بررسی تأثیر مستقیم و غیرمستقیم هوش نظری بر هوش تربیتی در مراکز تربیت معلم ایران

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشگاه فرهنگیان مرکز تربیت معلم شهید باهنر اصفهان

2 دانشیار علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه اصفهان

3 استادیارآمار و ریاضی دانشگاه اصفهان

چکیده

هدف از این پژوهش،  بررسی  تأثیر مستقیم و غیرمستقیم هوش نظری بر هوش تربیتی  در مراکز تربیت معلّم ایران بود. روش تحقیق همبستگی بوده است. جامعة آماری این پژوهش کلیة مدرسان مراکز تربیت معلّم ایران در سال تحصیلی 88-87  بودندکه از بین آنها به روش نمونه‌گیری چند مرحله‌ای تعداد 200 نفر به صورت تصادفی انتخاب شده‌اند. داده‌ها به وسیله چهار پرسشنامه محقق ساخته جمع‌آوری شد. روایی صوری و محتوایی ابزار به وسیله صاحبنظران و روایی  سازه  آن  به روش تحلیل عاملی تأییدی، تأیید شد. ضریب پایایی پرسشنامة هوش نظری(86/0)، هوش نظام‌مند (83/0)، هوش تأملی (873/0) و هوش تربیتی (866/0) بدست آمد. یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که هوش نظری به صورت مستقیم (4/0= β) و غیرمستقیم 22/0 بر هوش تربیتی تأثیر دارد(000/0=р ). نتایج تحقیق  نشان دادکه هوش‌های نظری ، نظام‌مند و تأملی بر هوش تربیتی تأثیر مستقیمی دارند. این متغیرها 5/44 درصد از واریانس هوش تربیتی را تبیین می‌کنند (000/0 = р). هوش نظری بالاترین و پس ازآن هوش نظام‌مند بیشترین تأثیر را بر هوش تربیتی داشته است. 

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Study of direct and indirect effect of theoretical intelligence upon pedagogical intelligence in teacher training center of Iran

نویسندگان [English]

  • T. Aghahoseini 1
  • G.A. Salimi 2
  • A. Siadat 2
  • S. . Rajaeepour 2
  • I. . Kazemi 3
1 Lecturer, Farhangian University, Isfahan
2 , University of Isfahan
3 Assistant professor, University of Isfahan
چکیده [English]

 The Purpose of this research was to study the direct and indirect effect of theoretical intelligence upon educational intelligence in teacher training centers. Statistical population of the study was all instructors at teacher training centers of Iran in academic year of 2008-2009, which 200 among them were selected randomly as sample. Face and content validity of research instrument were verified by experts and construct validity through factor analysis. Reliability coefficient of questionnaire for theoretical intelligence, systematic intelligence, transactional intelligence, and educational intelligence were calculated at 086, 083, 087 and 086 respectively. Research findings shoed that theoretical, intelligence has direct effect (B=.4) and indirect effect (.22) upon educational intelligence (P=.000). Also, findings showed that theoretical, systematic and transactional intelligence have direct effect on educational intelligence (P=0.000). Theoretical intelligence had highest effect on educational intelligence and after that systematic.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Theoretical intelligence
  • Systematic
  • educational
  • Teach Training center

مقدمه

سازمان‌ها تاکنون با نظریه‌های کلان سازمانی مانند نظریه‌های بوروکراسی وبر، اداری فایول، مدیریت علمی تیلور و دیگر نظریه‌های روابط انسانی و علوم رفتاری  مطالعه شده اند. اکثر این نظریه‌ها، سازمان را سیستمی بسته و کاملاً عقلانی فرض نموده‌اند(پیندر و مور[1]، 1980). در سال‌های اخیر  نیز سازمان ها با مفاهیم و سازه‌هایی چون مدیریت دانش[2]، سازمان یاد گیرنده[3]، سازمان یاد دهنده[4] و هوش سازمانی[5] توصیف شده‌اند، ولی این نظریات هسته فنّی سازمان‌های آموزشی؛ یعنی تدریس و یادگیری در کلاس‌های درس را که به صورت مستقل انجام می‌گردد، مورد توجه قرار نداده‌اند. سازمان‌های آموزشی علاوه بر ویژگی‌های عمومی سازمانی، دارای خصوصیات منحصر به فردی هستند. به همین علت، نیاز به نظریه‌های میان برد[6]  برای توصیف و توضیح سازمان‌های آموزشی، بیش از پیش احساس می‌شود (آونز[7] ،  1991).

سازمان‌های آموزشی سازمان‌های آشفته و بی‌نظمی هستند که آنها را نمی‌توان ساختاری بوروکراتیک در نظر گرفت و با نظریه‌های کلاسیک و بوروکراسی توصیف نمود. نظریه پیوند سست بر این فرض استوار است که بسیاری از  جنبه‌های یک سازمان آموزشی پیوند سستی با یکدیگر دارند. فرد گرایی، وجود کلاس‌های درس مستقل، استفاده از منابع مشترک و پاسخگویی ضعیف، از جمله عواملی هستند که  به پیوند سست منجر می‌گردند ( ارل و شارون[8]، 2000). همچنین، صاحبنظرانی چون مارچ و السن[9] ،

 

دیل[10] ، سلوتی[11] ، مییر[12] ، بریان[13] و بیدول[14] بر این باورند که ساختار بوروکراتیک و آموزش، رابطه محکم و معنی داری با یکدیگر ندارند ( هوی و میسکل، 2005).

