بررسی عوامل همبسته با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سوم راهنمایی بر اساس نتایج آزمون TIMSS-Rو ارائه الگوی تحلیل مسیر برای بررسی تأثیر هر یک از عوامل بر پیشرفت تحصیلی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 عضو هیأت علمی دانشگاه پیام نور

2 کارشناسی ارشد تحقیقات آموزشی، عضو علمی دانشگاه پیام نور

چکیده

 پژوهش حاضر با هدف شناسایی متغیرها و عوامل آموزشی مرتبط با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم راهنمایی در درس علوم (بر اساس داده‌ها و نتایج مطالعه تیمز- آر)، و ارائه الگوی مناسب جهت تأثیر هر یک از عوامل بر پیشرفت تحصیلی صورت گرفت. به همین منظور، کل 5301 نفر دانش‌آموز سوم راهنمایی شرکت کننده در مطالعه تیمز- آر، به صورت سرشماری به عنوان نمونه انتخاب شده‌اند و داده‌های مربوط به آنها تجزیه و تحلیل شده است. از میان کل متغیرهای آموزشی که داده‌های مربوط به آنها در مطالعه تیمز- آر جمع‌آوری شده بود، 15 متغیر از طریق روش غیرآزمایشی با طرح تحقیق همبستگی و با استفاده از روش‌های آماری ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل عاملی بررسی شدند. یافته‌های حاصل از پژوهش نشان داد که از مجموع 15 متغیر پیش‌بین آموزشی، 13 متغیر دارای ضریب همبستگی معناداری(در سطح 01/0> a ) با متغیر پیشرفت تحصیلی بودند. همچنین، مدل تحلیل مسیر بررسی تأثیر هر یک از عوامل مورد نظر بر پیشرفت تحصیلی استفاده گردید. در این روش با استفاده از ماتریس همبستگی عوامل مورد نظر و برآورد تأثیرات مستقیم و غیرمستقیم آنها، و با در نظر گرفتن شاخصهای نیکویی برازش به بررسی الگوی مورد نظر پرداخته شده است. در تأثیرات مستقیم و غیرمستقیم عامل فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه بیشترین اثر را به ترتیب 17/8 t= در اثرمستقیم و 17/5 t= در اثر غیر مستقیم داشته است، ولی بیشترین تبیین واریانس متغیر پیشرفت تحصیلی(49/0= (R2 مربوط به تجارب آموزشی و ویژگیهای معلم بوده است.     

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

A study of correlates of academic achievement in third grade guidance school students by TIMSS-R and path analysis of its effects

نویسندگان [English]

  • M.R. Sarmadi 1
  • M.H. saif 2
  • S. Talebi 2
  • S. Abedi 2
1 faculty member of Piame Noor University
2 Masters student , Piame Noor University
چکیده [English]

The purpose of this study was to identify academic achievement correlates of science in third grade guidance school students and path analysis of the effects of these correlates. Therefore 5301 students were selected and TISS-R was administered to them. Fifteen variables were found. Thirteen of these had significant correlations with science achievement (P<.01).The results of path analysis showed that the teachers´ activity in class had the highest direct and indirect effects on achievement .
Also 49 percent of variance in achievement could be explained by teachers´
educaotional experience and teachers´ characteristics.

کلیدواژه‌ها [English]

  • correlates of achievement
  • TIMSS-R
  • guidance school student
  • TIMSS
  • R
  • science education
  • Path Analysis

مقدمه

نظامهای آموزشی در حال حاضر از ارکان مهم توسعه در جوامع به شمار می‌آیند و اصولاً جوامع، اهداف و آرمانهای خود را از طریق تاسیس این نظامها دنبال می‌کنند. با این تعبیر، آموزش و پرورش را می‌توان الگوی کلی نهادها و موسسات موجود در جامعه قلمداد نموده، رشد وتوسعه جوامع را در گرو رشد و توسعه نظامهای آموزشی ممکن دانست (کیامنش و خیریه، 1379).

در هر نظام تعلیم وتربیت، میزان پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، یکی از شاخص‌های موفقیت در فعالیتهای علمی است. وجود پیشرفت تحصیلی موضوعی است که بخصوص در حال حاضر مورد توجه نظام آموزش و پرورش هرکشوری است. در همین راستا، سومین مطالعه بین‌المللی ریاضیات و علوم(TIMSS)[1] و اجرای مجدد آن (TIMSS-R)[2]، که توسط انجمن ارزشیابی پیشرفت تحصیلی(IEA)[3] و با شرکت ایران و تعدادی دیگر از کشورهای جهان انجام شده، فرصت مناسبی را فراهم نموده است تا از طریق داده‌های آن عوامل مؤثر بر پیشرفت دانش‌آموزان سوم راهنمایی بررسی گردد.

هدف از مطالعات تیمز، ارزیابی عملکرد دانش آموزان، بهبود فرایند های یاددهی و یادگیری ریاضی و علوم و فراهم نمودن اطلاعات در مورد پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در ارتباط با انواع متفاوت برنامه‌های درسی، اقدامات آموزشی و محیط مدرسه بر عملکرد دانش‌آموزان است(مولیس[4]، مارتین[5]، گنزالس[6]و کروستوسکی[7]، 2004، ص13). یکی از موضوعهای مهمی که در مطالعه تیمز- آر مورد توجه قرار گرفته است درس علوم و ارزشیابی ازمیزان پیشرفت در این درس بوده است. پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در این درس یکی از دغدغه‌های متولیان تعلیم و تربیت، سیاستمداران و مربیان کشورها بوده، آنان معمولاً عدم موفقیت و کارآیی نظام آموزشی کشورشان را در عدم توجه لازم به این درس می‌شمارند، چرا که هدفهای کلی آموزش علوم با اهداف و آرمانهای نظامهای آموزشی، همپوشی و قرابت بسیار زیادی داشته، می‌توان تحقق اهداف آموزش علوم را گامی بسیار اساسی در جهت تحقق تمامی اهداف و آرمانهای نظامهای آموزشی به شمار آورد (کیامنش و نوری، 1377).

میزان افت تحصیلی از مشکلات عمده و رایج دانش آموزان ایرانی در همه پایه های تحصیلی است. یافته‌های مطالعات بین المللی، از جمله سومین مطالعه جهانی تیمز در سال تحصیلی 74-1373 و مطالعه مجدد آن در سال 87-1377 مؤید عملکرد ضعیف دانش‌آموزان ایرانی در حوزه‌های مختلف بوده است. با نگاهی به مطالعات صورت گرفته در مورد عملکرد دانش آموزان ایرانی و مقایسه آن با سایر کشورهای شرکت کننده در آزمون تیمز، این امر مشخص می‌شود که ایران از بین 41 کشور شرکت‌کننده، رتبه‌هایی بین و 37 و 38 را کسب نموده است (کیامنش، 2006، ص146).

وجود پیشینه تحقیقاتی بسیار در زمینه عوامل پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در آزمون تیمز بیان کننده عوامل تعیین کننده بیشماری در زمینه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. اهمیت راهبردی دروس علوم و ریاضی و نیز وجود مشکلاتی در امر فرایند یاددهی و یادگیری دروس یادشده موجب جلب نظر بسیاری از محققان در زمینه عوامل تأثیر گذار و پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در آزمونهای بین المللی، بخصوص تیمز شده است(هاوی[8]و تی جرد[9]،2006، ص72).

