بررسی اندیشه های تربیتی دریدا و نقد آن

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناس ارشد فلسفه تعلیم و تربیت (گرایش تعلیم و تربیت اسلامی)

2 دانشیار دانشگاه علامه طباطبایی

3 عضو هیأت علمی تربیت معلم تهران

چکیده

این تحقیق به بررسی دیدگاه تربیتی دریدا و نقد آن پرداخته و کوشیده است دلالت­های تربیتی دریدا در زمینة ویژگی های تعلیم و تربیت، برنامة درسی و روش های تدریس را استنباط کند. همچنین سعی داشته است این دلالت ها را به بوتة نقد و بررسی بگذارد. بررسی ها نشان می­دهد که اندیشه­های دریدا، رهنمود هایی را برای تعلیم و تربیت در پی داشته است؛ از جمله اینکه هیچ کس نمی تواند اهداف، برنامه و روش های از پیش تعیین شده را بر فراگیران تحمیل کند. این فراگیران هستندکه با توجه به نیازها، علایق و توانایی خود به تعیین هدف می پردازند و برنامه درسی متناسب با شرایط خود را تدوین می کنند. هیچ روش برتری وجود ندارد و انتخاب یک روش وابسته به وضعیت خاص هر فرد و موقعیت یادگیری وی دارد. با وجود این، می توان استنباط کرد که دریدا به تعلیم و تربیتی انتقادی، عادلانه، چند فرهنگ گرا، جامع و منطقه ای بها می دهد. همچنین، روش ساخت شکنی و انتقادی را برای شرایط کنونی مناسب می­بیند. اندیشه های تربیتی دریدا را می توان از جهت، زیر سؤال بردن ارزش های اخلاقی، جزئی نگری بیش از حد، نفی تمام مرز بندی های موجود و نداشتن ملاک مشخص برای ارزشیابی، زیر سؤال برد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

A Critical examination of the educational viewpoints of Derrida

نویسندگان [English]

  • E. Ebrahim 1
  • S. Behesti 2
  • S. Keshavarz 3
1 Masters student
2 Associate professor, University of Allame Tabataba'i
3 Teacher Training Faculty member of Tehran
چکیده [English]

The purpose of This paper was to examine the educational viewpoints of Derrida, to criticize it, and to deduce his educational denotations which are related to education, curriculum, and teaching methods. The study also tried to criticize and analyze these denotations. The analyses show that Derrida’s thoughts have also resulted in guidance for education. For example, nobody can impose the predetermined purposes, plans, and methods on students. The students, themselves, consider special purposes according to their needs, likes, and abilities and then specify a curricalum suitable for their conditions. There is no superior method, and selecting a method depends on each person’s special situation and his learning conditions. However, it can be deduced that Derrida gives more importance to critical, fair, multiculturalistic, exhaustive, and regional education. Also, he considers the deconstruction and critics suitable for current conditions. Derrida’s educational thoughts may be questioned since they challenge the ethics, reject all borders, and have no special evaluation criteria for evaluation.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Derrida
  • deconstruction
  • educational denotations currieulum
  • Teaching Methods
  • post-structuralism

مقدمه

طی سال های دهة 1960 و 1970 در اروپا جریان های فکری متفاوتی در حوزه های مختلف دانش بشری، به ویژه علوم انسانی پدید آمد. از جملة این جریان ها می توان به ظهور دیدگاه" ساختارشکنی[1] " اشاره کرد. دیدگاه ساختار شکنی دریدا[2] یکی از مباحثی است که امروزه در عرصه های گوناگون، از جمله ادبیات و هنر، جامعه شناسی و سیاست، روان شناسی و اقتصاد و فلسفه.... وارد شده وتحولات گسترده ای را ایجاد کرده است. تفکرات دریدا در تعلیم و تربیت و فرایند های آن نیز رسوخ کرده وتغییرات ژرفی را پدید آورده است.

یکی از دغدغه های نظریه پردازان پست مدرن در ارتباط با عرصة فرهنگ، بررسی بحران های اخیر در حوزة تعلیم و تربیت است.آنها نظام های آموزشی سنتی را که بر مفاهیم، ساختارها و راهکارهای قدیم مبتنی هستند و از سلسله مراتب پیچیده ای تشکیل شده اند، مورد نقد قرار می­دهند. نو آوری در قرن بیستم چنان سریع بود که انسان ها احساس می کردند نمی توانند خودشان را به این سرعت با شرایط جدید وفق بدهند. مدارس از یک طرف با انبوه اطلاعات علمی و دانش های جدید و پیشرفت های مداوم تکنولوژی مواجه بوده، از طرف دیگر، در چارچوب سنت ها و محدودیت کتاب های درسی و ساختار های ثابت محصور هستند. نظام تعلیم و تربیت باید افراد را برای شرایط آینده که هنوز وجود ندارند، تربیت کند تا آنها بتوانند در آینده با محیط خود هماهنگی داشته باشند. در هزاره سوم دیدگاه های جدید در تعلیم و تربیت، به دنبال تربیت انسانهایی انتقادگر و متفکر هستند. در انتقاد گرایی هر چیزی در حال تغییر است و افراد همه چیز را نقد و بررسی می­کنند. مدارس جدید به نقد، نو آوری و خلاقیت متکی هستند.

دریدا با ترفند ساختار شکنی به مبارزه علیه اصول ثابت و اندیشه های مسلط بر نظام تعلیم و تربیت می پردازد. وی نظام های آموزشی را درگیر یک سری پیش فرض ها و اندیشه های یقینی و تغییر ناپذیر می داند که باید در یقینی بودن آنها شک کرد. وی معتقد است باید از نو آغاز نمود و تمام ساخت های کهنه را در هم ریخت و در نهایت، تمام نگرش های موجود در مورد تعلیم و تربیت را ساختار شکنی کرد و تمام عناصر و اجزای آن را یک به یک از نو ساخت. ساختار شکنی خواهان آن است که تمام اصولی که مبنای کار تعلیم و تربیت بوده­اند و طی سالیان متمادی به عنوان اصولی حتمی و یقینی و غیر قابل تغییر، مورد توجه قرار گرفته اند، مجدداً مورد بررسی و تفسیر قرار گرفته، اجزای آنها به دقت تجزیه و تحلیل شوند. به بیانی دیگر، نباید نظام تعلیم و تربیت را یک بار و برای همیشه تعریف کرد، بلکه باید به طور مداوم بنیادها و ساختار های آن را در هم ریخت و آن ها را از نو ساخت.