به‌ نظر مورگان[15] (1999) سازمان‌های آموزشی را می‌توان به عنوان یک ماشین، ارگانیسم یا هوشمند[16] توصیف نمود. سازمان‌های آموزشی به عنوان ماشین، بسیاری از خصایص دوران مدیریت علمی را منعکس می‌کنند. سازمان‌های آموزشی به  عنوان ارگانیسم یا سیستم‌های طبیعی ویژگی‌هایی چون انطباق و رشد را با تاکید بر مشارکت، وابستگی درونی خرده سیستم‌ها، توجه به فردیت، منحصر به فرد بودن و خود نوسازی نشان می‌دهند (یوبن[17] و همکاران ، 2004). سازمان‌های آموزشی به عنوان یک نظام هوشمند، علاوه بر همة ویژگی‌های دیدگاه ارگانیسم یک بُعد بسیار مهم  یادگیری و تأمل را نیز به آن می افزایند. در این دیدگاه تاکید بیشتر بر توزیع دانش رهبری توزیعی[18]، مشارکت و کاوشگری  است(مک گیل کریست و همکاران،1996).

یکی از نیازهای اساسی سازمان‌های آموزشی برای گذر از مدل‌های صنعتی یادگیری به مدل‌های پویا و زنده، هوشمند تلقی نمودن سازمان‌های آموزشی است. برای گذر از این دوران لازم است سازمان‌های آموزشی را سیستم‌هایی زنده، ارگانیک و هوشمند تلقی نمود که بر برنامه‌های درسی و یادگیری  متمرکز هستند. در چنین سیستم‌هایی فرآیند یاددهی- یادگیری نیز زنده و فراگیر مدار خواهد بود. این سیستم‌ها به جای همنوایی، تنوع را با توسعه‌ی هوش‌ها و سبک‌های یادگیری گوناگون تشویق خواهند نمود( سنگه[19]،2000).

صاحبنظران سازمانی برای توصیف سازمان‌ها از سازه  هوش استفاده  می‌کنند. به نظر
آلبرشت[20] (2003)" هوش سازمانی استعداد و ظرفیت یک سازمان در تحقق اهداف سازمانی است. همچنین، نویس[21] (2000) معتقد است که هوش سازمانی عبارت از فهمیدن سازمان به عنوان یک نظام  یادگیری است. ویلینسکی[22] (2000) نیز هوش سازمانی را  تصمیم‌گیری اثربخش می داند. بنابراین تعاریف فوق نشان می‌دهد که هوش سازمانی نوعی توانایی سازمانی است که به تحقق اهداف سازمانی کمک می نماید (لی بویتز[23] ، 2000).

پولارد[24] (2005) خاطر نشان می‌کندکه استفاده از سازة هوش برای توصیف سازمان‌های آموزشی کاربردهای فراوانی داشته، بسیار سودمند است. این سازه ضمن تلقی نمودن سازمان‌های آموزشی به عنوان سیستمی زنده و هوشمند،  امکان بهبود مستمر مدیریت آموزشی را نیز فراهم می‌کند. کالدول[25] (2004) بر این باور است که نظریه‌ هوش‌های چندگانه سازمانی یک شاهکار در تئوری‌های مدیریت آموزشی است که توانسته است نظریة منسجمی را برای توصیف، توضیح و تبیین سازمان‌های آموزشی با استفاده از سازه‌ هوش‌های چندگانه پیشنهاد نماید. 

دراین رابطه صاحبنظرانی چون مک گیل گریست[26] و همکاران (2004) پس ازسال‌ها مطالعه دردانشگاه لندن و مرکز بین‌المللی بهبود و اثربخشی مدرسه (ISEIC)[27] با الهام از نظریة گاردنر و دیدگاه‌های جدید سازمانی به خصوص نظریة سازمان یادگیرندة پیترسنگه و نظریة هوش سازمانی، نظریة هوش‌های چندگانه سازمانی[28] را متناسب با مراکز آموزشی مفهوم‌سازی و پیشنهاد نموده‌اند. این نظریه با استعانت از سازة هوش و با تأکید بر پیوند چشم‌اندازها و عمل، درصدد کمک به توصیف، بهبود و ارتقای اثربخشی و کارایی این سازمان ها در قرن حاضر است.

هوش نظری[29]، چشم‌اندازها و باورهای سازمانی را مشخص می‌کند. این هوش یک نیروی پیش‌برنده ‌برای بیان آشکار ارزش‌ها و باورهای سازمانی است که ‌در اهداف و رسالت‌های سازمانی گنجانده‌ شده‌ است (استارات[30]،2004). یوبن[31] و همکاران (2004) بر این باورند که تدوین چشم‌اندازها، اهداف بلندمدت، میان مدت وکوتاه مدت در تحقق اهداف آموزشی بسیار مؤثر است، ولی مهمتر از آن، فرآیندها و مذاکره پیرامون چشم‌اندازهای سازمانی است. چشم‌انداز یکی از مؤلفه‌ها و عناصر اساسی رهبری آموزشی اثربخش است. برخی از صاحبنظران مانند بیر[32]، کالدول[33] و میلیکان[34] با توجه به مطالب بنیس[35] و نانوس[36] ده عبارت درحال ظهور را  در باره رهبری آموزشی بیان می‌کنند که چهار مورد آن به چشم‌انداز و رسالت مربوط است (بوش، 2006).

