بررسی‌های ویژگی روان‌سنجی پرسشنامه سبک یادگیری فلدر سولومون در دختران دوره راهنمایی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

عضو هیأت علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش*

چکیده

هدف از پژوهش، بررسی روایی عاملی و پایایی پرسشنامه سبک‌های یادگیری است. این پرسشنامه توسط فلدروسولومون (1996)، برمبنای مدل فلدر وسیلورمن (1988) در زمینه سبک‌های یادگیری ساخته شده است. جامعه این پژوهش، دانش‌آموزان دختر سال سوم راهنمایی شهر تهران بودند که از این جامعه تعداد 450  نفر به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای تصادفی انتخاب شدند. ابزار جمع‌آوری داده‌ها، پرسشنامة سبک‌های یادگیری فلدر و سولومون بودکه روایی و پایایی آن درمطالعات مختلف تایید شده بود. برای بررسی روایی عاملی پرسشنامه از تحلیل عاملی تاییدی، تحلیل همگرا و همزمان استفاده شد. شاخص‌های نیکویی برازش در این پژوهش عبارتند از 066/0= MSEA70/0=GFI، 7/0=AGFA،052/0= RMR، 91/0= NFI،90/0= NNFI، 88/0=IFI و 89/0=CFI. این نتایج مؤید آن است که ساختار پرسشنامه برازش قابل قبولی با داده‌ها دارد وهمة شاخص‌های نیکویی برازش مدل را تایید کرده، بر برازندگی مطلوب آن دلالت دارد. علاوه بر این تحلیل نتایج حاصل از روایی همگرا (همسانی درونی مؤلفه‌های پرسشنامه با کل پرسشنامه) و روائی همزمان(همبستگی مؤلفه‌های پرسشنامه با معدل نیمسال اول تحصیلی1390-1389) نشان دادکه پرسشنامه از روائی قابل قبولی برخوردار است. پایایی پرسشنامه با استفاده ازآلفای کرونباخ بررسی گردید. ضرایب آلفای کرونباخ در زیر مقیاس‌های پرسشنامه بین 69/0 تا 79/0 است. با در نظر گرفتن نتایج این پژوهش، می‌توان گفت پرسشنامه‌های سبک یادگیری فلدر و سولومون می تواند ابزار معتبری در ارزیابی سبک‌های یادگیری دانش آموزان در جمعیت ایرانی باشد .

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Study of Felder and slomon Psychometric Properties Questionnaire of learning styles

نویسنده [English]

  • M. Samadi
Faculty member, Research institute of Education
چکیده [English]

The Purpose of present research was to examine factor reliability and validity of learning styles questionnaire that was developed by felder and Solomon (1996), based on silverman model (1988). Population of study were all girls' students at third grade in Tehran guidance schools among them 450 were selected as sample using multiple cluster sampling. Research instrument was felder and Solomon learning styles questionnaire which its validity and reliability were confirmed by different psychometric methods. Collected data were confirmatory factor analysis. Fitness indices in this study were IFI=.88, NNFI=.95, NFI=.91, RMR=.52, AGFA=070, GFI=070, RMSEA=.66, AND CFI=089. these findings confirmed that structure of the questionnaire has an acceptable fitness and consistencies. In addition, results of convergent and concurrent reliability (correlation between questionnaire subscale and students grade point average in first semester of 1389-1390 academic year) showed that the questionnaire had an acceptable validity and it is a valid and reliable instrument to measure students learning styles in Iranian population.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Learning
  • Learning styles
  • Explanatory & confirmatory factor analysis
  • felder & Solomon