محققان بسیاری متغیرهای مربوط به ویژگیهای معلمان و کلاس درس را در ارتباط با عملکرد دانش آموزان مورد توجه قرار داده اند. رامرز[10](2003) در مطالعه خود بر روی دانش آموزان شیلیایی دریافت که برنامه درسی مدارس و نحوه اجرای آن توسط معلم در کلاس درس، تأثیر درخور بر عملکرد دانش آموزان دارد. نتایج تحقیق او گویای آن بود که منابع آموزشی[11]و ویژگی‌های معلم تأثیر معناداری بر پیشرفت تحصیلی دارد. اخیرا هاوی(2005) در تحقیق خود در بین دانش آموزان آفریقای جنوبی، به این نتیجه رسید که عملکرد دانش آموزان در مقاطع مختلف ناشی از زمان صرف شده معلمان در برنامه های آموزشی کلاس درس بوده است.

بعلاوه، دانش آموزانی که معلمان آنها در آفریقای جنوبی زمان بیشتری را در مدرسه با دانش آموزان سپری می‌کردند، دارای پیشرفت تحصیلی بالاتری بوده اند(هاوی،2005،ص136).

در مطالعه پایانااستاسیو[12] (2006) بر روی عملکرد تحصیلی دانش آموزان قبرس مشاهده شده است که فعالیتهای تدریس معلمان تأثیر بسیار زیادی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان داشته است. همچنین در مطالعه کانتر و بئومرت[13](2006) ) عناصر تدریس ساختارگرا و اجرای آن توسط معلم تأثیر غیرمستقیم و معناداری بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارد. وسایل و ابزار آموزش در سطح کلاس نیز تأثیر معناداری بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دارد. هاوی مشاهده نمود که رابطه مثبت و معناداری بین کاربرد مستمر زبان انگلیسی به عنوان ابزار و وسیله ارتباطی آموزشی در کلاس درس و عملکرد بالای دانش آموزان در دروس ریاضی و علوم وجود دارد(هاوی و تی جرد،2006،ص76). در مطالعات مختلف، دیگر ویژگی های معلم نیز تأثیر معناداری بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان داشته است. برای مثال، نگرش معلمان به تدریس و علاقه آنان در مورد موضوع درسی که به تدریس آمن می پردازند می تواند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار دهد. هاوی دریافت که ادراکات معلم و ارزشهای شغلی خود در جامعه می تواند تأثیر غیر مستقیمی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان داشته باشد. بعلاوه، نگرش معلم نسبت به اهمیت و ارزش موضوعهای درسی در جامعه و نیاز جامعه به آنها بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان تأثیر مستقیم دارد.

همچنین در تحقیقات لی[14] (2000) تجارب آموزشی[15] و نوع دانش معلم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بخصوص در درس علوم تأثیر داشته است. لی معتقد است که می توان پیشرفت تحصیلی در آزمون تیمز را با توجه به سطوح مختلف دانش و نیز تجارب آموزشی معلم مد نظر قرار داد(لی،2000،ص177).

تجربه تدریس، کیفیت تدریس و ویژگیهای معلمان توسط برخی از محققان به عنوان دروندادهای سطح معلم اندازه‌گیری شده‌اند(لوین،1995 و مونترو سیابرت[16]،1992).نتایج مطالعات انجام شده در مورد عملکرد تحصیلی دانش آموزان در 23 کشور در حال توسعه و توسعه یافته توسط وایلی[17] (1992)، گویای آن بود که کیفیت آموزش و تجربه معلم تأثیر مثبتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان داشته اند. دارلینگ هاموند[18] (2000) طبق نتایج تحقیق خود، بر اهمیت نقش کیفیت تدریس معلم بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان در کشورهای توسعه یافته تأکید داشته است. در این تحقیق که در ایالات متحده صورت پذیرفت، مشخص گردید که کیفیت تدریس معلم سهم قابل توجهی در تبیین عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارد. در کشورهای در حال توسعه تأثیر متغیرهای سطح مدرسه مثل ویژگی های معلم، ازتأثیر درخور توجهی نسبت به کشورهای توسعه یافته برخوردار است. تجارب تدریس معلم تأثیر مثبتی بر بروندادهای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دروس ریاضی و علوم در آزمونهای بین المللی دارد و به هر میزان که معلم تسلط بیشتری بر مهارتهای تدریس اثربخش داشته باشد، به همان میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بهبود می یابد(هونگ،2006،ص17).

تحقیقی دیگری توسط سائولین جی[19] (1996) با عنوان "بررسی ارتباط بین عوامل مربوط به مدرسه وعوامل برون مدرسه‌ای بر میزان پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مدارس ابتدایی اندونزی در درس ریاضی" انجام شده است. این تحقیق به بررسی عواملی پرداخته که اغلب به وسیله محققان فرض شده‌اند که بر نتایج تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارند. این تحقیق، داده‌های گردآوری شده توسط(OECRD) دفتر توسعه و پژوهش آموزشی و فرهنگی و وزارت آموزش و فرهنگ اندونزی(MWCL) را تجزیه و تحلیل نموده است.

میزان افت تحصیلی در بین دانش آموزان ایرانی در آزمونهای بین المللی و قرار گرفتن ایران در رده‌های پایین آزمون تیمز، اهمیت این امر را مشخص می سازد که برای شناخت علل و ریشه‌های این عدم موفقیت باید مطالعاتی در سطح کلان و خرد صورت پذیرد. در این راستا، بهره­گیری از نتایج چنین مطالعاتی به منظور بررسی متغیرها و عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی علوم دانش‌آموزان داخل کشور نیز بسیار مفید است. با این حال، تاکنون تحقیقات بسیار اندکی در ارتباط با داده‌ها و یافته های تیمز و تیمز- آر در ایران صورت گرفته است. به همین منظور، محققان بر آن شدند تا بر اساس داده ها و نتایج به دست آمده از مطالعه تیمز- آر که بر روی دانش آموزان پایه هشتم (معادل سوم راهنمایی در ایران) و در دو زمینه ریاضی و علوم اجرا شده است، با در نظر گرفتن روابط بین متغیرهای مختلف، بخصوص متغیرهای آموزشی در سطح مدرسه و معلم، به شناسایی و تحلیل رابطه بین متغیرها و عوامل مختلف با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم راهنمایی در درس علوم به روش علی بپردازند.

در میان تحقیقات بیشمار صورت گرفته، برخی از آنها به شکل گیری مبنای نظری اغلب تحقیقات کمک شایانی نموده است. اولین تحقیق مربوط به شاولسون[20] و همکاران(1987) بوده که بر اساس بیش از 2000 تحقیق انجام شده، و چارچوب نظری در جهت عوامل تأثیرگذار و پیش بینی‌کننده در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس علوم دارد(هاوی،2002 ) .

مبنای نظری این تحقیق بر اساس چارچوب شاولسون و همکاران (1987) و مؤسسه بین المللی ارزشیابی آموزشی[21] است. الگوی مورد نظر زمینة بررسی عوامل مرتبط با سطوح مختلف پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را در نظام آموزش و پرورش فعلی ایران ترسیم می نماید. این الگو به نظام آموزش و پرورش در چارچوب سیستمی نظر دارد که متشکل از درونداد، فرایند و برونداد است. نقش برنامه درسی و معلم به عنوان عناصر اصلی در این الگو نمایان است.

به عقیدة اکثر صاحبنظران ارزشیابی آموزشی، برنامه درسی و عملکرد معلم به عنوان عناصر اصلی و کلیدی در ارزشیابی عملکرد نظامهای آموزشی مد نظر قرار می­گیرد(هاوی،2006،ص158). جایگاه مرکزی برنامه درسی و نقش معلم در اجرای آن در این الگو مورد توجه قرار گرفته است. الگوی مورد نظر مبنای نظری و مفهومی مهم برای تجزیه و تحلیل نتایج آزمون تیمز مد نظر قرار می‌گیرد و داده‌های سطح مدرسه، کلاس درس و سطوح دانش آموز در این الگو ذکر گردیده است و به عنوان راهنمایی برای بررسی علل و عوامل مرتبط با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مدنظر قرار می گیرد(همان منبع).