هوش نظام‌مند ارتباط بین هوش‌ نظری (چشم‌اندازها) و هوش‌های تأملی و تربیتی  را تضمین می‌کند. چشم‌اندازها به ارزش‌ها و باورهای سازمانی مربوط می‌شود و هوش‌تأملی و تربیتی در ترکیب با یک دیگر فرآیندهای سازمان آموزشی هوشمند را نشان می‌دهند. هوش نظام‌مند باعث ارتباط هوش‌ نظری با هوش‌های عملی می‌شود (مک‌گیل‌کریست، 2000).

کمبر[37] (2005) بر این باور است که" تأمل در هنگام انجام کار و پس از آن و به صورت فردی و گروهی انجام می‌شود. تأمل با پرسش کردن، بحث، گفتگو، نوشتن مقاله در مجلات علمی، اقدام‌پژوهی ارزیابی تجارب، باورها، دانش و توسعه‌ مدل‌های ذهنی تقویت می‌شود. بنابر این، به هنگام عمل، تعهد به تأمل منظم، اساس رشد فردی و گروهی در هر حرفه‌ای و از جمله آموزش و تدریس است "  (ص 174).

 

آونز( 2004)به نقل از پرکینز[38] (2001) اظهار می‌نماید که سازمان‌های آموزشی هوشمند[39] سازمان‌هایی مطلع[40]، با انرژی[41] و اندیشمند[42] هستند. در این دیدگاه سازمان‌های هوشمند اطلاعات زیادی نسبت به تفکر، یادگیری، نحوه‌ ساختار نظام  و مشارکت معلمان دارند. در این سازمان‌ها در روابط مدیریت، معلمان و فراگیران انرژی مثبت به چشم می‌خورد.

به نظر فینک[43] ( 2005) محیط یادگیری هوشمند موجب افزایش هوش تربیتی در کلاس درس می‌گردد. در این محیط مجموعه‌ای از فعالیت‌ها شامل مقدمه‌ تدریس، وظایف فراگیران وانتقال مطالب، طراحی و سازماندهی می‌‌شود. انعطاف‌پذیری در کلاس درس، تنوع فعالیت‌ها، تحرک معلم و فراگیر، استفاده از فناوری و ایجاد فرصت‌های تعامل، از عوامل دیگر محیط یادگیری هوشمند محسوب می‌شوند. در این محیط تعامل فراگیران با یک دیگر به صورت فردی و گروهی و معلم و فراگیران از اهمیت فوق‌العاده‌ای برخوردار است که هوش تربیتی را در کلاس‌های درس افزایش می‌دهد.بنا بر این، سازمان آموزشی هوشمند ازمحیط یادگیری هوشمند و درگیرشدن فراگیران در فعالیت‌های یادگیری و توسعه‌ ارزش‌های متنوع فراگیران در کلاس درس حمایت می‌نماید(آقاحسینی ،1389).

بیگز[44] (2009) بر این باور است که تدریس برای یادگیری با عنوان همسویی مورد بحث قرار می‌گیرد. در این چارچوب فعالیت‌های مبتنی بر تدریس و یادگیری، ملاک و معیارهای ارزیابی، توجه به فرآیندها و تضمین کیفیت در جهت حمایت از همسویی تعریف و به کار گرفته‌ می‌شوند. تدریس و یادگیری متمرکز بر آموزش مبتنی بر نتایج و حفظ استانداردها و بهبود تدریس است. ارزیابی نیز وسیله‌ای برای تحقق استانداردهاست. تدریس اثربخش به معنی تشویق فراگیران به فعالیت‌های یادگیری است که برنامه‌های قصدشده را با احتمال بالایی محقق سازد.

هدف از تدریس، حمایت از یادگیری فراگیران است. اثر بخشی معلمان همواره به نگرش سیستمی آن‌ها به کلاس درس و توانایی تجزیه و تحلیل تدریس بستگی دارد. چرایی و چگونگی آموزش نیز مستلزم همسویی تدریس و یادگیری است. توانایی تحلیل تدریس با توجه به یادگیری فراگیران، تدوین اهداف و رسالت‌های جدید یادگیری، توانایی جمع‌آوری شواهد و اطلاعات مورد نیاز در تدریس و بهبود مستمر تدریس، به همسویی تدریس و یادگیری کمک می‌نماید (هایبرت[45] و همکاران، 2007).

مراکز تربیت معلم را می توان مجامع در حال یادگیری[46] دانست که آموزش و یادگیری در قلب آن است و لذا تئوری سازمانی و مدیریتی کارآمد واثربخش باید بتواند بین چشم‌اندازها، ساختار و عمل پیوند و ارتباط مستمر و دائمی ایجاد کند تا همه‌ عناصر و مؤلفه‌های ساختاری و فرآیندی در قالب چرخه‌های سیستمی و پویا با یک دیگر پیوند خورده، در هم تنیده شوند و به معنی واقعی یک سیستم را تشکیل دهند. این سازمان‌ها نیازمند سازه‌هایی هستند که ضمن توجه به بعد اجتماعی‌، ساختاری و فرآیندی، به آموزش و یادگیری به عنوان هسته‌ اصلی سازمان های آموزشی توجه نمایند. به همین دلیل، هدف  این  پژوهش  بررسی تأثیر مستقیم و غیرمستقیم هوش نظری بر هوش تربیتی  درمراکز تربیت معلّم ایران  به عنوان یک سازمان آموزشی هوشمند است.

 

روش

از آنجا که هدف این پژوهش بررسی تأثیر مستقیم و غیرمستقیم هوش نظری بر هوش تربیتی است، از روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی استفاده شد (گال[47] و همکاران 1996). جامعه‌ آماری این پژوهش، کلیه‌ مدرسان رسمی مراکز تربیت معلم کشور در سال تحصیلی 88-87 بودند.