همین امر در تعلیم و تربیت تحولات شگرفی ایجاد کرده است و بسیاری از مسائل تعلیم و تربیت را تحت تأثیر قرار داده است. معلم، اقتدار و مرکزیت خود را به نحو چشمگیری از دست داده و فراگیر جایگاه ویژه ای پیدا کرده است. ساختار شکنی قصد دارد آنچه را به حاشیه رانده شده و مورد بی توجهی قرار گرفته است، مورد توجه قرار دهد. این امر موجب شده تا تعدادی از متخصصان تعلیم و تربیت، از دانش آموز محوری صحبت کنند و تحقیقات دامنه داری در این جهت انجام دهند.

 

اهمیت تحقیق

با توجه به این که ساختارشکنی در زمینه های مختلفی، از جمله سیاست، معماری، هنر و جامعه شناسی به کار گرفته شده و توانسته است جایگاه مناسبی را کسب کند، می توان از آن برای حل بحران های تعلیم و تربیت استفاده کرد. لذا باید دید ساختارشکنی چه ویژگی هایی را برای تعلیم و تربیت برمی شمارد و چه پیشنهادهایی برای بهبود آن عرضه می کند. این امر می طلبد که تحقیقات گسترده ای در این زمینه صورت گیرد و تاثیر این دیدگاه بر ابعاد مختلف تعلیم و تربیت مشخص گردد.

به نظر می رسد مدارس کنونی، فرصت تحلیل، ترکیب، تالیف، خلق و باز آفرینی و باز سازی واقعیت را از یادگیرندگان گرفته اند. مراکز آموزشی به مراکز داد و ستد اطلاعات و معلومات از پیش تعیین شده تبدیل شده اند. بسته های آموزشی که از پیش توسط گروه­های خاصی از متخصصان تهیه شده اند، بدون هیچ تغییری توسط مربیانی که از اقتدار کامل برخوردارند، ارائه می شود. یادگیرندگان، عناصری فعل پذیر هستند که بی چون و چرا باید بسته های تولید شده را دریافت کنند و به حافظه بسپارند. چنین نظامی از پویایی و تحرک تهی است و به زودی دچار بحران خواهد شد.ساختار شکنی با زیر سؤال بردن بسیاری از مفاهیم و باورهای مدرنیته، نظام فلسفی و نظام تربیتی را دست خوش تغییرات وسیعی نموده و توجه محققان زیادی را به خود جلب کرده است. بسیاری از محققان در بست نظرات دریدا را پذیرفته و به صورت گسترده از آن بهره می جویند، در صورتی که عده ای دیگر معتقدند دریدا دچار تناقض گویی شده و با بازی با کلمات سعی دارد مفاهیمی چون حقیقت و حتی فلسفه را زیر سؤال برده، انسان را دچار سردرگمی نماید. لازم است در کشور ما دیدگاه ساختارشکنی به طور کامل بررسی و با استفاده از آموزه های محکم دینی اشکالات اساسی این دیدگاه مشخص گردد. از طرف دیگر، باید در نظر داشت که این دیدگاه در برخی موارد می تواند راهگشای بسیاری از مشکلات و پرسشهای موجود در زمینه های مختلف باشد.

امروزه، این موضوع مسلم تلقی می شود که مدارس نهادهایی هستند که از نیروهای اجتماعی، سیاسی و اقتصادی و فرهنگی تأثیر می پذیرند و نمی توانند مستقل از آن عمل کنند. لذا عدم هماهنگی میان تغییراتی که در جامعه رخ می دهد و تعلیم و تربیت حاکم بر آن جامعه، نتایج نامطلوبی در پی خواهد داشت. به نظر می رسد کاربرد اندیشه های دریدا در تعلیم و تربیت  می تواند وضعیت نظام های آموزشی را بهبود بخشیده، بسیاری از مشکلات موجود را بر طرف کند. البته، بعضی از نظرات وی یا عملاً قابل اجرا نیستند و یا خود مشکلاتی را به وجود می آورند که در قسمت انتقادها بررسی خواهند شد. در نهایت، اگر خواسته شود از این دیدگاه در تعلیم و تربیت استفاده گردد، باید بررسی کاملی در مورد این دیدگاه صورت گیرد و نقاط قوت و ضعف آن مشخص گردد، چرا که تعلیم و تربیت امری حیاتی و مهم برای هر جامعه محسوب می شود و آثار آن بر تمام نهادها انکار ناپذیر است.

 

 

دیدگاه های تربیتی دریدا

بررسی های انجام شده نشان می دهد که دریدا کمتر در زمینة تعلیم و تربیت نظریه پردازی کرده است. لذا دریدا را به سختی می توان یک فیلسوف تعلیم و تربیت معرفی کرد؛ وی حتی کتابی در زمینه تعلیم و تربیت نیز، منتشر نکرده است، اما نمی توان انکار کرد که دیدگاه های وی آثار ژرفی بر ابعاد مختلف تعلیم و تربیت به جاگذاشته است. دیدگاه های تربیتی دریدا را می توان تحت سه عنوان کلی؛ یعنی ویژگی های تعلیم و تربیت، برنامه درسی و روش های تعلیم و تربیت، بررسی نمود( دشتی،1384؛ نوروزی 1382 و سجودی 1379).

 

ویژگی های تعلیم و تربیت از دیدگاه دریدا

تعلیم و تربیت نقادانه:[3]یکی از ویژگی های تعلیم و تربیت از دیدگاه دریدا ، نقادانه بودن آن است. تعلیم و تربیت در عصر مدرن از دریچة علمی بررسی می­شد، اما تعلیم و تربیت پست مدرن، مخصوصاً تحت تأثیر اندیشه های ساختار شکنی، تمام مسائل را با دیدی نقادانه بررسی می­کند. از آن جایی که قوانین علمی، اجتماعی، فرهنگی و کلیه امور مسلط بر جامعه قطعی و غیر قابل تغییر نیستند، همواره باید با دیدی نقادانه آنها را کنکاش نمود. رواج پیدا کردن و مسلط شدن یک امر، دلیلی برای حقیقی بودن آن نیست، تمام آنچه به اسم علم و یا امور حقیقی به ما عرضه شده­اند، باید مو شکافی و بازنگری شوند. اهداف آموزشی، برنامه های درسی، روش های تدریس، کتاب ها و مطالب درسی، رفتار معلمان شرایط حاکم بر مدارس و تمام اجزای نظام آموزش باید به دقت باز بینی شوند و مهمتر این که، فراگیران باید در این زمینه آموزش ببینند که به جای دریافت کنندة منفعل، فراگیرانی منتقد باشد و حتی تفکر انتقادی باید آموزش داده شود. مک لارن دربارة تعلیم انتقادی می گوید «آموختن و یادگیری باید فرایندی پژوهشی و انتقادی باشد»(به نقل ازآقازاده و دبیری،1380: 33)

نظریه پردازان انتقادی، معتقدند مدارس در کانون سیاست و تعارض های فرهنگی قرار دارند. در طول تاریخ، مدارس تحت سلطه و نفوذ گروه های مسلط سیاسی، اجتماعی و اقتصادی قرار داشته­اند. این گروه ها با در اختیار گرفتن کتب و مواد آموزشی در صدد حفظ و تثبیت موقعیت خود بر آمده اند. پس مدارس نهادهای بی طرفی نیستند، بلکه نهادهایی سیاسی هستند. کوهن(1996) معتقد است:« هیچ مکان بی طرفی در آموزش وجود ندارد. امروزه، هیچ محقق برنامة درسی به طور جدی نمی تواند بیان کند که مدارس به طور کلی و برنامة درسی به طور خاص، از نظر سیاسی بی طرف هستند ».