 

  

 

 

نمودار1: مدل مفهومی عوامل مرتبط با پیشرفت تحصیلی(شاولسون و همکاران به نقل از هاوی،2002)

                                             

اهداف تحقیق: هدف کلی از اجرای این تحقیق، عبارت است از:

شناسایی متغیرهای (عوامل) همبسته با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم راهنمایی دردرس علوم (بر اساس داده‌ها و نتایج مطالعه تیمز- آر(TIMSS-R))، و ارائه الگویی جهت تأثیر هر یک از متغیرها و عوامل آموزشی بر پیشرفت تحصیلی آنان. برای تحقق این هدف، سه سؤال به شرح زیر مطرح شده است:

1- متغیرهای آموزشی مرتبط با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سوم راهنمایی در درس علوم کدامند و رابطه این متغیرها با پیشرفت تحصیلی چگونه است؟                    

2- عوامل آموزشی مرتبط با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سوم راهنمایی در درس علوم کدامند و رابطه این عوامل با پیشرفت تحصیلی و با یکدیگر چگونه است؟

3- الگوی تحلیل مسیر تأثیر هر یک از متغیرها وعوامل آموزشی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سوم راهنمایی در درس علوم و بر اساس داده ها و نتایج مطالعه تیمز- آر چگونه است؟

در این قسمت، طرح تحقیق، جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری و همچنین ابزارهای پژوهش معرفی می‌گردند:

روش تحقیق: از نظر شیوة گردآوری داده‌ها(طرح تحقیق)، تحقیق حاضر جزو تحقیقات توصیفی و به روش تحقیق همبستگی است. شایان ذکر است که تحقیق توصیفی شامل مجموعه روشهایی است که هدف آن‌ها توصیف شرایط یا پدیده‌های مورد بررسی است. اجرای تحقیق توصیفی می‌تواند صرفاً برای شناخت بیشتر شرایط موجود یا یاری دادن به فرایند تصمیم‌گیری باشد. از این گذشته، "در تحقیق همبستگی که یکی از روش­های تحقیقات توصیفی به شمار می‌آید، رابطه میان متغیرهـا بر اسـاس هدف تحقیق تحلیل می‌گردد. در مطالعات همبستگی دو متغیری، هدف بررسی رابطه دو به دو متغیرهای موجود در تحقیق است. از جملـه تحقیقـاتـی کـه در آنهـا مـاتـریس همبستـگـی یا کـواریـانـس تحـلیـل میشـود، تحلیل عاملی و الگو معادلات ساختاری است. در تحلیل عاملی، هدف تلخیص مجموعه‌ای از داده‌ها یا رسیدن به متغیرهای مکنون (سازه) است" (سرمد و همکاران، 1382). با توجه به ماهیت این تحقیق، برای رسیدن به اهداف پژوهشی از روش‌های آماری ضریب همبستگی، تحلیل مسیر و تحلیل عاملی استفاده شده است.

 

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری: جامعه آماری تحقیق حاضرعبارت است از همة دانش‌آموزان کشور ایران که در مقطع سوم راهنمایی مشغول به تحصیل هستند. نمونة آماری مورد مطالعة TIMSS-R با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای دومرحله ای از میان مدارس راهنمایی کل کشور در سال تحصیلی 77-1376 انتخاب شده است. نمونه گیری مرحلة مقدماتی و مرحلة نهایی مطالعه به صورت یکپارچه انجام گرفته و مدارس هر دو مطالعه به صورت همزمان انتخاب شده‌اند. برای این منظور، فهرست همة مدارس راهنمایی کشور در سال تحصیلی 77-1376 همراه با تعداد کلاسهای سوم هر مدرسه و تعداد دانش آموزان هر کلاس سوم از دفتر هماهنگی و تلفیق طرحها و برنامه های وزارت آموزش و پرورش دریافت شد. در سال تحصیلی 77-1376، تعداد 560,24 واحد آموزشی راهنمایی در کشور دایر بوده است. در این واحدها 860,576,1 دانش آموز پایة سوم راهنمایی در 438,51 کلاس به تحصیل اشتغال داشته‌اند (کیامنش و خیریه، 1379). برای انجام پژوهش حاضر، با توجه به اینکه تعداد دانش آموزان شرکت کننده درتکرار سومین مطالعه بین المللی علوم و ریاضیات (تیمز- آر) با استفاده از روش نمونه گیری مطالعة TIMSS-R 5301 نفر است، بنابراین، نمونة ما نیزشامل 5301 دانش آموز سوم راهنمایی است.

ابزارهای جمع‌آوری داده‌ها: آزمون تیمز- آر به زبان انگلیسی تهیه و به 33 زبان ترجمه شده است (مولیس و همکاران، 2000). سؤالهای ریاضی و علوم تیمز- آر با همکاری متخصصان ریاضی و علوم، سنجش و اندازه‌گیری، و نیز کمیته‌های تخصصی متشکل از متخصصان برجسته تعلیم و تربیت جهان تهیه و تدوین شده بود. با بهره گیری از اجرای مقدماتی سؤالهای تهیه شده در 31 کشور دنیا و تجزیه و تحلیل آماری و نیز استفاده از مؤلفه تجزیه و تحلیل برنامة درسی در هر یک از کشورهای شرکت کننده، تلاش شده بود سؤالهای تیمز–آر تا حد ممکن معرف برنامه­های درسی کشورهای مختلف شرکت کننده بوده، برای هیچ یک از کشورها سودار نباشد. بالاخره، شکل نهایی سؤالها مورد تأیید کلیه کشورهای شرکت کننده قرار گرفت (کیامنش و خیریه، 1379).

 

یافته‌های تحقیق

سؤال اول پژوهش: متغیرهای آموزشی مرتبط با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سوم راهنمایی در درس علوم کدامند، و رابطه این متغیرها با پیشرفت تحصیلی چگونه است؟

برای پاسخ به سؤال اول تحقیق، داده‌های مربوط به 15 متغیر تجزیه و تحلیل گردید که پس از انجام ضریب همبستگی پیرسون، 13 متغیر که دارای رابطه معناداری درسطح 01/0 >a با پیشرفت تحصیلی بودند، شناسایی شدند. در جدول (1)، نتایج ضریب همبستگی پیرسون بین متغیرهای مستقل واردشده به تحقیق، و وابسته ارائه شده است:

                        جدول1: نتایج ضریب همبستگی پیرسون بین متغیرهای مستقل و متغیر پیشرفت تحصیلی

( به ترتیب بزرگی آنها)

متغیرهای مستقل آموزشی واردشده در تحلیل

میزان همبستگی

سطح معناداری (a)

1- میزان زمانی که معلم در هر هفته به فعالیتهای مرتبط با صلاحیت حرفه معلمی اختصاص می‌دهد

245/0

01/0

2- سن معلم علوم

243/0

01/0

3- تعداد دانش‌آموزان در کلاس معلم

240/0-

01/0

4- سابقه تدریس معلم (تجارب آموزشی)

211/0

01/0

5- روشهای ارزشیابی دانش‌آموزان توسط معلم

177/0-

01/0

6- میزان کمبود در مواد و منابع آموزشی و کمک آموزشی (مواد و منابع یادگیری) در مدرسه

167/0-

01/0

7- گذراندن دوره‌های تربیت معلم (داشتن مدرک تربیت معلم)

129/0-

01/0

8- سطح تحصیلات معلم

126/0

01/0

9- نقش معلم در تصمیمات آموزشی

105/0-

01/0

10- نوع محیط و بافت اجتماعی که مدرسه در آن قرار دارد

109/0

01/0

11- میزان استفاده معلم از روشها و راهبردهای مختلف تدریس در کلاس علوم، از نظر دانش‌آموزان