 در این پژوهش برای تعیین حجم نمونه مطالعه‌ای  مقدماتی انجام و حجم نمونه 200 نفر انتخاب شد. همچنین، توان آماری برای کفایت حجم نمونه محاسبه شد. توان آماری هوش نظری(1)، هوش نظام مند (89/.)، هوش تأمّلی(86/. )و هوش تربیتی(97/.) بوده است. بنابراین، حجم نمونه کفایت می‌کند. در این پژوهش با توجه به پراکندگی جامعه از روش نمونه‌گیری چند مرحله‌‌ای استفاده شده است (گال و بورگ، 1386، ص 381).

 برای انتخاب نمونه، ابتدا مراکز تربیت معلم کشور برحسب  محل جغرافیایی (شمال، جنوب، شرق، غرب و مرکزی) به پنج خوشه تقسیم شدند و سپس یک خوشه به طور تصادفی انتخاب گردید. در مرحله‌ بعد از بین استان‌های آذربایجان غربی، خراسان شمالی، مازندران، خوزستان، لرستان، کرمان، سیستان و بلوچستان، اصفهان، و چهار محال و بختیاری تعدادی از مدرسان به صورت تصادفی طبقه ای متناسب با حجم انتخاب  و مطالعه قرار شده اند. در این پژوهش داده‌های لازم از طریق  چهار پرسشنامه‌ محقق ساخته گردآوری شده است. برای هرکدام از هوش‌های نظری، نظام مند ،تأملی و تربیتی 16سوال با توجه به ابعاد مطرح شده در نظریه‌ مک گیل‌کریست و همکاران (2004) تهیه و میزان هرکدام از ویژگی‌ها بر روی مقیاس ده درجه‌ای عددی  اندازه‌گیری شده است (لستر[48]،2003).

روایی صوری و محتوایی ابزارها با توجه به نظر متخصصان مدیریت آموزشی، مشخص شده است. همچنین، روایی سازه پرسشنامه‌ها با استفاده از روش تحلیل عاملی تأییدی[49] آزمون وتأیید است. پایایی پرسشنامه‌ها نیز در یک مطالعه‌ مقدماتی به روش  ضریب آلفای کرانباخ بررسی شده است. ضریب پایایی پرسشنامه هوش نظری(86/0)، هوش نظام‌مند  (83/0)، هوش تأملی (873/0) و هوش تربیتی(866/0) بوده است. روش آماری مورد استفاده  نیز  روش تحلیل مسیر بوده است.


یافته‌های پژوهش

جدول (1) اطلاعات توصیفی متغیرها را به همراه ماتریس همبستگی نشان می‌دهد. توزیع داده‌ها در هر یک از هوش‌ها به همراه منحنی سؤال ها ،کشیدگی وکجی منحنی‌ها بررسی و نرمال بودن آنها تأیید شده است. ماتریس همبستگی نشان می‌دهد که هوش نظری بالاترین همبستگی را با هوش نظام‌مند(000p=./) دارد.همچنین، هوش نظری و هوش نظام‌مند با هوش تربیتی همبستگی بالایی دارند(000p=./)، ولی بین هوش‌های تأملی و تربیتی  همبستگی پایینی وجود دارد(05/0p=).

 

   جدول 1: میانگین، انحراف استاندارد و ماتریس همبستگی بین هوش‌ها

شاخص

متغیرها

میانگین

انحراف‌

استاندارد

هوش‌نظری

هوش‌نظام‌مند

هوش تأملی

هوش نظری

1/5

98/0

 

 

 

هوش نظام مند

94/4

917/0

**787/0

 

 

هوش تأملی

46/4

67/0

129/0

163/0

 

هوش تربیتی

51/5

87/0

**627/0

**608/0

**223/0

    

          **         

جدول (2) مسیرها و ضرایب مسیر را نشان می دهد. یافته‌ها نشان می‌دهدکه هوش‌های نظری، نظام‌مند و تأملی بر هوش تربیتی تأثیر مستقیم می‌گذارند.این متغیرها 5/44 درصد از واریانس هوش تربیتی را تبیین می‌کنند. همچنین، هوش نظری بر هوش  نظام مند اثر مستقیم دارد. این متغیر62 درصد از واریانس هوش نظام مند را تبیین می‌کند. به علاوه، هوش نظری و  نظام مند بر هوش تأملی اثر مستقیم ندارند. هوش نظری بالاترین ضریب مسیر و پس ازآن هوش نظام مند بیشترین تأثیر را بر هوش تربیتی داشته‌اند، ولی هوش تأملی تأثیرکمتری داشته است.