البته، باید توجه داشت رویکرد انتقادی مورد نظر دریدا اندکی متفاوت با آن چیزی است که ما در نظر داریم. دریدا خواندن متون را به دانش آموزان توصیه می کند که این خواندن، نقادی، تفسیر، تاویل و یا ترجمه نیست، اما به هر یک این مفاهیم نیز نزدیک است. نقادی که دریدا پیشنهاد می­کند، نقد داده های موجود نیست، بلکه نقد شالودة فرهنگی است.

 

تربیت چند فرهنگ گرا: [4] اصطلاح چند فرهنگ گرایی [5] به معنای گرامی داشتن "دیگران" درست همان گونه که هستند، از جمله دیگر تأکیدات دریداست. تنوع فرهنگی در کلاس به معنای پذیرش کودکان و ارزش قائل شدن به آن ها و روش زندگی آنهاست. مربیان باید تفاوت ها را تأیید کرده، آن ها را بپذیرند. وقتی دریدا از ارج نهادن به تفاوت سخن می گوید و یا از توجه به اقلیت های قومی، نژادی و جنسیتی صحبت می­کند، به این معناست که یکی از ویژگی های نظام تعلیم و تربیت، ترویج تکثرگرایی فرهنگی است. در نظام تعلیم و تربیت باید تمام گروه ها با تمام اختلافات خود در کنار یک دیگر قرار بگیرند. هیچ گروهی به واسطه داشتن فرهنگ متفاوت نباید از امکانات آموزشی محروم بماند. درواقع، هیچ فرهنگی حق ندارد خود را برتر بداند و بر دیگران مسلط شود، زیرا تسلط یک اندیشه و فرهنگ بر جامعه، موجب نادیده گرفتن و یا سرکوب اندیشه ها و فرهنگ های دیگر می شود و کمرنگ کردن فرهنگ مسلط، مجالی به مطرح شدن خرده فرهنگ ها خواهد داد.

در یک جامعه، افکار و ایده ها و فرهنگ های متفاوتی وجود دارند که همه حق مطرح شدن و استفاده از امکانات جامعه را دارند. تعلیم وتربیت باید به سمتی حرکت کند که خود را از سیطره ی فرهنگ حاکم و مسلط خارج کند و خرده فرهنگ های موجود در جامعه را به رسمیت بشناسد و برای تمام آن ها فرصت های برابر آموزشی ایجاد کند.

نظام تعلیم وتربیت باید به فراگیران بیاموزد که به فرهنگ های دیگر احترام بگذارند و برای آن ها ارزش قائل شوند. از طرفی، دانش آن ها را در مورد فرهنگ های دیگر بالا ببرد و مقدماتی برای ارتباط بین فرهنگ ها فراهم نماید. فراگیرانی که متعلق به خرده فرهنگ های یک جامعه هستند، دیگر نباید احساس حقارت و کم ارزشی بکنند، بلکه باید تبعیض های موجود بین فرهنگ مسلط و دیگر فرهنگ ها را از میان برداشت و به این همه بی عدالتی پایان داد.

در کل، توصیه دریدا این است که به جای توجه صرف به گروه های مسلط و حاکم، کمی هم از مرکز فاصله گرفته، دید خود را معطوف به حاشیه کنیم. پیشنهاد دریدا مرکز زدایی[6] به معنای عدم حضور هر چیزی در مرکز و معطوف نمودن توجه به حواشی و نقاط پیرامون است. این موضوعی است که دریدا در بحث از تقابل های دوتایی به آن می­پردازد (مرکز/ حاشیه). وی معتقد است طی سالیان متمادی، گروه های اندکی که در رأس قدرت و حاکمیت قرار داشته­اند، با استفاده از همین قدرت و در جهت حفظ آن، همواره کوشیده­اند که تنها صدایی باشند که شنیده می شود.

نظام تعلیم و تربیت جایگاهی است که باید در آن صداهای مختلف به گوش برسد. (توکلی پارسان، 1376) چند صدایی [7]به این معناست که باید تمام نظرات و دیدگاه های دیگران را شنید، بدون این که یکی را بر دیگری ترجیح داد. نظام آموزشی باید به سمتی حرکت کند که فراگیران مختلف کنار یکدیگر قرار بگیرند، با تفاوت های یکدیگر آشنا شوند و به این تفاوت احترام بگذارند. در واقع، برای دیگری به عنوان انسانی متفاوت با خود ارزش قایل باشند. در کلاس درس نباید فقط صدای معلم و یا متون آموزشی به گوش برسد. تک تک فراگیران باید صحبت کنند و نظرات خود را ابراز کنند. از این مطلب نباید استنباط کرد که پس کلاس درس دچار هرج و مرج و آشفتگی خواهد شد، زیرا هر کس می خواهد عقاید و نظرات خود را بیان کند. فراموش نکنیم که هیچ صدایی برتر از صدای دیگر نیست، پس هیچ فرد یا گروهی نمی تواند ادعا کند که حقیقت را بیان می کند و این اختیار را دارد که زمام امور کلاس را به دست بگیرد. هیچ حقیقت جهانی و نامتناهی وجود ندارد. هیچ ادعایی در زمینه حقیقی بودن و برتر بودن پذیرفته نیست، هیچ مرزبندی دقیقی وجود ندارد، هیچ چیزی در مرکز وجود ندارد و همه چیز در مرکز است.

 

حمایت از محلی گرایی و منطقه ای شدن در نظام آموزشی:

ایدة محلی گرایی در مقابل ایدة جهانی شدن[8] مطرح می شود. محلی گرایی ایده ای در حمایت از زبان مناطق گوناگون و فرهنگ های مختلف و بومی کشورهاست که خواستار آن است نظام تعلیم و تربیت متأثر از ویژگی های خاص در منطقه باشد و بر اساس شرایط محیطی و جغرافیایی و امکانات و کمبودها و نیازهای فراگیران خاص شکل بگیرد. در واقع، بدون در نظر گرفتن این همه تفاوت در شرایط اجتماعی و فردی فراگیران امکان موفقیت نظام آموزشی بسیار کم خواهد بود.