مقدمه

از مؤثرترین رویکردها در مطالعه یادگیری، سبک‌های یادگیری[1] است که در سال‌های اخیر با تاکید بر آن چهارچوبی نسبتا نوین در زمینة یادگیری تدوین شده است. مطالعه در مورد سبک‌های یادگیری به دلیل علاقه به تأثیر تفاوت‌های فردی در فرایند یادگیری در دهه 1950 و اوایل دهه 1960 آغاز گردید. تا دهه 1970 تحقیقات وسیعی در این رابطه صورت گرفت، اما پس از آن، از میزان آن کاسته شد. در دو دهة اخیر علاقه به مطالعة سبک ها ی یادگیری مجددا افزایش یافته و هم اکنون سبک‌های یادگیری و ارتقای محیط‌های یادگیری اثربخش تمرکز پژوهش ها به عنوان یکی از موضوع‌های جدی حوزه یادگیری بوده است(تری[2]، 2001). اصطلاح سبک یادگیری را نخستین بار تلان،[3] ( 1954 به نقل از کیفه[4]1979 )مطرح کرد. تعاریف متعددی از سبک یادگیری ارائه شده است.کیفه (1979) اصطلاح  سبک یادگیری را  مؤلفه‌ای نسبتاً پایدار از نحوه دریافت و تعامل دانش‌آموزان با محیط یادگیری توصیف کرده است.  روبین وگراون هورست[5](2007) سبک یادگیری را چگونگی تمایل فرد به یادگیری و انطباق با محیط تعریف نموده‌اند. فام(2000) سبک یادگیری را روش ثابت یادگیرنده در پاسخ‌دهی و استفاده از محرک‌های موجود در زمینة یادگیری تعریف نمود. داف[6] (2004) سبک‌های  یادگیری را گونه‌های متفاوت دریافت، رمزگردانی، ذخیره و پردازش تعریف نموده است.کالکیت، لپین و نو[7](2000) در مروری بر پژوهش‌های انجام شده در یک دوره بیست ساله در زمینة یادگیری، سبک یادگیری را عامل مهمی در ایجاد انگیزه و موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان تعریف نموده‌اند. علاوه بر این هندری[8] و همکاران (2005)، هانیگسفلدوشیرینگ[9]( 2004) فارگاس[10]( 2003)،  نقش سبک‌های یادگیری را بر یادگیری آموزشگاهی و موفقیت تحصیلی مطالعه و آن را مثبت ارزیابی نمودند. منصوری(1379) در مطالعة خود رابطة مثبت و معناداری بین سبک‌های یادگیری دانش‌آموزان و پیشرفت تحصیلی آنها گزارش نموده است. در مطالعه وی، افراد با سبک یادگیری همگرا از بالاترین پیشرفت تحصیلی بر خوردار بوده‌اند. ایزدی و محمدزاده (1387) نیز در مطالعه خود رابطة مثبت و معناداری بین سبک‌های یادگیری گزارش داده‌اند. در نظر این محققان، بهترین متغیرهای پیش بین برای عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان پس از ویژگی‌های شخصیتی، سبک‌های یادگیری است؛ به گونه‌ای که در آن مطالعة سبک‌های یادگیری فعال و مفهوم سازی انتزاعی نسبت به سایر سبک‌های یادگیری از توان پیش بینی‌کنندگی بالاتری برخوردارند.

به ‌رغم مثبت ارزیابی نمودن نقش سبک‌های یادگیری در موفقیت تحصیلی، یادگیری آموزشگاهی، انگیزة تحصیلی و روش‌های آموزش، انتقاداتی نیز بر آن وارد شده است. از جمله آن انتقادات، این است که برجسته نمودن سبک‌های یادگیری در نظام آموزشگاهی به انفرادی ساختن[11]آموزش منجر خواهد شد که این امر بار سنگینی را بر نظام‌های آموزشی تحمیل خواهد کرد استال[12](2002). به رغم وجود چنین انتقادی، عمده مطالعات انجام شده در این زمینه، نقش سبک‌های یادگیری را در موفقیت و ارتقای انگیزه تحصیلی دانش‌آموزان مثبت ارزیابی نموده اند(هانیگسفلد و شیرینگ ، 2004). از این رو، به علت اهمیت نقش سبک های یادگیری بر موفقیت تحصیلی، یادگیری آموزشگاهی، انگیزه تحصیلی و روش‌های آموزش، وجود یک ابزار معتبر در این زمینه، نه تنها می تواند یادگیرندگان رادر تشخیص این که"چگونه یاد می گیرند"توانا سازد بلکه می تواند آنان را در این مهم، که چگونه می توانند یادگیری خود را ارتقا دهند، کمک رساند .