 

جدول 2: تاثیرات مستقیم و نسبت T و F برای انواع متغیرها

اثرات

 

B

 

Beta

T

 

R2

اصلاح شده

 

F

 

P

متغرهای مستقل

متغیر وابسته

مدل(1)

 

هوش‌تربیتی

 

445/0

1/52

000/0

هوش‌نظری

343/0

4/0

49/4

 

 

000/0

هوش‌نظام‌مند

267/0

28/0

24/3

 

 

001/0

هوش تأملی

165/0

13/0

35/2

 

 

01/0

مدل (2)

 

هوش تأملی

 

03/0

6/2

07/0

هوش‌نظری

000/0

01/0

004/0

 

 

99/0

هوش نظام‌مند

12/0

16/0

42/1

 

 

15/0

مدل(3)

 

هوش نظام‌مند

 

62/0

32

000/0

هوش نظری

73/0

78/0

9/17

 

 

000/0

 

جدول (3) تاثیرات مستقیم، غیر مستقیم و کل را نشان می‌دهد. داده‌ها نشان می‌دهد که تأثیر مستقیم هوش نظری بر هوش تربیتی بیشتر از تأثیر غیر مستقیم آن است. همچنین، هوش نظام مند و تأملی فقط تأثیرمستقیمی بر هوش تربیتی داشته است. در کل، هوش نظری بیشترین تأثیر را بر هوش تربیتی داشته است. همچنین، هوش نظری بیشترین تأثیر کلی را بر هوش نظام‌مند داشته است. در مجموع، مدل نشان می دهد که هوش نظری علاوه بر تأثیر مستقیم بر هوش‌های تربیتی و نظام مند، تأثیر غیر مستقیمی بر هوش تربیتی دارد.

 

جدول 3: مقایسه تاثیرات مستقیم، غیر مستقیم و کل هوش‌های چند گانه‌ سازمانی

اثرات

اثر مستقیم

اثرغیرمستقیم

اثر کل

متغیرهای مستقل

متغیر وابسته

هوش‌نظری

 

هوش‌تربیتی

4/0

22/0

62/0

هوش‌نظام‌مند

28/0

-

28/0

هوش‌تأملی

13/0

-

13/0

هوش‌نظری

هوش نظام‌مند

787/ .

-

0/787

 

در این مدل، تاثیر مستقیم متغیرها از طریق محاسبه ضرایب استاندارد Beta و ضرایب غیر مستقیم از طریق حاصلضرب ضرایب استاندارد  موجود در مسیر و تاثیر کل از مجموع تاثیرات مستقیم و غیر مستقیم به دست آمده است. شکل شماره 1 ضرایب مسیر را نشان می‌دهد.

 

                                   
     
 
   
     
 
 
     
               
 
 
 
     
     
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل(1) : مدل تحلیل مسیرتأثیر هوش نظری بر هوش تربیتی       

 

 

 

بحث و نتیجه‌گیری

در این پژوهش، داده‌ها به روش تحلیل مسیرمورد تجزیه و تحلیل شده و مدل برازش داده شده است. به طور کلی، مدل برازش یافته مشخص  می کند که هوش‌های نظری، نظام‌مند و تأملی بر هوش تربیتی تأثیر می‌گذارند. به ترتیب ، هوش نظری و نظام‌مند بیشترین و هوش تأملی کمترین  تاثیر را بر هوش تربیتی دارند. باتوجه به مسیرهای تأیید شده می‌توان هوش نظام‌مند  را واسطة بین هوش نظری و هوش تربیتی دانست .نقش مستقیم و  واسطه‌ای هوش نظام‌مند بین هوش نظری و تربیتی تأیید می‌گردد. تأثیر مستقیم و  غیر مستقیم هوش نظام‌مند بر هوش تربیتی قابل ملاحظه است. بنابراین، نقش هوش نظام‌مند در مدل بیش از پیش آشکار می شود. نتایج این پژوهش، ضمن تأیید نظریه  هوش‌های چندگانه سازمانی با نطریات و پژوهش های متعددی همخوان و هماهنگ است که به مهمترین انها اشاره می‌شود .

به نطر (فیدلر، 2005)، رشد و توسعة روانی، اجتماعی و تربیتی سازمان‌های آموزشی مستلزم محیطی منظم و داشتن چشم اندازهای سازمانی است. نظم سازمانی بدون داشتن چشم‌اندازهای شفاف و روشن، سازمان را دچار امور عادی و کارهای تکراری نموده، انگیزه‌های رشد را نیز کاهش می‌دهد .کوزس و پوس‌نر (1995) نیز  خاطر نشان می‌کنند که رهبران آموزشی باید چشم‌اندازهای سازمانی را با مشارکت معلمان تهّیه و تدوین نمایند. چون چشم‌اندازها مربوط به مربوطند. و رهبران آموزشی باید به معلمان کمک کنند تا آینده را تصور واحساس نموده،  برای دستیابی به آن تلاش نمایند. بنابراین، سازمان های آموزشی در درجه  اوّل نیازمند تدوین چشم اندازهای سازمانی(هوش نظری) به صورت مشارکتی  هستند (ریگو[50] وهمکاران ،2005).

یوبن و همکاران ( 2004 ) بر این باورند که تدوین چشم اندازها ، اهداف بلند مدت، میان مدت و کوتاه مدت (هوش نظری) در تحقق اهداف آموزشی بسیار موثر است، ولی مهمتر از آن فرآیندها و تعامل مذاکره پیرامون چشم اندازهای سازمانی، است. این مطالعات  نشان می‌دهد که تدوین چشم‌اندازهای سازمانی توانایی هماهنگی وظایف و اقتدار و اختیار سازمانی و تعهد سازمانی را افزایش می‌دهد. در اوایل دهه‌ 1990، تونی و اگنر[51] به نقل از (اسمیت، 2008)  تحقیقات وسیعی را در مدارس ماسا چوست[52] انجام داد. هدف این پژوهش، ایجاد تغییرو بهبود مدارس بود. این پژوهش به این نتیجه رسید که در بهبود و موفقیت‌ سازمان‌های آموزشی سه مؤلفه‌ اساسی و غیر قابل تفکیک، شامل داشتن چشم‌انداز و اهداف آموزشی مشخص، وجود گروه‌ها و مجامع با ارزش‌های مشترک و شفاف و مشارکت و همکاری بین مدیریت و معلمان هستند. که به صورت یک چرخه با یک دیگر کار می‌کنند. فقدان هر کدام از این مؤلفه‌ها، بهبود و پیشرفت را با مشکل مواجه می‌نماید.