جهانی شدن آهسته آهسته به سویی پیش می رود که یک فرهنگ بر جهان حاکم گردد واین فرهنگ به طور قطع سلطة خود را بر تعلیم و تربیت، اخلاق، اقتصاد، هنر، سیاست و رفتار های فردی و جمعی انسان ها اعمال خواهد کرد. در این صورت، فرهنگ های بومی و منطقه ای به تدریج کمرنگ شده، از بین می روند. جهانی شدن باعث تسلط یک کشور یا ملت بر سایر کشورها می شود. این کشور با استفاده از نظام تعلیم و تربیت، شرایط بقاء و حفظ استثمار و تسلط خود را فراهم می کند و سعی در عقب نگه داشتن سایر کشورها خواهد کرد. ساختارشکنی با رد هر گونه کلیت گرایی و حمایت از ایده محلی گرایی، به تمایز و تفاوت احترام می گذارد و خواستار کثرت گرایی فرهنگی است.

 

آموزش و پرورش جامع:[9]یکی از تقسیم بندی هایی که در عصر مدرن صورت گرفته، به این صورت است که افراد را به دو دستة نخبه و عامه تقسیم می کنند و برای قشر نخبه اهمیت و اعتبار زیادی قایل هستند. آنها همیشه در مرکز توجه قرار دارند و شرایط و امکانات مناسبی برایشان تدارک دیده می شود و در مدارس خاص مشغول به تحصیل هستند. دریدا با زیر سؤال بردن تقابل نخبه / عامی، نخبه گرایی[10] را یکی از مشکلات عصر مدرن می داند. او مرزهای بین فرهنگ نخبه و فرهنگ عام[11] را در هم می شکند و بر آمیختگی این دو پا می فشارد. وی معتقد است که جدا کردن این افراد از یکدیگر مانع برقراری ارتباط بین گروه ها و افکار و عقاید متفاوت می شود و از لحاظ عاطفی و اجتماعی هم مشکل ساز خواهد شد. از مشکلات دیگر، جدا سازی ملاک ها و معیارهایی است که برای این مرزبندی به کار گرفته می شود.

آموزش و پرورش جامع، بیانگر آن است که کودکان مختلف با زمینه های اجتماعی، اقتصادی، نژادی و مذهبی گوناگون و علایق و توانایی های فکری و حرفه ای مختلف در یک مدرسه گرد هم می آیند. این امر باعث توسعة احساسات برادری و ارتباط بین گروه ها یا طبقات اجتماعی مختلف می شود و درک متقابل به وجود می آورد. بنابراین، جدا سازی فراگیران به خصوص بر حسب گروه اجتماعی – اقتصادی و نژادی باعث می شود تا فرصت های برابر آموزشی از میان برود و فراگیران از بهره گیری از استعدادهای یکدیگر محروم شوند، در این میان، گروهی احساس برتری و سلطه و گروه دیگر همواره احساس حقارت و کمبود کنند و این فرایند حتی خارج از نظام آموزشی هم تداوم پیدا خواهد کرد. تعلیم و تربیت نوین، انحصار طلبی و نخبه پروری را نمی پذیرد و خواهان برابری فرصت های آموزشی برای همة فراگیران است.

برنامه درسی از دیدگاه دریدا

برنامه درسی باید شامل مباحثی باشد که آگاهی فرهنگی، تاریخی، سیاسی، بوم شناختی و زیباشناختی را افزایش دهد و به گونه ای باشد که بتواند بر اساس مفاهیم و فرض های اساسی برخی از رشته های علمی دایم تغییر کند. لذا این برنامه باید از حالت متمرکر خارج شود و منعطف و سازگار و مشارکتی باشد. دریدا نیز طرفدار برنامه درسیی است که بر کثرت گرایی فرهنگی و برابری تأکید می­کند. برنامه ای که به تفاوت های فردی افراد و به تفاوت های فرهنگی آن ها توجه داشته باشد و از تحمیل فرهنگ خاص مسلط بپرهیزد و در عین حال فرصت های برابر آموزشی را صرف نظر از طبقه اجتماعی و اقتصادی برای همة فراگیران در نظر بگیرد. چنین برنامه ای نمی تواند توسط گروه خاصی تدوین گردد و به صورت برنامه ای لازم الاجرا و به طور یکنواخت در همة مدارس اجرا گردد، بلکه معلمان در مدرسه با همکاری و همفکری دانش آموزان باید اقدام به تهیه برنامه درسی نمایند. برنامه درسی نباید در چارچوب متن ها، روش ها، تجربیات از پیش تعیین شده و قطعی محدود شود؛ باید به محصلان اجازه داد بر اساس تجارب خود محتواها را درک و برنامه ریزی کنند.

دریدا پرسش هایی را دربارة برنامه درسی و اولویت های آن با تأکید بر ادبیات، علم بیان و استعاره، بیش از آن که بر منطق ریاضیات تأکیدی داشته باشد، مطرح می کند (آقا زاده و دبیری، 1380). از آن جایی که دانش را نمی توان در مرزهای تعیین شده محدود کرد و محصور کردن تاریخ، فلسفه، ادبیات و اقتصاد به یک رشتة خاص و مجزا، دیدگاه افراد را از کلی نگری و همه جانبه نگری باز می دارد ؛ لذا برای پاسخ گویی به نیازهای متعدد و متکثر، داشتن دیدگاهی بین رشته ای و ضروری به نظر می رسد. ساختارشکنی مرزهای موجود بین رشته ها را فرو می ریزد و به دروس و مواد بین رشته ای اهمیت فراوان می دهد. در این معنا، برنامه باید طیف وسیعی از فرهنگ ها را در بر بگیرد و از تشدید روابط طبقاتی و فرهنگ نخبگی خودداری کند. از چشم انداز دریدا مرزهای میان رشته های گوناگون دانش باید از میان برداشته شود. جدا کردن دروس مختلف و آموزش جداگانة آن ها به دانش آموزان، چیزی است که دریدا با آن مخالفت کرده است. لذا می توان گفت وی به برنامة میان رشته ای[12] توجه داشته است. نهایتاً این که دریدا « پرداختن به محتواهای درسی به عنوان مرجع مطلق[13] را مورد تردید قرار می دهد» (آهنچیان،1382). به نظر وی، هیچ متن فوق العاده و برتری وجود ندارد. بنابراین، هیچ برنامه درسی برتری نیز وجود ندارد و برنامه باید بر اساس شرایط و نیازهای محلی و حتی فردی، آن هم توسط خود فراگیران تنظیم شود.