198/0

01/0

12- نوع و میزان استفاده معلم از تکلیف شب

180/0

01/0

13- میزان همیاری و تبادل‌نظر بین معلمان علوم

038/0

01/0

14- میزان زمانی که مدیر در هر ماه برای انجام فعالیتهای مختلف (صفی و ستادی) اختصاص می‌دهد

007/0

معنادار نیست

15- میزان آمادگی معلم برای تدریس علوم

006/0

معنادار نیست

همان طور که در جدول 1 ملاحظه می‌شود، نتایج به دست آمده از تجزیه و تحلیل داده‌ها نشان می‌دهند که پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم راهنمایی در درس علوم با 13 متغیر از 15 متغیرآموزشی وارد شده در تجزیه و تحلیل، رابطه معناداری در سطح 01/0>a دارند که، از این 13 متغیر معنادار شده نیز 5 متغیر رابطه منفی و 8 متغیر رابطه مثبت با متغیر پیشرفت تحصیلی دارند. بیشترین میزان همبستگی معنادار متغیرهای مستقل با متغیر وابسته، مربوط به متغیر «میزان زمانی که معلم در هر هفته به فعالیتهای مرتبط با صلاحیت حرفه معلمی اختصاص می‌دهد» با مقدار 245/0 و کمترین میزان همبستگی نیز مربوط به متغیر «میزان همیاری و تبادل نظر بین معلمان علوم» با مقدار 038/0 است.

 

سؤال دوم پژوهش: عوامل آموزشی مرتبط با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سوم راهنمایی در درس علوم کدامند و رابطه این عوامل با پیشرفت تحصیلی و با یکدیگر چگونه است؟

برای مشخص کردن عوامل آموزشی مرتبط با پیشرفت تحصیلی علوم از روش آماری تحلیل عاملی[22] استفاده شده است، زیرا روش تحلیل عاملی یک روش آماری است که هدف آن ارائه مجموعه‌ای از متغیرها بر حسب تعداد کمتری از متغیرهای فرضی است. به بیان دیگر در تحلیل عاملی تعداد زیادی از متغیرها بر حسب تعداد کمی از ابعاد یا سازه‌ها بیان می‌شود، که این سازه‌ها، فاکتور یا عامل نامیده می‌شوند.

در پژوهش حاضر با توجه به هدفی که محققان به دنبال آن هستند، برای پاسخگویی به سؤال دوم تحقیق و تعیین عوامل آموزشی مرتبط با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم راهنمایی در درس علوم، کوشش شد تا سازه‌های زیربنایی متغیرهای آموزشی انتخاب ‌شده تعیین شود. به همین منظور نیز، از روش تحلیل عاملی اکتشافی با رویکرد تحلیل مؤلفه‌های اصلی[23] استفاده گردید.

 

جدول 2: نتایج آزمون بارتلت و اندازة KMO

1- اندازة کفایت حجم نمونه‌برداری (KMO)

656/0

2- آزمون کرویت بارتلت، مقدار مربع کای (X2)

درجه آزادی

سطح معناداری

88/17948

105

0001/0

 

چنانکه در جدول شماره 2 مشاهده می شود، اندازه کیزر- میر- الکین محاسبه شده برابر با 656/0 است که، از مقدار 5/0 بزرگتر است، بنابراین، از لحاظ کفایت نمونه‌برداری، مشکلی برای انجام تحلیل عاملی ندارد. آزمون کرویت بارتلت نیز با مقدار X2 برابر با 88/17948 در سطح 0001/0 =a معنادار شده است که بیانگر معناداری ماتریس داده‌ها و وجود حداقل شرط لازم انجام تحلیل عاملی در مورد ماتریس داده‌های تحقیق است..

در جدول 3 مقادیر ویژه، درصد واریانس تبیینی و مقدار تجمعی واریانس تبیینی برای سه مؤلفه اصلی اول (سه عامل اول) نشان داده شده است:

 

جدول3: کل واریانس تبیین شده توسط عوامل 1 تا 3

 

عوامل

مقادیر ویژه

مجموع مجذورات بارهای عاملی استخراج شده

چرخش

درصد تجمعی

% از واریانس

کل

درصدتجمعی

% از واریانس

کل

   کل

1

85/18

94/18

84/2

94/18

94/18

84/2

78/2

2

64/31

7/12

91/1

64/31

7/12

91/1

92/1

3

85/41

21/10

53/1

85/41

21/10

53/1

64/1

با توجه به نتایج جدول3، می توان نتیجه‌گیری کرد که مؤلفه (عامل) اول با مقدار ویژه برابر با 84/2، 94/18 درصد از کل واریانس متغیرهای مرتبط با پیشرفت تحصیلی علوم را تبیین می‌کند و مؤلفه‌های (عامل‌های) دوم و سوم، با مقادیر ویژه برابر با 91/1 و 53/1 به ترتیب 7/12 و21/10 درصد از کل واریانس متغیرهای مرتبط با پیشرفت تحصیلی علوم را تبیین می کنند. این سه مؤلفه (عامل) در مجموع، 85/41 درصد از کل واریانس متغیرهای مرتبط با پیشرفت تحصیلی علوم را تبیین می کنند که درصد متوسطی است و بقیه 58 درصد، توسط عوامل دیگری تبیین می شوند که در این تحقیق مورد نظـر قـرار نگـرفتـه انـد.

عامل اول از سه متغیر تشکیل شده است که این متغیرها، دارای بارهای عاملی (ساختاری) در دامنة 886/0 تا 945/0 بر روی این عامل هستند. در جدول 4 متغیرهای تشکیل دهنده این عامل، نشان داده شده اند.

                         جدول 4: بارهای عاملی (ساختاری) متغیرهای مربوط به عامل اول

متغیرها

بار عاملی

1- سابقه تدریس (تجارب آموزشی) معلم

945/0

2- سن معلم علوم

914/0

3- میزان زمان صرف شده معلم، به فعالیتهای مختلف مرتبط با صلاحیت حرفه معلمی در هر هفته

886/0

 

همان طور که در جدول 4 می‌بینیم همه متغیرها دارای بار عاملی (ساختاری) مثبت بر روی عامل اول هستند، که بیشترین و کمترین میزان بار عاملی بر روی عامل اول، مربوط به متغیر «تجارب آموزشی معلم» با مقدار 945/0، و متغیر «میزان زمانی که معلم در هر هفته به فعالیتهای مختلف مرتبط با صلاحیت حرفه معلمی اختصاص می‌دهد» با مقدار 886/0است. همچنین، اگر در متغیرهای بالا دقت کنیم، در می‌یابیم که همه این متغیرها به نوعی به سابقه تدریس معلم و ویژگیهای معلم مربوط می‌شوند؛ بنابراین، عامل اول، عامل «تجارب آموزشی و ویژگیهای معلم» نامیده می‌شود. شایان ذکر است 94/18 درصد از کل واریانس متغیرهای مستقل مرتبط با پیشرفت تحصیلی توسط عامل اول تبیین می‌شود.

عامل دوم از پنج متغیر تشکیل شده است که این متغیرها، دارای بارهای عاملی (ساختاری) در دامنه 412/0 تا 693/0 بر روی این عامل هستند. در عامل دوم بیشترین و کمترین میزان بار عاملی به ترتیب به متغیرهای «روشهای ارزشیابی دانش‌آموزان توسط معلم» با مقدار 693/0 و «میزان همیاری و تبادل نظر میان معلمان» با مقدار 412/0 مربوط است.

