات رفتاری و عاطفی»، «توان اخلاقی و روحی»، «مناسب بودن ارتباط» و «عمل به عنوان یک عضو» وجود دارد. طبق ارزیابی معلمان، مدیران ایران در مقایسه با مدیران هندوستان، به میزان بیشتری واجد عوامل اثربخشی رهبری هستند. این تفاوت بین دو کشور ممکن است به دلیل وجود فرصتهای ارتقاء در ایران برای مدیران اثربخش باشد. آنها پست و جایگاه بالاتری خواهند گرفت در صورتی که فرصت های ارتقا در هندوستان زیاد نیست. همچنین تسهیلات و امکانات بسیاری در مدارس ایران وجود دارد که به برنامه‌ریزی موفقیت‌آمیز مدیران کمک شایانی می‌کند. این امکانات در مقایسه با مدارس هند، بهتر است. در زمینه «روابط میان فردی»،‌حالاتی از جمله توانایی مدیران به جهت‌دهی فعالیت ها به منظور آگاه ساختن معلمان با نقش‌های اصلی که دارند، ارائه راهنمایی، و همچنین توانایی تمایز/تشخیص خوب و بد، و به علاوه علاقه مدیر به معلمان، وجود دارد. «اقدامات عقلایی» به تحلیل مشکل گروه، قطعیت، مسؤولیت، و استفاده روش‌های مقتضی برای حل تعارضات و مسایل گروه اشاره می‌کند. «ثبات رفتاری و عاطفی» به توانایی اقتضایی مدیر برای مقابله با بحران های تهدیدکننده آرامش، اطمینان، جدیت در کلام و در عمل اشاره دارد. «توان اخلاقی و روحی»:رهبری که توانایی/تعهد اخلاقی و روحی دارد، به طورکامل به اهداف سازمان و نقش خود در اجرای این اهداف، پایبند است. رهبری که اهداف سازمانش را ارج می‌نهد و به انجام نقش سازمانی خود افتخار می‌کند، الگویی از توان اخلاقی است. او باور دارد که تعلق به سازمان، اخلاقاً صحیح است. او نسبت به نقد ثبات خود و نقد آنهایی که نمی‌توانند انجام کارها با حداکثر توان را ببینند، حالت تدافعی دارد. حالا تی که منعکس‌کننده رفتارهای اخلاقی ورودی مدیران در پذیرش یا رد اشتباهات او، و رفاه و مشکلات گروه او هستند، در این حوزه قلمداد می‌شوند. «مناسب بودن ارتباط» برای فرآیند رهبری اثربخش، حیاتی است. رهبری اثربخش، از ارتباط برای پایبند نمودن کارکنان به فعالیت های مشارکتی/دسته‌جمعی با یک هدف مشترک، استفاده می نماید. بارنارد می‌گوید: «القای یک باور در هدفی مشترک، یک کارکرد اجرایی اساسی است». این حوزه شامل مواردی می‌شود که مربوط به توانایی یک مدیر سازمانی در دریافت، پردازش، نگهداری و انتقال اطلاعات هستند. «عمل به عنوان یک عضو» به حالاتی اشاره می‌کند که به توانایی مدیر یک سازمان/مؤسسه در انجام تعهدات خود، مهارت­های مبتنی بر رشد، علاقه‌مندی به وقایع تعهد سازمانی جاری، و غیره مربوط می شود.

جنسیت، تأثیر معناداری بر ادراک معلمان درباره ابعاد اثربخشی رهبری مدیران دارد. مهمترین تفاوت بین معلمان زن و مرد در پنج بعد «اقدامات عقلایی»، «ثبات رفتاری و عاطفی»، «توان اخلاقی و روحی»، «مناسب بودن ارتباط» و «عمل به عنوان یک عضو» بود. شایان ذکر است که در این ابعاد، معلمان زن بیش از معلمان مرد نمره‌دهی کردند که این وضعیت بیانگر این نکته است که ابعاد فوق، برای معلمان زن، مهم بودند. برای یافتن دلایل این تفاوت ها بین زنان و مردان تحقیق بیشتری لازم است.

این نتیجه با یافته وفا، رامایا و هون[27] (2005) مشابه است. آنها دریافتند که بین ادراک معلمان زن و مرد درباره اثربخشی رهبری مدیران، تفاوت معناداری وجود دارد. نتیجة مذکور همچنین با یافتة کار (1987)، اومباچ (1993) و رابینسون (1996) مشابه است که دریافتند جنسیت مدیران بر رهبری آنان تأثیرگذار است.