نکته دیگری که اکثر مربیان پست مدرن بر آن تأکید می کنند، این است که برنامه درسی نمی تواند از نظر سیاسی خنثی باشد، « پست مدرنیست ها تعلیم و تربیت را جریانی سیاسی می­دانند که دست اندارکار حفظ چارچوب فرهنگ گذشته است» ( باقری ، 1375: 76). لذا برنامه درسی فعالیتی خنثی نیست. برنامه ریزان درسی درصدد هستند میراث نظام گذشته را به عنوان فرهنگ مسلط به نسل آینده انتقال دهند. قدرت های سیاسی و دولت، به بهانه این مساله که زمینه پیشرفت را فراهم کنند، کنترل تعلیم و تربیت را در دست گرفته، از این راه مهار کنترل مردم را به دست می گیرند. امرزوه، هیچ پژوهشگر فاضلی نمی تواند بیان کند که مدارس به طور کلی و برنامه درسی، به ویژه از نظر سیاسی بی طرف هستند. آموزش و پرورش معاصر غالباً فرهنگ مسلط جامعه را در کانون توجه قرار می دهد؛طوری که گاهی وظیفه تعلیم و تربیت انتقال فرهنگ شمرده می شود، اما دریدا معتقد است مسؤولیت ما در قبال میراث فرهنگی گذشته، فقط دریافت و انتقال آن به نسل آینده نیست، بلکه باید بار دیگر این میراث فرهنگی را بخوانیم و ببینیم و بررسی کنیم، و در این صورت فرهنگ ماندگار خواهد ماند.

 

روش های تعلیم و تربیت از دیدگاه دریدا

در ادامه، روشهای مورد نظر دریدا بررسی می­گردد.

روش ساخت شکنی: در این روش، معلم مطالب و محتوای آموزشی را با کمک دانش آموزان تجزیه و تحلیل می­کند، پیش فرض ها و اصول و ساختار آن را مشخص می کند و به جای پذیرش قطعی و انتقال آن به دانش آموزان، سعی در شکستن ساختارها و زیر سؤال بردن پیش فرض ها دارد. دانش آموزان با تقسیم متون به اجزای مختلف به بررسی عناصر موجود در آن می پردازند و سعی در تفسیر و بازبینی مجدد آن دارند. دانش آموزان می توانند معانی متعدد و متفاوتی از یک متن داشته باشند و معلم در صدد تحمیل عقاید خود به دانش آموز و یکسان سازی افکار و عقاید آنها نیست.

در این روش، متن می تواند تفاسیر متعددی داشته باشد که هیچ یک بر دیگری برتری ندارند. این تفاسیر بر اساس احساسات و تجربة شخصی افراد صورت می گیرد. در این روش افراد تشویق می شوند تا به جای پذیرش صرف اطلاعات و به یاد سپاری آن ها، به تفکر در مورد تمام مسائل بپردازند و تمام عناصر آموزشی را بازبینی، بررسی، تفسیر و ساخت شکنی کنند و به این وسیله در جریان یادگیری نقشی فعال داشته باشند و به طور مستقیم در جریان تولید دانش سهیم باشند.

 

روش یادگیری مشارکتی: آموزش در این روش، دانش آموز محور است و معلم تنها محرک و تسهیل کننده است. معلم باید نظرات و ایده ها، مبادله عقاید و تحمل کردن آنها را در دامنه وسیع رشد و توسعه دهد. در این روش، مهارت های اجتماعی به خوبی مهارت های علمی آموزش داده می شود و دانش آموزان یاد می گیرند که به عضویت فرد در گروه افتخار کنند و به تفاوت های فردی یکدیگر احترام بگذارند و به طور مؤثر با یکدیگر ارتباط برقرار کنند. در موقعیت های یادگیری مشارکتی، دانش آموزان با یکدیگر تعامل می کنند، به یکدیگر در وظایف یادگیری کمک می کنند و در عقاید و نظرات با یکدیگر سهیم می شوند.علاوه بر آن، تعامل بازخوردهایی فراهم می کند که افراد می توانند عملکردهای بعدی خود را اصلاح نمایند و در نتیجه، از لحاظ عملی روز به روز موفقتر شوند.

روش انتقادی: دیدگاه های جدید، از جمله ساختارشکنی بر ایجاد تفکر انتقادی تأکید فراوان دارند. توانایی های تفکر انتقادی دانش آموزان، صرفا از طریق طی دورة تحصیلی و یا گوش دادن به سخنرانی ها و خواندن کتاب ها ایجاد نمی­شود. معلمان باید فرصت هایی را برای تمرین مهارت ها و روش های تفکر انتقادی برای دانش آموزان مهیا کنند. همچنین، باید کنجکاوی و علاقه دانش آموزان را نیز در این زمینه افزایش دهند. منظور از تفکر انتقادی ارزیابی نظرات، جدا کردن هر نظریه از دلایل آن، بررسی جنبه های مثبت و منفی هر نظریه و ارزیابی هر نظریه بر اساس دلایل و نتایج و عوامل دیگر است.

 

روش گفتمان: گفتمان وسیله ای برای تقویت و گسترش تعامل های اجتماعی است. از طریق گفتمان، زمینه درک و فهم بهتر موقعیت دیگر مردم یا دانش آموزان ایجاد و نیازهای اساسی آن ها بهتر درک می شود. بسیاری از مفاهیمی که وارد مدرسه پست مدرن شده، با مفهوم گفتمان در آمیخته است. پست مدرن ها آموزش و پرورش گفتگو محور را توصیه می­کنند که لازمه گفتگو محوری از میان رفتن تصور های مربوط به "مرکز و حاشیه" است. گفتگو محوری باعث افزایش شکیبایی در برابر دیدگاه های مخالف، بالندگی اندیشه جمعی، افزایش توانایی افراد برای حل مسأله، افزایش تمایل به همکاری و کارهای گروهی خواهد شد.

دانش آموزان با فرهنگ های متفاوت و شخصیت های بی همتا، در کنار یکدیگر قرار می­گیرند. صداهای بیشتری نسبت به گذشته شنیده می شود و حضور و فعالیت همگان تضمین شده است. پست مدرنیست ها به این دلیل گفتمان را مورد توجه قرار می دهند که وسیله ای است برای تقویت و گسترش تعامل های اجتماعی. گفتمان فرصتی برای مناظره به وجود می آورد که طی آن فرایند یادگیری و حتی تولید دانش نیز ممکن می گردد (آهنچیان،1382).