سرجوانی[53] (2001) نیز تعیین اهداف و چشم اندازهای مشترک را به عنوان یکی از اصول جامعه یادگیرنده  مورد تأکید قرار  می‌دهد. همچنین، به کارگیری رویکرد مشارکتی و توزیع رهبری در کل سازمان،  هوش نظام مند و تأملی را  افزایش می دهد. کیفیت هوش نظری می‌تواند موجب توانمندی کارکنای و افزایش تعهد سازمانی گردد (کانینگهام و کورد یرو[54] ، 2003 ). نتایج اینپژوهش  نیز تاثیر مستقیم و غیر مستقیم هوش نظری را بر هوش تربیتی نشان می دهد. تأثیر قابل ملاحظه و غیر مستقیم هوش نظام‌مند بر  هوش تربیتی، مهمترین یافته  مدل است. یکی از چشم‌اندازهای سازمان‌های آموزشی، ایجاد فرصت‌های برابر آموزشی و تربیتی برای کلیه‌ کارکنان، استادان و فراگیران است. ایجاد فرصت‌ برای تأمل و اقدام، مستلزم روابط مثبت، توسعه‌ فرهنگ اعتماد، آمادگی ذهنی و عاطفی افراد و زمان کافی است (فیشر و فیشر[55]، 1998).

به نظر سنگه (2000) تفکر سیستمی و نظام‌مند، مستلزم درک و فهم واحدها و ارتباط بین واحدهاست. واقعیت سازمانی نه در مؤلفه‌ها، بلکه در روابط بین آنهاست. سازمان‌های آموزشی به عنوان نظامی زنده دارای الگوهای رفتاری پویایی هستند که دائماً خود را بازسازی می‌کنند. پویایی این سازمان ها به ارتباط بین خرده سیستم ها با یکدیگر بستگی دارد. هوش سیستمی نوعی توانایی درک سازمان و ارتباط بین خرده سیستم‌هاست و به مدل‌های ذهنی سازمانی بستگی دارد؛ یعنی سازمان با کدام مدل ذهنی سازمان آموزشی را می‌نگرد (مک مستر، 1995) .

 مک‌گیل کریست و همکاران (1997‌) بر این باورند که سازمان های آموزشی نیازمند هوش تأملی هستند، چون اولویت‌های تصمیم‌گیری در سایه  عمل کشف می‌شوند. بنابراین، می‌توان سازمان های آموزشی  را مجامع در حال یادگیری[56] و فعالیت محور تلقی نمود. به همین دلیل، نیازمند فرصت‌هایی برای تأمّل و تفکر هستند. دانستن اینکه ‌چه‌ چیزی‌، چرا و چگونه ‌در حال وقوع است، نیازمند زمانی برای تأمل ادراکات کارکنان و  ماهیت روابط اجتماعی بین آنهاست"(ص136). بنتلی[57] (2003) نیز خاطر نشان می‌نماید که" معلمان باید درباره چگونگی تدریس و بازده آموزشی تأمل کنند. این تأمل مستلزم کسب مهارت‌هایی چون ارزیابی نقاط ضعف و قوت، جمع‌آوری اطلاعات، تصمیم‌گیری، برنامه‌‌ریزی و مدیریت زمان، حل مساله، حل تعارض، کنترل تنش و فشار، ارتباطات اثربخش و ارزشیابی عملکرد است. اولجنز[58] (2005) نیز  اظهار می‌نماید که تأمل در سازمان‌های آموزشی در سه سطح، دیدگاه علمی[59]، نظریه و عمل انجام می‌شود. هرکدام از این سطوح، یک چرخه است که از تعدادی مؤلفه تشکیل می‌شود. تأمل در سطح دیدگاه علمی شامل سه مؤلفه‌ مفهوم نامعین،[60] معرفت‌شناسی[61] و توسعه‌ تئوری[62] ، و تأمل در سطح نظریه، شامل دو مؤلفه‌ مفهوم نامعین و تأمل نسبت به رابطه‌ بین نظریه و عمل، و تأمل در سطح عمل شامل چهار مؤلفه‌، قصد،[63] فعالیت،[64] تجارب[65] و تأمل می‌گردد.

مطالعات مک‌گیل کریست و همکاران (2004) نشان می‌دهد که هوش تربیتی با استفاده از دانش عملی در صدد ایجاد محیطی مناسب برای یادگیری است. همسویی تدریس و یادگیری، گشودگی کلاس درس، اجتناب از جزء گرایی و تدوین هدف های جدید یادگیری به ایجاد محیط یادگیری جذاب کمک می‌کند (ص140). مطالعات بیگز (2009) نیز نشان می‌دهد که افزایش هوش تربیتی و  تضمین کیفیت در سازمان های آموزشی با فکور بودن و تأمل سازمانی[66] ارتباط دارد. تأمل و تفکر در سطوح مختلف صورت می‌گیرد. سطوح تصمیم‌گیری درسطح فردی، گروهی، واحدها و فراتر از آنها می‌تواند فکورانه یا غیر فکورانه ا تخاذ شود. بنابر این  تضمین کیفیت آموزشی، به متناسب بودن مکانیزم‌ها با اهداف، تمرکز بر ارزیابی فرآیندی، همکاری فکورانه‌ی اعضاء و فعالیت‌های جمعی وگروهی بستگی  دارد (ص 288).