 

جدول 5: بارهای عاملی (ساختاری) متغیرهای مربوط به عامل دوم

متغیرها

بار عاملی (ساختاری)

1- روشهای ارزشیابی دانش‌آموزان توسط معلم

693/0

2- نوع و میزان استفاده معلم از تکلیف شب

661/0

3- نقش معلم در تصمیمات آموزشی

551/0

4- میزان آمادگی معلم برای تدریس علوم

533/0

5- میزان همیاری و تبادل نظر میان معلمان

412/0

 

در جدول (5) ملاحظه می‌شود که همه متغیرهای این عامل به نوعی، به فعال‌بودن معلم در فعالیتهای کلاسی و آموزشی مربوط می‌شود و در نتیجه، عامل دوم، عامل «فعالیتهای آموزشی معلم درکلاس و مدرسه (فرآیندهای آموزشی)» نامیده می‌شود،که این عامل 7/12 درصد از کل واریانس متغیرهای مستقل مرتبط با پیشرفت تحصیلی را تبیین می‌کند.

عامل سوم از شش متغیر تشکیل شده است، که بار عاملی این متغیرها بر روی عامل سوم از 396/0- تا 578/0- در نوسان است. که از این شش متغیر، بیشترین وکمترین میزان بار عاملی متعلق به متغیرهای «سطح تحصیلات معلم» با مقدار 587/0- و «گذراندن دوره‌های تربیت معلم» با مقدار 396/0- است. در جدول 6 مقادیر بارهای عاملی متغیرهای تشکیل‌دهنده عامل سوم نشان داده شده است

 

                   جدول6: بارهای عاملی متغیرهای مربوط به عامل سوم

متغیرها

بار عاملی (ساختاری)

1- سطح تحصیلات معلم

587/0-

2- تعداد دانش‌آموزان درکلاس معلم

567/0

3- نوع محیط و بافت اجتماعی که مدرسه در آن قرار دارد.

501/0-

4- میزان کمبود در مواد و منابع آموزشی و کمک آموزشی (مواد و منابع یادگیری) در مدرسه

416/0

5- میزان زمانی که مدیر در هر ماه برای انجام فعالیتهای مختلف (صفی و ستادی) اختصاص می‌دهد.

396/0

6- گذراندن دوره‌های تربیت معلم (داشتن مدرک تربیت معلم)

396/0-

 

در جدول 6 مشاهده می‌شود که اکثر متغیرهای مربوط به عامل سوم، به عوامل مدرسه‌ای و دروندادهای آن مربوط می‌شوند و در نتیجه، عامل سوم با عنوان «عوامل و دروندادهای مربوط به مدرسه (عوامل مدرسه ای)»، نامگذاری می‌شود. شایان ذکر است که عامل سوم 21/10 درصد از کل واریانس متغیرهای مستقل مرتبط با پیشرفت تحصیلی را تبیین می‌کند.

برای پاسخگویی به قسمت دوم از سؤال دوم، ضریب همبستگی پیرسون را بین نمره‌های پیشرفت تحصیلی و نمره‌های عاملی (نمرات Z) به دست آمده برای عوامل که از طریق تحلیل عاملی به دست آمد اجرا کردیم که نتایج آن در جدول 7 آورده شده است:

جدول7: نتایج ضریب همبستگی پیرسون بین عوامل سه‌گانه و متغیر پیشرفت تحصیلی

عوامل

میزان همبستگی

سطح معناداری

1- تجارب آموزشی و ویژگیهای معلم

223/0-

01/0

2- فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه (فرآیندهای آموزشی)

254/0

01/0

3- عوامل و دروندادهای مربوط به مدرسه (دروندادهای آموزشی)

104/0-

01/0

همان‌طور که در جدول 7 ملاحظه می‌شود، بیشترین وکمترین میزان همبستگی عوامل سه‌گانه با متغیر پیشرفت تحصیلی، مربوط به عامل دوم «فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه (فرآیندهای آموزشی)»، برابر با مقدار 254/0 و عامل سوم «عوامل و دروندادهای مربوط به مدرسه (دروندادهای آموزشی)»، برابر با مقدار 104/0- است. ضریب همبستگی عامل اول با متغیر پیشرفت تحصیلی نیز، برابر با مقدار 223/0 است. شایان ذکر است که هر سه عامل، درسطح
01/0 >a با متغیر پیشرفت تحصیلی رابطه‌ای معنادار دارند که عامل دوم رابطه مثبت معنادار، و عوامل اول و سوم رابطه منفی معناداری را با متغیر پیشرفت تحصیلی دارا هستند. همچنین برای بررسی ضریب همبستگی عوامل با یکدیگر، از ضریب همبستگی پیرسون استفاده نمودیم که، نتایج اجرای این آزمون در جدول 8 نشان داده شده است:

               جدول8: نتایج ضریب همبستگی پیرسون بین عوامل سه‌گانه با یکدیگر

عوامل

عامل اول

عامل دوم

عامل سوم

میزان همبستگی

سطح معناداری

میزان همبستگی

سطح معناداری

میزان همبستگی

سطح معناداری

1- تجارب آموزشی و ویژگیهای معلم

1

 

047/0-

01/0

039/0

005/0

2- فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه

047/0-

01/0

1

 

158/0-

01/0

3- دروندادها و عوامل مربوط به مدرسه

039/0

005/0

158/0-

01/0

1

 

همان طور که در جدول 8 ملاحظه می‌شود، بیشترین و کمترین میزان همبستگی به ترتیب، مربوط به عوامل دوم و سوم با مقدار 158/0- ، و عوامل اول و سوم با مقدار 039/0 است که در سطح 01/0 >a معنادار هستند. همچنین همبستگی بین عوامل دوم و اول نیز برابر با 047/0- است که در سطح 01/0 >a معنادار است.

سؤال سوم پژوهش: الگوی تأثیر هر یک از متغیرها وعوامل آموزشی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سوم راهنمایی در درس علوم و بر اساس داده ها و نتایج مطالعه تیمز- آر چگونه است؟

برای پاسخ به سؤال فوق، از تحلیل مسیر((Path Analysis با استفاده از نرم‌افزار Lisrel استفاده گردید. تحلیل مسیر تکنیکی آماری برای درک علیت و نمایش الگوی روابط علّی میان متغیرهاست که هدف آن آزمون مدل تحلیل تحقیق است و مدل تحلیل مسیر برآیند چارچوب نظری پژوهش است(منصورفر،1382). در این روش، با استفاده از ماتریس همبستگی عوامل مورد نظر و برآورد مستقیم و غیرمستقیم آنها، و با در نظر گرفتن شاخصهای نیکویی برازش به بررسی الگوی مورد نظر پرداخته می شود.

بر آورد ضریب اثر مستقیم عوامل: جدول 9 ضرایب مستقیم بین متغیرها را نشان می دهد. در این جدول مقادیر پارامتر، برآورد پارامتر، برآورد پارامتر استاندارد شده و خطای بر آورد مقدار T ذکر شده است که میزان ارزش T بیانگر این است که آیا مسیرهای فرض شده از نظر آماری معنادار هستند یا خیر؟

جدول 9: ضرایب مستقیم بین عوامل مورد بررسی

                                    برآورد

متغیرها

برآورد پارامتر

برآورد پارامتر استاندارد شده

خطای برآورد

مقدار T

 ازتجارب آموزشی و ویژگیهای معلم

- به پیشرفت تحصیلی درس علوم

- به دروندادهاوعوامل مربوط به مدرسه

- به فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه

 

07/0

05/0

12/0

 

28/0

15/0

31/0

 

01/0

02/0

02/0

 

59/5

68/2

45/5

از دروندادها و عوامل مربوط به مدرسه

به فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه             

به پیشرفت تحصیلی درس علوم

 

09/0

14/0

 

25/0

23/0

 

02/0

02/0

 

30/4

91/4

از فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه

به پیشرفت تحصیلی درس علوم                             

 

33/0

 

33/0

 

04/0

 

17/8

 

پیشرفت تحصیلی درس علوم، فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه،دروندادها و عوامل مربوط به مدرسه متغیرهای درونزای(تأثیرپذیر از دیگر متغیرها) این پژوهش هستند و متغیرهای تجارب آموزشی و ویژگیهای معلم، متغیرهای برونزایی(تأثیرگذار بر دیگر متغیرها) این پژوهش هستند. متغیرهای فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه، دروندادها و عوامل مربوط به مدرسه، تجارب آموزشی و ویژگیهای معلم بطور مستقیم بر پیشرفت تحصیلی درس علوم تأثیر دارندکه در زیر به اختصار به بررسی آنها می پردازیم:

1. ضریب مسیر مستقیم متغیر تجارب آموزشی و ویژگیهای معلم بر پیشرفت تحصیلی درس علوم به میزان 28/0 است که با مقدار 59/0t= در سطح 01/0a< معنی دار است. بنابراین، تجارب آموزشی و ویژگیهای معلم بر پیشرفت تحصیلی درس علوم اثر مستقیم و معناداری دارد.

2. فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه بر پیشرفت تحصیلی درس علوم اثر مستقیم دارد. ضریب اثر مستقیم فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه بر پیشرفت تحصیلی درس علوم برابر با 33/0 است که با مقدار 18/7 t= در سطح 01/0a< معنادار است.

3. دروندادها و عوامل مربوط به مدرسه بر پیشرفت تحصیلی درس علوم اثر مستقیم دارد. ضریب اثر مستقیم دروندادها و عوامل مربوط به مدرسه بر پیشرفت تحصیلی درس علوم برابر با 23/0 است که با مقدار 91/4 t= در سطح 01/0a< معنادار است.

4. ضریب مسیر مستقیم تجارب آموزشی و ویژگیهای معلم بر فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه به میزان 31/0 است که با مقدار 45/5 t=در سطح 01/0a< معنادار است، بنابراین، تجارب آموزشی و ویژگیهای معلم بر فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه اثر مستقیم و معناداری دارد.

5. دروندادها و عوامل مربوط به مدرسه بر فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه اثر مستقیم دارد. ضریب اثر مستقیم دروندادها و عوامل مربوط به مدرسه بر فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه برابر با 25/0 می باشد که با مقدار 30/4 t= در سطح 01/0a< معنادار است.

6. ضریب مسیر مستقیم تجارب آموزشی و ویژگیهای معلم بر دروندادها و عوامل مربوط به مدرسه به میزان 15/0 است که با مقدار 68/2t= در سطح 01/0a< معنادار است، بنابراین، تجارب آموزشی و ویژگیهای معلم بر دروندادها و عوامل مربوط به مدرسه اثر مستقیم و معناداری دارد.

 

ضریب اثر غیر مستقیم متغیرها:

در این پژوهش علاوه بر برآورد تأثیرات مستقیم و تأثیرات غیرمستقیم متغیرها بر یکدیگر نیز تعیین و بر آورد شده است. در پژوهش حاضر تنها متغیر درونزایی که تأثیرات غیرمستقیم سایر متغیرها بر آن بررسی می‌گردد، پیشرفت تحصیلی درس علوم است

 

جدول 10:ضرایب غیرمستقیم بین عوامل مورد بررسی

                                            برآورد

متغیرها

برآورد پارامتر

برآورد پارامتر استاندارد شده

خطای برآورد

مقدار T

 ازتجارب آموزشی و ویژگیهای معلم

- به پیشرفت تحصیلی درس علوم از طریق دروندادها و عوامل مربوط به مدرسه

- به پیشرفت تحصیلی درس علوم از فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه

- به پیشرفت تحصیلی درس علوم از فعالیتهای آموزشی معلم و دروندادهاوعوامل مربوط به مدرسه

 

03/0

 

05/0

 

10/3

 

07/0

 

10/0

 

15/0

 

00/0

 

00/0

 

01/0

 

24/3

 

02/4

 

17/5

- ضریب مسیر غیر مستقیم تجارب و ویژگیهای معلم(07/0)از طریق دروندادها و عوامل مربوط به مدرسه بر پیشرفت تحصیلی درس علوم معنادار است (01/0a< و24/3 t= ). بنابراین، می توان نتیجه گرفت که تجارب و ویژگیهای معلم از طریق دروندادها و عوامل مربوط به مدرسه بر پیشرفت تحصیلی درس علوم تأثیر دارد.

- تجارب و ویژگیهای معلم از طریق فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس درس و مدرسه بر پیشرفت تحصیلی علوم تأثیر دارد که ضریب مسیر غیر مستقیم آن برابر با 10/0 که با مقدار 02/4t= در سطح 01/0a< معنادار است.

- تجارب و ویژگیهای معلم از طریق فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس درس مدرسه و دروندادها و عوامل مرتبط در مدرسه بر پیشرفت تحصیلی علوم تأثیر دارد که ضریب مسیر غیر مستقیم آن برابر با 15/0 که با مقدار 17/5t= در سطح 01/0a< معنادار است.

ضریب اثرکل متغیرها: در جدول زیر به بررسی اثر کل متغیرها پرداخته می­شود. اثر کل از ترکیب اثرهای مستقیم و غیر مستقیم به دست می‌آید و با بررسی اثرهای کل می­توانیم ببینیم که متغیر یا عوامل مستقل تا چه اندازه بر متغیر وابسته اثرگذاشته است.

جدول 11: ضرایب کل بین عوامل مورد بررسی

                       برآورد

متغیرها

برآورد پارامتر

برآورد پارامتر استاندارد شده

خطای برآورد

مقدار T

R2

ازتجارب آموزشی و ویژگیهای معلم

به پیشرفت تحصیلی درس علوم

به دروندادها و عوامل مربوط به مدرسه

به فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه

 

09/0

05/0

12/0

 

43/0

15/0

31/0

 

01/0

02/0

02/0

 

23/8

68/2

45/5

 

49/0

13/0

21/0

از دروندادها و عوامل مربوط به مدرسه

به فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه             

به پیشرفت تحصیلی درس علوم

09/0

 

12/0

25/0

 

23/0

02/0

 

02/0

30/4

 

91/4

 

از فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه

به پیشرفت تحصیلی درس علوم                             

 

27/0

 

27/0

 

03/0

 

70/9

 

مهمترین متغیر درونزا در این الگو، پیشرفت تحصیلی درس علوم است که مقدار 49/0= R2، که نزدیک به نیمی از تغییرات مربوط به پیشرفت تحصیلی درس علوم توسط تجارب آموزشی معلم، دروندادها و عوامل مربوط به مدرسه، فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه تبیین می‌شود. اینک به بررسی میزان تأثیرات کل هر یک از عوامل مورد بررسی می پردازیم:

- میزان اثر کل تجارب آموزشی معلم بر پیشرفت تحصیلی برابر با 43/0 که با میزان 23/0=t و در سطح 01/0=a معنادار است.

- میزان اثر کل تجارب آموزشی معلم بر دروندادها و عوامل مربوط به مدرسه برابر با 15/0 که با میزان 26/2=t و در سطح 01/0=a معنادار است..

- میزان اثر کل تجارب آموزشی معلم بر فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه برابر با 31/0 که با میزان 45/5=t و در سطح 01/0=a معنادار است.

- میزان اثر کل دروندادها و عوامل مربوط به مدرسه بر فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه برابر با 25/0 که با میزان 30/4=t و در سطح 01/0=a معنادار است.

- میزان اثر کل دروندادها و عوامل مربوط به مدرسه بر فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه برابر با 23/0 که با میزان 91/4=t و در سطح 01/0=a معنادار است.

- میزان اثر کل فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه بر پیشرفت تحصیلی درس علوم برابر با 27/0 که با میزان 70/9=t و در سطح 01/0=a معنی دار است.

شاخصهای نیکویی برازش: به منظور بررسی برازش الگو یا الگوی مورد نظر بر اساس ضرایب مسیر به دست آمده باید به بررسی شخصهای نیکویی برازش می پردازیم که درجدول12ذکرگردیده­اند.