بررسی بیشتر نشان می‌دهد که در هر دو کشور، ادراک معلمان مدارس دولتی و خصوصی در چهار بعد اثربخشی رهبری مدیران؛ یعنی «اقدامات عقلایی»، «ثبات رفتاری و عاطفی»، «توان اخلاقی و روحی» و «مناسب بودن ارتباط»، با یکدیگر متفاوت است. در این ابعاد، ادراک معلمان در مدارس خصوصی بهتر از معلمان مدارس دولتی است و این نشان می دهد که مدیران مدارس خصوصی بیشتر از همتایان خود در مدارس دولتی از فاکتورهای اثربخشی رهبری برخوردارند. این یافته با نتیجه تحقیق گودرزی (1996) که گزارش داد اثربخشی رهبری مدیران در مدارس دولتی و خصوصی فرق ندارد، در تضاد است. یافته تحقیق اخیر حاکی از آن است که در ایران، مدیران مدارس خصوصی در زمینه عامل «مناسب بودن ارتباط» و مدیران مدارس دولتی در زمینه فاکتور «عمل به عنوان یک عضو»، بهتراز سایرین بودند.

یافته‌های عمدة این مطالعه، محقق را بر آن داشت تا پیشنهادهای زیر را برای اقدامات حرفه‌ای ارایه دهد:

 ·از آنجایی که این تحقیق جنبه‌های متعددی از اثربخشی رهبری راکه بویژه توسط مدیران دبیرستان­های ایران و هندوستان تجربه شده است، پوشش داده، برای متولّیان آموزشی، مدیران و معلمان درگیر و پژوهشگرانی که در این حوزه به تحقیق می‌پردازند و همچنین در اقدامات آموزشی ایران و هندوستان، مفید خواهد بود.

 ·توجه به متغیرهای مورد نظر این تحقیق (جنسیت و نوع مدرسه) نشان می­دهد که از نظر دبیران، مدیران زن و نیز مدیران مدارس خصوصی، در مقایسه با مدیران دولتی در هر دو کشور، به میزان بیشتری ازابعاد اثربخشی رهبری برخوردارند. با عنایت به این یافته، برنامه‌ریزان آموزشی باید اقدامات مقتضی انجام دهند تا مدیران مرد و مدیران مدارس دولتی موظف شوند خود را بهبود بخشند تا رهبران بهتری ‌شوند.

· رهبران آینده – مدیرانی – که باید سیستم‌هایی پیش‌بینی‌کننده‌ و قادر به پاسخگویی را برای رفع نیازهای معلمان و دانش‌آموزان بنا نهند، باید توجه داشته باشند که رهبری موفقیت‌آمیز، (1) روابط میان فردی دارد؛ (2) عقلایی عمل می‌کند؛ (3) بر رفتار و هیجانهای خود مسلط است؛ (4) در اخلاق و روحیه توانمند است؛ (5) به طور شایسته ارتباط برقرار می‌کند؛ و (6) به عنوان عضوی از گروه عمل می‌کند. از آنجایی که مدارس از مکان‌ها به فرآیندها ارتقا پیدا می‌کنند، پیش‌بینی قوی رهبری، عامل کلیدی برای بقا خواهد بود.



[1] - Stogdill

[2] - Halpin & Winer

[3] - Katz & Kahn

[4] - Yukl

[5] - Conger & Kanungo

[6] - House

[7] - Bass

[8] - Tichy & Devanna

[9] - Sashkin

[10] - Bennis & Nanus

[11] - Singh & Sharma

[12] - Haseen Taj

[13] - Porter & Lawler

[14] - Hemphil & Coons

[15] - Wafa et al.

[16] - Carr

[17] - Calzini

[18] - Umbach

[19] - Robinson

[20] - Tanner

[21] - Dhanasobhon

[22] -Leadership Effectiveness Scale

[23]- Test-Retest

[24]- Split-Half

[25]-Two-Way ANOVA

[26] . Sub-scale

[27] - Ramaya & Hoon

Bass, B. M. (2001). Leadership and performance beyond expectations. New York: The Free Press.