لیو اسمیت (2008) در پژوهشی طولی از نوع روند[67] در یک دوره‌ هشت ساله یک پروژه‌ پژوهشی ملّی را برای ایجاد تغییر و بهبود مدارس رهبری نمود. این پژوهش در نهایت سه مؤلفه‌ اصلی را با عنوان زمینه[68]، توانایی[69] و گفتگو برای ایجاد تغییر و بهبود شناسایی نمود. این سه مؤلفه با یکدیگر در تعامل و ارتباطند و سازمان با رهبری این سه مؤلفه به تعالی و پیشرفت دست می‌یابد. بنابراین، نتایج پژوهش اسمیت ، نظریه هوش‌های چندگانه‌ سازمانی و نتایج این پژوهش را  حمایت و تأیید می‌کند.

 در مجموع، نتایج این پژوهش به درک کامل‌تر نحوه  تأثیرگذاری هوش‌ها بر یکدیگر کمک می نماید. این مدل به مدیران آموزش در شناخت عوامل تأثیرگذار بر هوش تربیتی که هدف اساسی آموزش است، کمک می نماید. شناخت تاثیرات مستقیم و غیر مستقیم هوش‌ها به خصوص تاثیرات غیر مستقیم هوش نظام مند بر هوش‌های تأملی و تربیتی  به مدیران به طور قابل توجهی کمک  می نماید. لذا با توجه به یافته‌های پژوهش، پیشنهادهای زیر ارائه می گردد:

- به مسوولان و مدیران مراکز تربیت معلم توصیه می‌شودکه مراکز تربیت معلم را به عنوان سازمانی ارگانیک، طبیعی، زنده و هوشمند در نظرگرفته، از ماشینی فرض‌کردن و استفاده از مدل‌های ذهنی ماشینی اجتناب  نمایند. این نگرش هوش نظام مند را تقویت می‌نماید.

- با توجه به تأثیر و ارتباط هوش نظری با هوش‌های نظام مند، تأملی و تربیتی به مراکز پیشنهاد می‌شود که با مشارکت مدرسان برای این مراکز چشم اندازها، رسالت‌ها واهداف شفاف و روشنی تدوین نمایند و آن را ضمن ابلاغ به کلیه‌ مدرسان، سرلوحه‌ اعمال و تصمیمات خود قرار دهند.

- با توجه به ارتباط هوش تأملی با هوش تربیتی، به مدیران پیشنهاد می‌شود که برنامه‌هایی برای رشد و توسعه‌ مدرسان  فکورتر نمودن مدرسان در نظر بگیرند. فعالیت‌هایی چون توسعه‌ پژوهش‌های کاربردی، تحقیق وتوسعه‌ و اقدام پژوهی به این امر کمک جدّی می‌نماید.

- مدیران می‌توانند از مدل هوش‌های چندگانه‌ سازمانی به عنوان اساسی برای تحلیل سازمانی و مشکل گشایی استفاده کنند. به کمک این مدل می‌توان نقاط ضعف و مشکل را تشخیص داد و سپس با برنامه‌ریزی‌های مناسب برای حل آنها اقدام و نتایج اقدامات  را ارزیابی نمود.

- به مسوولان و مدیران مراکز تربیت معلم توصیه می‌شود وظایف و مسوولیت‌های سازمانی اعضا را در قالب خرده سیستم‌های مرتبط و وابسته و با توجه به تعامل و مشارکت دوباره ارزیابی کنند. این فعالیت نگرش سیستمی به سازمان را افزایش می دهد.

- به مسوولان و مدیران مراکز تربیت معلم توصیه می‌شود برای ایجاد هماهنگی سازمانی، به جای تأکید بر کنترل‌های اداری، مشارکت، تعامل، پاسخ‌گویی و همبسته‌تر نمودن چرخه‌ها و خرده سیستم‌ها را افزایش داده، تقویت کنند. این فعالیت موجب تقویت هوش نظام مند، تأملی و تربیتی می گردد.

- به مسوولان و مدیران مراکز تربیت معلم توصیه می‌شود بر اعتماد متقابل، مشورت، مشارکت، تبادل اطلاعات و گفتگو در کل سازمان و خرده سیستم‌ها تأکید نمایند، تا هوش نظام‌مند بیش از پیش تقویت گردد.



[1]- Pinder&Moor

[2] -knowledge management

[3]- learning organization

[4]- teaching organization

[5]- organizational intelligence

[6]- middle range theory

[7]- Owense

[8]- Earle&Sharon

9- March & Olsen

[10]- Deal

[11]- Celloti

[12]- Meyer

[13]- Brian 

[14]- Bidwell

[15]- Morgan

[16]- brain

[17]- brain

[18]- distributed leadership

[19]- Senge

[20]- Albrecht

[21]- Nevis

[22]- Wilensky

[23]- Liebowitz

[24]- Polard

[25]- CaldWel

[26]- Mac Gilchrist

[27]- International Center foe School Improement and Effectiveness

[28]- organizational multiple intelligences

[29]- vision intelligence

[30]- Staratt

[31]- Ubben

[32]- Bear

[33]- Caldwell

[34]- Millikan

[35]- Bennis

[36]- Nanus

[37]- Kember

[38]- Perkins

[39]- smart

[40]- informed

[41]- energetic

[42]- thoughtful

[43]- Perkins

[44]- Biggs

1- Hiebert

2- learning communities

3- Gall

[48]- Lester

[49]- confirmatory factor analysis

[50]- Riggio

[51]- Wagner  

[52]- Massachosett

[53]- Sergiovanni

[54]- Cunningham&Cordeiro

[55]- Fisher&Fisher

[56]- learning communities

[57]- Bentley

[58]- Uljens

[59]- theory of science

[60]- problematizing  intention

[61]- epistimology

[62]- development of theory

8- intention

9- activity

10- experience

[66]- organizational reflective

[67]- trend

[68]- context

[69]- ability

آقا حسینی، تقی. (1389). مدرسه هوشمندکاربرد هوش های چندگانه  سازمانی  در سازمان های آموزشی،  اصفهان: انتشارات نوشته .