جدول12: شاخصهای نیکویی برازش الگوی مورد بررسی

شاخصهای نیکویی برازش

ارزش شاخص­ها

شاخص نیکویی برازش (GFI)

1

شاخص تعدیل شده نیکویی برازش (AGFI)

97/0

جذر باقیمانده میانگین (RMR)

0027/0

مقدار خی دو (X2)

070/0

درجه آزادی (df)

1

مقدار P  (P- Value)

77/0

شاخصهای نیکویی برازش در جدول فوق نشان دهندة برازش الگوی به دست آمده ار تأثیرات بین عوامل مورد بررسی دارد. شاخصهای GFI و AGFI نشان دهنده برازش الگوی به دست آمده با الگوی نظری دارد که میزان آنها هرچه به یک نزدیکتر باشد، الگوی به دست آمده برازش بیشتری دارد و میزان RMR هر قدر به صفر نزدیکتر باشد حاکی از برازش الگو دارد که به عملکرد ضعیف باقیمانده‌ها در الگو بستگی دارد؛ بدین معنی که الگو فوق تبیین کنندة واریانس‌های موجود میان متغیرهای مستقل و وابسته است، در نهایت، الگوی به دست آمده با توجه به نتایج تحقیق و ضرایب مسیر مستقیم و غیر مستقیم رسم گردیده است:

 

 

 

نمودار2: الگوی برازش شده عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

 

 

به طور کلی، نتیجه‌ای که از الگوی(نمودار2) به دست آمده گرفته می‌شود، این است که، عامل فعالیتهای آموزشی معلم درکلاس و مدرسه، علاوه بر اثر مستقیم مثبت، تأثیرات غیر مستقیمی نیز در سطح بر پیشرفت تحصیلی دارد. همچنین شایان ذکر است که متغیرهای فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه و دروندادها و عوامل مربوط به مدرسه به عنوان متغیرهای درونی (واسطه‌ای) و متغیر تجارب آموزشی و ویژگیهای معلم به عنوان متغیر بیرونی نقش ایفا می‌کنند.

چنان که ملاحظه می‌شود، الگوی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی علوم دانش‌آموزان سوم راهنمایی با الگوی نظری مورد نظر مربوط به شاولسون و همکاران(1987) مطابقت نسبی دارد، و دلیل مطابقت نسبی الگوی پیشنهادی تحقیق حاضر با الگو نظری شاولسون و همکاران، این است که در تحقیق حاضر فقط به بررسی متغیرها و عوامل آموزشی پرداخته شده است و عوامل دیگری، همچون عوامل فردی و غیره که در الگو ارائه شده فوق به چشم می‌خورد، مدنظر قرار نگرفته‌ است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

در این پژوهش مشخص گردید که از بین 15 متغیر آموزشی(عوامل سطح مدرسه و معلم) مورد نظر در آزمون تیمز، 13 متغیر از نظر آماری با پیشرفت تحصیلی علوم آزمون تیمز رابطه معناداری داشته‌اند و متغیرهای میزان زمانی که مدیر در هر ماه برای انجام فعالیتهای مختلف اختصاص می‌دهد و نیز میزان آمادگی معلم برای تدریس، دو متغیری بودند که با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در آزمون تیمز همبستگی معناداری ندارد که این نتایج با نتایج تحقیقات هاوی (2005)، پایانااستاسیو(2006) همخوانی ندارند، زیرا یافته‌ها در سطح بین‌المللی حاکی از آن است که میزان آمادگی معلم با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری دارد.

در مورد شناسایی عوامل آموزشی(عوامل سطح مدرسه و معلم) مرتبط با پیشرفت تحصیلی ، در مجموع سه عامل از متغیرهای مورد نظر، با استفاده از روش تحلیل عامل اکتشافی با رویکرد مؤلفه‌های اصلی استخراج گردید در کل، این سه عامل 58/41 درصد از کل واریانس مربوط به پیشرفت تحصیلی را تبیین می کند که نشان دهنده اهمیت و نقش بسزایی است که عوامل سطح مدرسه و معلم در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ایفا می کند و در توجیه افت تحصیلی دانش آموزان ایرانی در آزمون بین المللی تمیز باید به آن توجه نمود، که این امر می تواند نواقص موجود را کاهش دهد و موجب ارتقای وضعیت دانش آموزان ایرانی در آزمون تیمز شود: عامل اول، تجارب آموزشی و ویژگیهای معلم است که از متغیر های سابقه تدریس معلم(تجربه آموزشی)، سن معلم که با سابقه تدریس و تجربه آموزشی رابطه مستقیم دارد و میزان زمان صرف شده توسط معلم تشکیل می‌شود و در کل 94/18 درصد از کل واریانس موجود در پیشرفت تحصیلی را تبیین می نماید؛

عامل دوم متشکل از پنج متغیر است که همه متغیر ها به نوعی به فعالیت معلم در کلاس درس و شیوة آموزش او مربوط می‌شود که به عنوان عامل فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس و مدرسه (فرایندهای آموزشی) مد نظر قرار می‌گیرد که در کل 7/12 درصد از کل واریانس پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ایرانی شرکت کننده در آزمون تیمز را تبیین می نماید؛

عامل سوم نیز از شش متغیر تشکیل شده است که با عوامل سطح مدرسه و دروندادهای مربوط به آن هستند و در حدود 21/10 درصد از کل واریانس پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان ایرانی را تبیین می‌کند.

در کل، نتایج به دست آمده در مورد عوامل تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی بر اساس نتایج تحقیق و چارچوب نظری ارائه شده توسط شاولسون و همکاران(1987) و نیز مؤسسه بین المللی ارزشیابی آموزشی(IEA) و تحقیقات انجام شده توسط هاوی(2006) است. در مورد بررسی اثر مستقیم تجارب آموزشی و ویژگیهای معلم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ایرانی شرکت‌کننده در آزمون تیمز در درس علوم، نتایج نشان دهنده اثر مستقیم معنادار تجارب آموزشی و ویژگیهای معلم بر پیشرفت تحصیلی است که این نتایج با نتایج تحقیقات هاوی(2006)، شاولسون و همکاران (1987) و نیز تحقیقات انجام شده توسط موسسه بین المللی ارزشیابی آموزشی، هونگ(2006) و وایلی (1992) که مبتنی بر تأثیر تجارب آموزشی معلم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شرکت کننده در آزمون تیمز است، همسوست، بنابراین، نتایج تحقیق حاضر با تحقیقات انجام شده در سایر کشورها در سطح بین المللی موید یکدیگر است.

در مورد تأثیر فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس درس و مدرسه بر پیشرفت تحصیلی علوم، اثرمستقیم و معناداری مشاهده گردید که نتایج تحقیق حاضر با نتایج تحقیقات شاولسون و همکاران، دارلینگ هاموند(2000)، لی(2000) و پایانااستاسیو(2006) در کشورهای مختلف همسو بوده است.

در بررسی نتایج اثر دروندادها و عوامل سطح مدرسه بر پیشرفت تحصیلی علوم مبنی بر وجود اثر مستقیم و معنادار و ارتباط آن با پیشینه تحقیق، این یافته با تحقیقات هاوی(2006) و هونگ(2006) همسوست. همچنین تأثیر معناداری میان تجارب آموزشی معلم و ویژگیهای آن بر فعالیتهای آموزشی در کلاس درس و مدرسه مشاهده شده است که این یافته نشان دهندة اهمیت بسیار تجربه معلم و سوابق آموزشی او در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و نقش تعیین‌کننده آن است. همچنین عامل دروندادها و عوامل مربوط به سطح مدرسه نیز بر فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس درس اثر مستقیم دارد؛ بدین معنا که هر اندازه امکانات و تجهیزات آموزشی در اختیار معلمان قرار گیرد، موجب ارتقای فعالیتهای آموزشی آنها می‌شود که این یافته، به اهمیت نقش معلمان در جامعه و نیز فعالیتهای آموزشی آنها اشاره دارد و با نتایج تحقیقات دارلینگ هاموند (2000) هاوی و تی جرد(2006) کانتر و بئومرت(2006) همسوست.