Bass, B. M. (1990). Bass and Stogdill’s handbook of Leadership: Theory, research and managerial applications. 3rd Edn. New York: Free Press.

Bass, B. M. (1996). A new paradigm of leadership: An inquiry into transformational leadership. Alexandria, VA: US Army research Institute for Behavioural and Social Sciences.

Bass, B. M. (1997). Does the transactional-transformational leadership paradigm transcend organisational and national boundaries? American Psychology, February, 130-139.

Bennis, W. G., & Nanus, G. (2003). Leaders. New York: Harper & Row.

Calzini, R. J. (2004). A comparative study of leadership behaviour and school climate of selected elementary schools in the department of defence dependents schools in England. Thesis (Ph.D.), MichiganStateUniversity.

Carr, R. A. (1987). A comparative analysis of leadership attitudes of male and female California secondary public school principals. Thesis (Ed.D.), LomaLinaUniversity, Dissertation Abstracts International, (1988), 48 (08).

Conger, J. A., & Kanungo, R. A. (1987). Toward a behavioural theory of charismatic leadership of organisational settings. Academy of Management Review, 12 (4): 637-643.

Dastmalchian, A., Javidan, M., & Alam, K. (2001). Effective leadership and culture in Iran: An empirical study. Applied Psychology: An International Review, 50 (4): 532-558.

Dhanasobhon, C. (1982). Leadership styles of secondary school principals as perceived by selected principals and teachers in Bangkok, Thailand. Thesis (Ph.D.), The University of Oklahoma.

Goodarzi, M. H. (1996). A study on relationship between organisational climate and principals’ behaviour effectiveness in government and private elementary schools in Babol (Iran). Thesis (M.Ed.), AllameUniversity.

Halpin, A. W., & Winer, B. J. (1957). A factorial study of the leader behaviour description. In R. M. Stogdill & A. E. Coones. (Eds.), Leader behaviour: Its description and measurement. Columbus: OhioStateUniversity.

Haseen Taj, (2001). Manual for leadership effectiveness scale. Agra: Rakhi Prakashan Company.

House R. J., Hanges, P. J., Ruiz-Quintanilla, S. A., Dorfman, P. W., Javidan, M., Dickson, M., & Gupta, V.(1999). As cited in Dastmalchian, A., Javidan, M., & Alam, K. (Eds.) (2001). Effective leadership and culture in Iran: An empirical study. Applied Psychology: An International Review, 50 (4): 532-558.

House, R. J. (1977). A 1976 theory of charismatic leadership. In J. G. Hunt & L. L. Lawson (Eds.), Leadership: The cutting edge (pp.189-207). Carbondale: Southern IllinoisUniversity Press.

Katz, D., & Kahn, R. L. (1952). Some recent findings on human relations research. In E. Swanson, T. Newcomb, & E. Hartley (Eds.), Reading in social Psychology. New York: Holt, Reinhart, and Winston.

Porter, L. W., & Lawler, E. (1968). Managerial Attitudes and Performance.Homewood: Irwin.

Robinson, C. T. (1996). School effectiveness behaviours of elementary school principals in Mississippi. Thesis (Ph.D.), JacksonStateUniversity.

Sashkin, M. (1988). The visionary leader. In J. A. Conger, R. N. Kanungo, & Associates (Eds.), Charismatic leadership (pp.122-160). San Francisco: Jossey-Bass.

Singh, K. P., & Sharma, L. (2005). Administrative leadership and process of development. Research Journal of Philosophy and Social Sciences, 31 (1-2): 47-57.

Stogdill, M. R. (1974). Handbook of Leadership: A Survey of Theory and Research. New York: The Free Press.

Tanner, J. R. (1981). Effects of leadership, climate and demographic factors on school effectiveness: An action research project in leadership development. Thesis (Ph.D.), CaseWestern ReserveUniversity.

Tichy, J. P., & Devanna, M. A. (1986). The transformational leader. New York: John Wiley.

Umbach, H. N. (1993). Effects of sex, leadership style, and task structure on leadership effectiveness. Thesis (MS), CentralMissouriStateUniversity.

Wafa, S. A., Ramaya, T., & Hoon, L. H. (2005). Leadership behaviour and effectiveness among secondary principals in Penang. Journal No.7, Ramaya Publishing, Malaysia.

Yukl, G. A. (1998). Leadership in organisations. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.