 

نقطه محوری این پژوهش، تبیین فلدر و سیلورمن (1988) از سبک‌های یادگیری است. البته، در ادبیات این حوزه، مدل های دیگری ازسبک‌های یادگیری مثل مدل کلب[13](1984)، مدل هانی و مامفورد[14] (1986) است که توسط پژوهشگران استفاده شده‌اند. تفاوت مدل فلدرسیلورمن با سایر مدل‌ها در این است که این مدل در مقایسه با سایر مدل‌ها، دسته‌بندی‌های وسیعتری ازسبک‌های یادگیری ارائه داده  است. افزون برآن، مدل"فلدر و سیلورمن"در محیط‌های مختلف یادگیری از جمله محیط‌های یادگیری، دیجیتال دارای کاربرد گسترده‌تری است. این مدل دارای پنج بعد است که دو بعد آن  یعنی بعد ادراک[15] (حسی- شهودی[16] )برگرفته از مدل‌های مایرز - بریگز وکلب[17] و بعد پردازش[18] (فعال- تاملی[19] ) برگرفته  از مدل کلب[20] است. سه بعد دیگرمدل فلدر و سیلورمن (1988)عبارتند از: درونداد[21](دیداری- کلامی[22])، سازماندهی[23](استقرایی - قیاسی[24])و فهم یا اندریافت[25](متوالی - کلی)[26]. توصیف مختصر هرکدام از این سبک‌ها در جدول(1) آمده است .

 

جدول 1 : توصیف سبک های مدل فلدر و سیلورمن (1988)

انواع سبک‌ها

ویژگی‌ها

حسی

تمایل به یادگیری واقعیت ها دارند. دوست دارند مسائل خود را با استفاده از روش‌های تعریف شده (روش‌های روشن و واضح )حل کنند.  پیچیدگی را دوست ندارند.

شهودی

اغلب ترجیح می‌دهند امکانات و روابط را کشف کنند، خلاق و نوآور باشندو تکرار را دوست ندارند.

فعال

کارهای گروهی را دوست دارند و اطلاعات را به وسیله انجام دادن بهتر درک می‌کنند.

تاملی

ترجیح می‌دهند امکانات و ارتباطات را کشف کنند. خلاقیت و نوآور بودن را دوست دارند و از تکرار متنفرند.

دیداری

آنچه را می‌بینند؛ یعنی چیزهایی نظیر تصاویر، نمودارها، جداول و فیلم ها را بهتر به یاد می‌آورند. اینها نقشه مفهومی را به وسیله فهرست‌کردن نکات کلیدی و قرار دادن آنها در جعبه‌ها یا جاهای خاص خود، برای یادگیری خود در نظر می گیرند.

کلامی

اطلاعات را بیشتر از طریق کلمات - چه به صورت کلمات نوشته شده یا توضیحات کلامی (شفاهی )- بهتر به یاد می آورند. این دسته از یادگیرندگان اطلاعات را خلاصه می کنند و کارهای گروهی را دوست دارند.

متوالی

تمایل به درک مطالب در مراحل منظم و خطی[27]دارند. معمولا در حل مسائلی که با آن مواجه می شوند، مراحل را به طور منطقی گام به گام طی می‌کنند تا بتوانند مسائل خود را حل نمایند. این دسته از یادگیرندگان مطالب را به چیزهایی که تا کنون یادگرفته اند، ربط می دهند.

کلی

قبل از شروع مطالعه، ابتدا مروری کلی بر مطالب مورد نظر خواهند داشت. این دسته از یادگیرندگان کل نگرند و در برخورد با مسائل پیچیده، ابتدا می‌کوشند آنها را  درک و سپس حل‌کنند.

 

فلدر و سولومون[28](1997) بر پایه مدل سبک‌های یادگیری فلدر و سیلورمن (1988) پرسشنامه‌ای برای اندازه‌گیری سبک‌های یادگیری یادگیرندگان طراحی کردند و یادآور شدند که این پرسشنامه از قدرت و توانایی ایجاد تمایز بین دانش‌آموزان برخوردار است و می تواند رویکردهای آموزشی معلمان  را نظم بخشد. علاوه بر این، قادر است اندازه گیری معتبری در باره سبک‌های  یادگیری دانش آموزان ارائه کند و پیش بینی‌کنندة معتبر نتایج عملکرد تحصیلی آنان باشد.