 

نقدی بر دیدگاه های تربیتی دریدا

در این قسمت نقد های مطرح شده دربارة دیدگاههای دریدا مطرح می گردد.

جزئی نگری بیش از حد: دریدا مرتباً توصیه به تجزیه و تحلیل متون می کند و می­خواهد که متون را به اجزای مختلف تقسیم کنیم و سعی کنیم تناقضات و فرضیات موجود در این متون را کشف کنیم. برای مثال، از معلمان و دانش آموزان می خواهد تا متون آموزشی را ساخت شکنی کنند؛ یعنی آن را به اجزا و فرعیات تقسیم کرده، درصدد باشند روش جدیدی برای قرائت متون بیابند و به این وسیله به بازنویسی مجدد آن بپردازند. وی با قرائت ساختار شکنانه ای که مطرح می کند، افراد را درگیر جزئیات و حواشی متن کرده، از پرداختن به منظور اصلی غافل می کند. در متون آموزشی اگر کار معلم و دانش آموز، جستجوی مداوم عناصر جزئی هر متن باشد، مسلماً از اهداف کلی و اصلی آموزشی باز می مانند و اصولاً بسیاری از موضوعهای علمی قابلیت ساختار شکنی و تقسیم شدن به اجزای مختلف را ندارند.

زیر سؤال بردن ارزش های اخلاقی: ساختار شکنی با انتقاد از مفاهیم متضادی چون خیر و شر، معتقد است که اصلاً ضدیتی میان این مفاهیم نیست و مفاهیم خیر و شر به هم آغشته و جدایی ناپذیر هستند. «به نظر می رسد از بحث های شالوده شکنی به تنها نتیجه­ای که می توان دست یافت، این است که هیچ نقطه شروعی که به خیر مطلق و یا شر مطلق برسیم، وجود ندارد و به نوعی این دو مفهوم قابل جابه­جایی هستند» (زیبا کلام ، 1378: 308).

قبول این نظر به معنی فراموش کردن تربیت اخلاقی دانش آموزان است. هر دانش آموزی می تواند دروغگویی، تنبلی، پرخاشگری و تجاوز به حقوق دیگران را مرتکب شود و کار خود را به نحوی توجیه کرده، آن را به گردن دیگران و مسائل اجتماعی بیندازد. از طرف دیگر، به این معنی است که افراد مسؤولیت اعمال خود را به عهده نمی گیرند و قادر به کنترل خود نیستند و اصولاً خیر و شری وجود ندارد که مربیان بخواهند به دانش آموزان آموزش دهند و به تربیت اخلاقی آن ها اقدام کنند. این دو آن قدر در هم ریخته هستند که هر کار شری می تواند به نوعی، کار خوب باشد.

حال این سؤال مطرح می شود که چگونه می توان در نهادهای آموزشی، دانش آموزان را به سوی خوبی ها هدایت کرد و از نزدیک شدن به بدی ها منع کرد؛ جایی که خوبی و بدی ارزش یکسانی دارند و هیچ کدام نمی تواند ادعای برتری داشته باشد؟! در جهت دفاع از ارزش­های اخلاقی، انتقادهای زیادی از ساختار شکنی شده است؛ به طوری که حتی «شالوده شکنی صرفاً نوعی عقب نشینی از مشکلات جامعه خوانده شده است» (همان: 309).

 

محدودیت های روش گفتمان: یکی از روش هایی که در تعلیم و تربیت مطرح شده، استفاده از روش گفتمان است. اولین موضوعی که در استفاده از این روش به نظر می رسد، این است که برای این که بتوان دربارة موضوعی به بحث و گفتگو پرداخت، در ابتدا باید تا حدودی دربارة موضوع مورد بحث آگاهی و اطلاعات داشت. نمی توان دربارة چیزی گفتگو کرد که هیچ اطلاعاتی دربارة آن نداریم. به همین جهت، این روش نمی تواند به عنوان اولین روش آموزش به کار گرفته شود. دانش آموزان ابتدا باید آگاهی های لازم را از رهگذر مطالعه یا از طریق معلم کسب کنند، سپس به بحث دربارة آن بپردازند.

انتقاد دیگری که بر این روش وارد است، این است که برای دانش آموزان سنین پایین تر که در مورد موضوعهای مختلف اطلاعات کمتری دارند، این روش مناسب نیست. دانش آموزان کلاس های پایین تر به سبب محدودیت معلومات و توانایی، کمتر برای مطالعه نیاز دارند که معلم مطالب را به آن ها آموزش دهد. از طرفی، بچه های کوچک هنوز مهارت های لازم برای گفتگوی صحیح را ندارند و قادر نیستند نظرات خود را به راحتی بیان کنند یا از آن دفاع کنند.

یکی دیگر از انتقادهایی که می توان وارد کرد، این است که این روش را نمی توان برای همه موضوعهای درسی به کار برد. بسیاری از درس ها مانند فیزیک و ریاضی به گونه­ای است که نمی­توان آن ها را به روش گفتمان آموزش داد.

 

نداشتن ملاک مشخص برای گرامی داشت دیگری: از این دیدگاه، تفاوت های فردی قابل توجه واحترام هستند و افراد باید به یک میزان مورد توجه قرار بگیرند. تمام فرهنگ ها و اقلیت ها باید عقاید خود را مطرح کنند و هیچ فرهنگی بر فرهنگ دیگر برتری ندارد. هر کس با هر نوع طرز فکری و عقیده ای که دارد، باید مورد احترام قرار بگیرد و افراد با اعتقادات و رفتارهای متفاوت از حقانیت یکسان و برابری برخوردارند. هیچ معیاری برای برتری و تمایز میان افراد یا فرهنگ ها وجود ندارد. با این وصف، تمام گروه ها و حتی کسانی که عقاید ضد اخلاقی یا ضد اجتماعی دارند، آزاد هستند که نظرات خود را بیان و به آن عمل کنند. این دیدگاه به رغم تمام نقاط مثبت و مفیدی که دارد، برای جامعه و نظام های آموزشی می تواند خطری جدی را به دنبال داشته باشد.

اگر هیچ ملاک و معیاری برای درست بودن عقاید و رفتارهای افراد در دست نداشته باشیم و یا قادر به ایجاد تمایز میان افراد نباشیم، به معنی آمیختن درست و غلط و یا خوب و بد در یکدیگر و بی ارزش ساختن خوبی هاست. در این معنا، دانش آموز کوشا با دانش آموزی که تلاش نمی کند، فرقی ندارد و هر دو قابل احترام هستند. آن که مطالعه و تحقیق می کند و دست به خلاقیت و نوآوری می زند، هیچ برتری بر کسی که تمام وقت خود را به بطالت می گذراند، ندارد. دانش آموزی که خود را به ارزش های انسانی مقید می­کند، نسبت به کسی که بی پروا به خواسته های فردی و گاهی غیر انسانی خود دست می زند، هردو یکسان هستند.