گال، مردیت. بورگ، والتر. گال، جویس.(1386). روش‌های تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روان‌شناسی، ترجمه احمدرضا نصر و همکاران(1386)،  تهران: انتشارات سمت و دانشگاه شهید بهشتی.

 

Albrecht, K. (2003). The power of minds at work, organizational         intellingence in action. U.S.A. NewYork: A Macon Publication.

Bentley, T. (2003). Learning beyond the classroom, education for a          changing world. U.S.A. New York: Routledge.

Biggs, J. (2009).Teaching for quality learning at university. McGraw Hill, Open University Press.

 Bush, T. (2006). Theories of educational leadership and  management. 3rd edition. London Sage Publications, ltd.

Caldwell, B. (2004). The principal as leader of the self managing  school in Australia.  Journal of Educational Administration.

Cunningham, W. G., & Paula, A. C. (2003). Educational leadership: A problem–based approach. U. S. A: New York: Routledge

Earle, J. & Kruse, S.(2000). Organizational literacy for educators. U. S. A. NewJersy, Lawrence Erlbaum Associates, inc.

Fink,D. (2005). Leadership for mortals: Developing and sustaining       leaders of learning. London: Paul Chapman Publishing.

Fiddler, B. (2005). Strategic management for school,development. Leading your schools improvement strategy. London: Paul Chapman Publishing ltd.

 Fisher, K. M., & Fisher, D. (1998). The distributed minds achieving        high performance through the collective intelligence of        knowledge work teams. U. S. A: Amacon book.

 Hiebert, J., & Morris, A., & Berk, D. (2007). Preparing teachers to        learn from teaching. journal of Teacher Education.

 Gall, M., Borg, W. Gall, J. (1996). Educational research: An     introduction. U. S. A. Longman.

Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (2005). Educational administration         theory: Research and practice, 5 th edition- New York: MC Graw        Hill Inc.

Kember, D. (2005). Reflective teaching and learning in the health        professions: Action research in professional education, U.K.       Blackwell Publishing Ltd.

 Kuzes, J. M., & Posner, B. Z. (1995). Credibility: How leaders gain         and lose it, why people demand it. Jossey Bass Publishers,          Sanfrancisco, C.A.

 Liebowitz, J. (2000). Building organizational intelligence: A knowledge management primer: Florida. CRC press.

 Lester, E. P., & Bishop, L. K. (2003). Handbook of tests and          measurement in education and social science. London:    Technonic, Publishing. Co. INC.

 MacGilchrist, B. (1996). Linking staff development with childrens         Learning. Journal of Educational leadership.

MacGilchrist, B. Myers, K. & Reed. J. (2004). The intelligent school.          London: Sage Publications.

MacGilchrist, B., & Myers, K., & Reed, J. (1997). The Intelligent       Schoo , London: Paul Chapman Publishing.

MacGilchrist, B. (2000). Improving self–improvement. Research          Papers in Education.

Mcmaster, M. (1995). The intelligent advantage: Organizing for      complexity: Virginia.

Morgan, G. (1999). Images of organization. (2nd edition) London:        Sage.

Owens, R. G. (1991). Organizational behavior in education. U.S.A.       Allyn & Bacon.

Owens, R. G. (2004). Organizational behavior in education. Adaptive leadership school reform. Eigth edition. U. S. A.: Pearson   education. Inc.

Pinder, C., & Larry F., Moore, F. (1980). Middle range theory and the study of organizations .U. S. A: Martinus Nijhoff Publishing.

Polard, A. (2005). Reflectiv teaching. 2ndedition، London: Continuum. Riggio, R., & Murphy, S., & Pirozzolo, F. (2005). Multiple intelligence and leadership leads organization and management series.  London: Lawrence Erlbaum associates. Inc.

Senge, P. M. (2000). Systems change in education. Journal of Reflections.

Senge, P. M. (2000). Schools that learns. London: Nicholas Brealey.

Sergiovanni, T. J. (2001). The principalship: A reflective practice         perspective. fourth edition. U. S. A: Allyn & Bacon.

Smith. L. (2008). Schools that change, evidence-based improvement and effective change leadership. London: Corvin Press.

Starrat, R. J. (2004). Ethical leadership. Sanfrancisco: Jossey-Bass.

Starrat, R. J. (2001). Building an ethical schools: A theory for        practice. Journal of Educational Administration Quarterly.

 Starrat, R. j. (1995). Leaders with vision, the quest for school         renewal. Corwin Press, Inc.

 

Ubben, G. C. & Hughes, L. W. , & Norris, C. J. (2004). The principal,     creative leadership for excellence in schools. U. S. A: Pearson.      

Uljens, M. (2005). School didactics and learning. A school didactic model franing an analysis of pedagogical implications of learning theory. U. K. Psychology Press Ltd.