در مورد تأثیرات غیر مستقیم، یافته ها حاکی از آن است که تجارب و ویژگیهای معلم از طریق عوامل مربوط به مدرسه بر پیشرفت تحصیلی علوم مؤثر است که این عامل از طریق فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس درس و مدرسه بر پیشرفت تحصیلی درس علوم تأثیر غیر مستقیم دارد که این یافته نشان دهندة نقش تعیین‌کنندة تجربة معلم در تبیین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان شرکت کننده در آزمون تیمز است. این یافته‌ها با الگوی شاولسون و همکاران مطابقت دارد.

در مورد برازش الگوی تحقیق با الگوی نظری شاولسون و همکاران و مؤسسه بین المللی ارزشیابی آموزشی، با توجه به یافته­های به دست آمده در مورد شاخص های نیکویی برازش، می­توان چنین گفت که الگوی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ایرانی در درس علوم تا حد بسیار زیادی از الگوی سیستمی نظام آموزش و پرورش ناشی می شود و از آن پیروی می­نماید.

 

پیشنهادهای تحقیق

1- با توجه به تأثیر روش تدریس معلم بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، پیشنهاد می‌شود که، دوره‌های آموزش ضمن خدمت برای معلمان، به ویژه معلمان علوم طراحی شود و در صورت وجود این دوره‌ها در غنی‌کردن برنامه‌های این دوره‌ها تلاش شود و تنها به وجود این دوره‌ها اکتفا نشود.

2- همان‌طور که نتایج تحقیق نشان می‌دهد، متغیر"سطح تحصیلات معلم" با پیشرفت تحصیلی همبستگی مثبت بالایی دارد، بنابراین، پیشنهاد می‌شود که در راستای بالا بردن سطح تحصیلات معلمان، بخصوص معلمانی که دارای مدرک تحصیلی پایینی هستند و از تحصیلات عالی دانشگاهی برخوردار نیستند، اقدامات لازم صورت بگیرد، و یا از دانشجویان فارغ‌‌التحصیل دانشگاهی با مدارک بالا برای آموزش دانش‌آموزان استفاده شود. چرا که اکثر معلمان ایران در دوره راهنمایی (4/69) از سطح تحصیلات بسیار پایینی برخوردارند.

3- با توجه به رابطه مثبت و بسیار بالایی که بین زمان صرف‌شده توسط معلم به فعالیتهای مختلف مرتبط با صلاحیت حرفه‌ای معلم و متغیر پیشرفت تحصیلی، بخصوص در مقاطع پایین تحصیلی وجود دارد، به معلمان محترم پیشنهاد می‌شود، زمان کافی و لازم را به این نوع فعالیتها، به خصوص فعالیتهای آموزشی اختصاص بدهند.

4- با توجه به اینکه بین گذراندن دوره­های تربیت معلم و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه‌ای منفی وجود دارد، به محققان بعدی توصیه می شود تحقیقاتی را در زمینه بررسی علل احتمالی این موضوع انجام دهند.

5- همچنین با توجه به اینکه بین روشهای ارزشیابی مختلفی که معلمان به کار می‌گیرند با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه منفی وجود دارد، پیشنهاد می شود: اولاً روشهای ارزشیابی مختلف به کار گرفته شده توسط معلمان باهم مقایسه شود و ثانیاً تحقیقاتی در زمینه بررسی علل احتمالی این موضوع انجام گردد.



[1]- Third International Mathematics and Science Study (TIMSS)

[2]- Third Int Tharp

ernational Mathematics and Science Study – Repeat (TIMSS-R)

[3]-International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)

[4]- Mullis

[5]- Martin

[6]- Gonzales

[7]- Chrostowski

[8]- Howie

[9]- Tjeerd

[10]- Ramirez

[11]- Instructional resource

[12]-Papanastasiou

[13]-Kunter and Baumert

[14]-Lie

[15]- Instructional experience

[16]- Montero Sieburth

[17]- Wiley

[18]- Darling Hammond

[19]- Saulinggi

[20]- Shavelson

[21]- International association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)

1- Factor Analysis

2- Principle Component Analysis

سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس؛ و حجازی، الهه. (1382). روشهای تحقیق در علوم رفتاری، چاپ چهارم، تهران: انتشارات آگاه.

کیامنش، علیرضا؛ و خیریه، مریم. (1379). روند تغییرات دروندادها و بروندادهای آموزش علوم بر اساس یافته­های TIMSS – R و TIMSS. تهران: پژوهشکده تعلیم و تربیت.

کیامنش، علیرضا و نوری، رحمان. (1377). یافته‌های سومین مطالعه بین المللی TIMSS: علوم دوره دبستان، تهران: انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت.

گویا، زهرا. (1381). ضرورت انجام مطالعه تطبیقی آموزش ریاضی در ایران با سایر کشورها. رشد آموزش ریاضی، سال نوزدهم، ش 67.

منصورفر، کریم .(1382). جزوه تحلیل مسیر برای دانشجویان کارشناسی ارشد پژوهشگری، دانشگاه تهران: چاپ نشده.

Darling-hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement: Review of state policy evidence. Education Policy Analysis Archives, 8(1), 58-72.

Hong. H, K. (2006). Program in cultural and educational policy studies. Enschede: Doctoral Dissertation, University of Chicago.

Howie, Sara, J. and Tjeerd, P. (2006). Contexts of learning mathematics and science: Lessons learned from TIMSS. London & NewYork Routhedge.

Howie, S. J. (2002). English language proficiency and contextual factor influencing mathematics achievement of Secondary school pupils in South Africa. Enschede: Doctoral Dissertation. University of Teweate.

Howie, S. J. (2005). Contextual factors on school and classroom level related to pupils performance in mathematics in South Africa. Special Issue of Education Research and Evaluation, 11(2), 123-140.

Kiamanesh, A. R. (2006). The role of students characteristics and family background in Iranian students mathematics achievement. Contexts of learning mathematics and sciences, lessons learned from TIMSS. London & New York Routhedge.

Levin, H. M. (1995). Raising educational productivity international Encyclopedia of Economics of Education(2ed),London: Perogamen Press.

Lie, S. (2000). Exploring student responses on free response science items in TIMSS: Learning from others, international comparisons in education. Science and Technology Education Library. 8, 150-188.

Montero- Sieburth, M. (1992). Models and practice of curriculum change in developing countries. Comparative Education Review , 36(2), 145-193.

 Mullis, I. V. S.; Martin, M. O.; Gonzalez, E. J & Chrostowski, K. (2004). TIMSS 2003 international mathematics report. Chestnut Hill. M A: Boston collage.

Mullis; G; Chrostowski, S. (2000). TIMSS 1999 international science report, findings from IEAs report of the third international mathematics and science study at the eight grade. USA: The InternationalStudyCenter, LynchSchool of Education, and BostonCollege.

Park, and Bolt, D. (2008). Application of multilevel IRT to investigate cross-national skill professional TIMSS 2003. IERI monograph series_IEA-ETS Research Institute.

Payanastasiou, E. (2006).Modeling mathematics achievement in Cyprus. Contexts of learning mathematics and sciences, Lessons Learned from Timss. London & New York Routhedge.

Ramirez, M .S. (2003). The distribution of mathematics knowledge among children fourth graders on related explanatory factors. Retrived from http://200.68.0.6/medios/20030/04742903.pdf

Saulinggi, S. (1996). The relationships between school and out of school factors and mathematics achievement of students in Indonesian