 

نفی تمام مرز بندی های موجود: دریدا مخالفت خود را با هرگونه سلسله مراتب و مرزبندی اعلام می کند. وی در زمینه جداسازی و مرزبندی میان رشته های مختلف، این امر را مصنوعی دانسته، آن را صحیح نمی داند. از طرف دیگر، وی اصلاً جداسازی امور از یکدیگر را موجب به وجود آمدن نوعی سیستم ارزش گذاری می داند که همواره یکی از طرفین را با ارزش و دیگری را بی ارزش تلقی می کند. لذا وی مدعی است که باید تمام مرزها را برداشت و هر دو طرف یک تقابل را دارای ارزش یکسان دانست.

هابر ماس در مورد انتقادهای دریدا به خردباوری و مرزبندی میان رشته ها می گوید: «چنین انتقادی این خطر را دارد که به فروپاشی تمامیت خرد و عقلانیت بینجامد.در این صورت دیگر نمی توان میان علم و شعر و یا حقیقت و توهم امتیازی قائل شد»(ضیمران، 1379: 268).

از نظر هابر ماس، دریدا تمایز میان فلسفه و ادبیات، منطق و خطابه را از میان برده و با این کار مرز میان حقیقت و مجاز را نادیده گرفته است. همچنین، مرز میان گستره های سه گانة علم، اخلاق و زیبایی شناسی را از میان برداشته است.

با نگاهی دقیق، می توان فهمید حذف مرزهای موجود بین رشته های مختلف، علاوه بر خطراتی که به همراه دارد، گاهی غیر ممکن است. در مدارس برای سهولت کار آموزش مجبوریم دروس را تحت سرفصل های مختلف آموزش دهیم و در برنامه ریزی هم لازم است شرایط هر درس جداگانه بررسی گردد و برای آن برنامه ریزی، محتوای مناسب در نظر گرفته شود. اگر قرار باشد تمام مطالب علمی را بدون هیچ تفکیکی و به صورت در هم ارائه دهیم، ذهن دانش آموزان را مغشوش و توان یادگیری دقیق و منظم را از آنها سلب کرده ایم. برای مثال، دروس نظری نیاز به یک فضای خاص دارد و دروس عملی نیاز به وسایل و شرایط خاص دیگر. اگر این دروس را از هم تفکیک نکنیم، باعث هدر رفتن وقت و هزینه خواهیم شد و قادر نخواهیم بود تا نیازهای جامعه و افراد را در آینده برای هر رشته محاسبه کنیم.

 

نسبیت گرایی افراطی: دیدگاه ساختار شکنی با نفی هرگونه مطلق گرایی و قطعیتی انسان را در وادی شک و سرگردانی رها می کند، به ویژه در مباحث تعلیم و تربیت با تأکید بر عدم قطعیت و تکثر گرایی، متخصصان امر را با معضلات جدی مواجه می کند. در این دیدگاه هدف های نظام تعلیم و تربیت نسبی و موقتی بوده، بسته به شرایط افراد متفاوتند. لذا متخصصان قادر نیستند هدف های کلی و مشخصی را برای نظام تدوین کنند و هدف ها دست خوش تغییر و بی ثباتی دائم هستند. همچنین، این دیدگاه با تعیین محتوی مشخص و یا روش های خاص به شدت مخالفت و تنوع و گوناگونی محتوا و روش های تدریس را پیشنهاد می کند و هیچ روش تدریسی را برتر از روش دیگر نمی داند.

 

نداشتن ملاک روشن برای ارزشیابی: در نظام تعلیم و تربیت، ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از اهمیت ویژه ای برخوردار است، لذا نباید آن را نادیده گرفت و یا نسبت به آن کم توجهی کرد. اگر نسبت به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بی تفاوت باشیم و یا معیار و ملاک مشخصی برای ارزیابی آن نداشته باشیم، قادر نخواهیم بود دستیابی آن ها را به اهداف از پیش تعیین شده بسنجیم. همچنین، نمی توانیم مطمئن باشیم که هر یک از عناصر مؤثر در برنامه چقدر به وظایف خود به درستی عمل کرده اند و یا چه نقاط ضعفی دارند. دیدگاه ساختار شکنی نظرات جدیدی در زمینه تعلیم و تربیت ابراز کرده است، اما در مورد ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان راهکار جدیدی ارائه نمی دهد. در واقع، در این زمینه به طور صریح و روشن اظهار نظری نکرده است.

 

ارزش یکسان قائل شدن برای معلم و دانش آموز: از نظر دریدا، معلمان از نظر معلومات و تجربیات آموزشی هیچ برتریی نسبت به دانش آموز ان ندارند؛ حتی آن ها ممکن است از دانش آموزان مطالبی را بیاموزند. سؤال این جاست که آیا به راستی تجربیات آموزشی معلم و دانش آموز برابر است؟ پایین آوردن شأن و مقام معلم و زیر سؤال بردن شخصیت و تجربه و تخصص وی، به هیچ عنوان به نفع تعلیم و تربیت نیست. دانش آموزان به معلم به عنوان یک الگو و سرمشق نگاه می کنند؛کسی که دارای صلاحیت اخلاقی و علمی است. با این وصف، دانش آموزان دچار سردرگمی خواهند شد و معلم نیز نخواهد توانست فعالیت های آموزشی را هدایت کند. با توجه به این دیدگاه، معلم لازم نیست دارای صلاحیت اخلاقی نیز باشد، زیرا معلم یک الگو محسوب نمی شود.

 

رد هر گونه شناخت: ساختارشکنی با نفی هر گونه شناخت قطعی و یقینی نظام تعلیم و تربیت را با بحران مواجه می کند. اگر بپذیریم که انسان قادر به شناخت نیست و اصولا حقیقت ثابت و مشخصی وجود ندارد که انسان در پی شناخت آن باشد، پس کل فرایند تعلیم و تربیت زیر سؤال می رود و آموزش کاری عبث و بیهوده خواهد بود. اگر بپذیریم حقایق متعددی وجود دارند که هیچ یک برتر از دیگری نیست، انتخاب این که چه چیزی باید به دانش آموزان آموزش داده شود، بسیار دشوار خواهد شد و همواره این تردید وجود دارد که چیزهایی که آموزش داده می شوند، چقدر درست هستند. هر کس می تواند برداشت خود را داشته باشد و هیچ معنای نهایی وجود ندارد که همگان بر آن توافق داشته باشند. لذا تعلیم و تربیت به عملی متغیر و گذرا تبدیل می شود که هیچ ثباتی ندارد.

 

بحث و نتیجه گیری

نگرش ساختار شکنی به فرآیند تعلیم و تربیت و تعاملات و روابط موجود بین عوامل آن، با آنچه در نظام های فعلی تعلیم و تربیت حاکم است، متفاوت است. ساختار شکنی تمام ساختارهای منسجم و سلسله مراتب موجود در تعلیم و تربیت را بررسی و مو شکافی کرده، کلیه پیش فرض ها و اصول و هدف های ثابت را زیر سؤال می برد و با مطرح کردن تقابل های موجود در نظام تعلیم و تربیت، مانند شاگرد / معلم ، نظری/ عملی و مرکز/ حاشیه می­کوشد این تقابل ها و سلسله مراتب ایجاد شده توسط آن ها پایه و اساسی ندارد و باید واژگون شود.

دریدا در عرصه تعلیم و تربیت خواهان پرورش فراگیرانی نقاد است که قادر باشند همة مسائل را تجزیه و تحلیل کنند و افکار و اندیشه هایی که سعی دارند بر نظام تعلیم و تربیت مسلط شوند، شناسایی کنند و اجازه ندهند گروه اقلیتی که قدرت بیشتری در اختیار دارند، زمام امور را به دست گیرند و دیگران را به حاشیه برانند.

ساختار شکنی دریدا روشی برای مرکز زدایی است؛ راهی برای خواندن یا شیوه­ای برای قرائت است که ابتدا مرکزیت عضو مرکزی را به یادمان می آورد و سپس می­کوشد آن را از مرکزیت خلع کند وزمینه را برای به مرکز راه یافتن عضو های حاشیه ای فراهم می کند. مسؤولیت افراد، یافتن ساختارها و بنیان هایی است که موجبات مرکزیت و سلطه را فراهم آورده اند. سپس این بنیادها باید تا حد امکان نقد و ساختار شکنی گردند.

از این منظر،کار تعلیم و تربیت انتقال دانش یا میراث فرهنگی نیست، بلکه بر فرو پاشی مرزهای انضباطی وچارچوب های قاعده مند تأکید می کند تا محیطی فراهم شود که در آن دانش بتواند تولید شود، درحالی که روش های تربیت سنتی مبتنی بر رعایت نظم و انضباط و آزمون، پرورش قوه تفکر وکنترل امور است. تأکید این دیدگاه جدید بر ساختار شکنی، رد دوگانگی ها، تکثر گرایی و توجه به زبان در ساخت دانش وحقیقت است.

 



[1]- deconstruction

[2] - Derride

1- critical pedagogy

[4] - multicultural pedagoge    

[5] - multiculturalism

[6] - De-centring

[7] - plurivocity-multirocality

[8] - globalization

[9] - mass education

[10] - elitism

[11] - popularculure

[12] - interdisciplinary

[13] - absloutrefrence

احمدی، بابک .(1370). ساختار و تأویل متن: نشانه شناسی، ج 1، تهران: نشر مرکز.

آقازاده ،محرم و دبیری، عذرا .(1380). اندیشه های نوین در آموزش و پرورش. تهران: نشر آییژ.

آلن ،گراهام .(1380).بینامتنیت، ( پیام یزدانجو ، مترجم). تهران: نشر مرکز.

آهنچیان، محمد رضا .(1382). آموزش وپرورش در شرایط پست مدرن، تهران: نشر طهوری.

بهشتی، سعید.(1386).زمینه ای برای بازشناسی و نقادی فلسفه تعلیم و تربیت در جهان غرب، تهران: اطلاعات.

جان پی پرتلی، ویلیام هیر .(1374). فلسفه تعلیم و تربیت، (سعید بهشتی مترجم).تهران: اطلاعات.

زیبا کلام، فاطمه .(1378). سیر اندیشه فلسفی در غرب، تهران: مؤسسه انتشارت و چاپ.

شعبانی، حسن. (1377). مهارتهای آموزشی و پرورشی (روش ها و تدریس)، تهران: سمت.

ضیمران، محمد. ( 1379). ژاک دریدا و متافیزیک حضور، تهران: نشر هرمس.

عباس زادگان، سید محمد.(1376). اصول و مفاهیم اساسی در برنامه ریزی درسی، تهران: انتشارات سوره.

فرمهینی فراهانی، محسن.(1383).پست مدرنیسم و تعلیم و تربیت، تهران:آییژ.

فینی مور، بت ریس اس. (1381). مدیریت کلاس درس مبتنی بر کلاس محوری، ( کیانوش هاشمیان، مترجم). تهران: دانشگاه ا لزهرا.

مایرز، چت. (1380). آموزش تفکر انتقادی، (خدایار ابیلی، مترجم)، تهران:سمت.

مک دانل، دایان .(1380). مقدمه ای بر نظریه های گفتمان، (حسینعلی نوذری، مترجم)، تهران: نشر فرهنگ گفتمان.

مهر محمدی، محمود .(1381). برنامه درسی: نظرگاه ها،رویکردهاوچشم اندازها، مشهد: شرکت به نشر.

 

 

مقالات

باقری،خسرو .( 1375). تعلیم و تربیت در منظر پست مدرنسیم، مجله روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، ش 4، صص 211-221.

جوادی، محمد جعفر .(1379).آموزش و پرورش چند فرهنگی به عنوان یک رویکرد در آموزش، فصلنامه تعلیم و تربیت، ش63، ص 18.

دریدا، ژاک.(1379).ساختار، نشانه و بازی در گفتمان علوم انسانی. ترجمة فرزان سجودی. بیدار، شماره 3، صص 53-56.

ــــــــــــــ .(1376). دکنستروکسیون. ترجمة سعید توکلی پارسان، نگاه نو، ش 32،صص 76-94.

وبستر، راجر.(1374). ژاک دریدا و ساختار زدایی متن، ترجمة عباس بارانی، مشرق، شماره 4، صص 56-57.

 

Trifonas, P. (2000).Jacques Derride as a philosopher of education. Encyclopedia of philosophy of. education.http://www.ffst.hr

Edgoose, J.(1997).An ethics of hesitant learning:The caring justice of Levinas and Derrida, Columbia University. http://www.ed.uiuc.edu.

Egéa-Kuehne,D. (1996). Neutrality in education and Derrida's call for "Double Duty". Louisiana State University. http://www.ed.uiuc.edu.

Peters,M.(1999 ). Poststructuralism and education. University of Auckland. http://www.ffst.hr/encyclopaedia

Bleakley,A. (2004). Education research in the postmodern.University of Plymouth. ttp:www.edu.plymouth.ac.uk.