تعدادی از محققان، از جمله (کارور و هوارد،[29] 1999، فلدر و اسپارلین،[30] 2006) با استفاده از این پرسشنامه، به گزارش نیمرخ سبک‌های یادگیری دانش آموزان پرداخته وپیشنهادهایی برای معلمان درانتخاب روش‌های آموزشی ارائه نموده اند. تعداد دیگری از محققان، از جمله لیتزینگر و همکاران[31]،( 2007) در مطالعات خود با استفاده از نیمرخ سبک‌های یادگیری دانش‌آموزان به بررسی جنبه‌های گوناگون عملکرد و نگرش دانش آموزان پرداخته و پیشنهادهایی برای ارتقای  نگرش دانش‌آموزان نسبت به تحصیل و یادگیری با استفاده از سبک‌های یادگیری ارائه نموده اند. نتایج مطالعات،کارور و هوارد[32] (1999 )، فلدر و اسپارلین[33](2006)و لیتزینگر و همکاران (2007 )که از پرسشنامه سبک‌های یادگیری فلدر و سولومون در زمینه‌های فرهنگی استفاده نموده بودند، نشان داد که این پرسشنامه برای استفاده در زمینه های فرهنگی متفاوت مفید و معتبر است. این محققان در برخی از مطالعاتشان این پرسشنامه را بدون هیچ تغییری استفاده کرده، در برخی دیگر از مطالعاتشان  متناسب با بافت خاص آن کشور تغییراتی در پرسشنامه ایجاد کردندکه بسیار جزئی بود.

 به علت اهمیت سبک‌های یادگیری در تعلیم و تربیت و سایر زمینه‌های مربوطه، به منظور تقویت و بهبود یادگیری دانش آموزان،  روش‌های آموزشی و محیط آموزشی، معرفی و ارائه ابزار مناسب برای ارزیابی این متغیر و نشان دادن ضرورت آن در زمینه‌های گوناگون تحصیلی امری شایان توجه است. بر این اساس، پژوهش حاضر در پی دستیابی به پاسخ برای سئوال‌های زیر است :

1-آیا مجموعه سؤال‌هایی که مقیاس‌های سیک یادگیری فلدر و سولومون (1997) را تشکیل داده اند، از همسانی درونی (پایایی) برخوردارند؟

2- آیا مجموعه سؤال‌هایی که مقیاس‌های سیک یادگیری فلدر و سولومون (1997) را تشکیل داده اند، از روایی  برخوردارند؟

 

روش پژوهش

جامعه آماری پژوهش حاضر را همة دانش آموزان دختر[34] سال سوم  راهنمایی  شهر تهران  تشکیل می‌دهندکه از این جامعه تعداد 450 نفر با استفاده از روش نمونه گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای[35](سرمد، بازرگان و حجازی ، 1379) انتخاب شدند؛ به این ترتیب که ابتدا از مناطق مختلف آموزش و پرورش شهر تهران به تصادف بر حسب موقعیت جغرافیایی (شمال، جنوب، شرق، غرب و مرکز)یک منطقه انتخاب و در مرحله دوم از  هر منطقه به تصادف سه مدرسه راهنمایی دخترانه دولتی و در مرحله سوم از میان مدارس منتخب به تصادف یک کلاس سوم برای مطالعه انتخاب شدند. از این رو، از هر منطقه، تعداد 90 دانش آموز؛ یعنی 3 کلاس و در کل 5 منطقه 15 کلاس؛ یعنی تعداد450 نفر برای مطالعه انتخاب شدند. 

        ابزار مورد استفاده در این پژوهش، پرسشنامه سبک یادگیری فلدر و سولومون بودکه براساس مدل سبک‌های یادگیری فلدر- سیلورمن (1988) طراحی شده است. این پرسشنامه 44 سوالی است. سؤال‌ها وابسته به  فرهنگ نیستند و با توجه به سادگی در پاسخ‌گویی انتخاب شده اند. نحوه پاسخگویی به سؤال‌ها، به این صورت است که آزمودنی باید از بین گزینه‌های مربوط به هر سوال، گزینه ای  را که بیشتر در مورد او صدق می کند، علامت بزند. این پرسشنامه قادربه سنجش  چهار بعد متشکل از هشت سبک یادگیری است که در جدول 2 آمده است. این سبک ها به ترتیب عبارتند از :

 

جدول 2: معرفی  ابعاد و سبک‌ها ی یادگیری پرسشنامه فلدر و سولومون (1997)

ردیف

ابعاد

سبک‌های یادگیری

سؤال‌های پرسشنامه

1

ادراک

حسی- شهودی

41، 37، 33، 29، 25، 21، 17، 13، 9 ، 5، 1

2

درونداد

دیداری - کلامی

42، 38، 34، 30، 26، 22، 18، 14، 10، 2، 6

3

پردازش

فعال _ تاملی

43، 39، 35، 31، 27، 23، 19، 15، 11، 7، 3

4

فهم

کلی  - متوالی

44، 40، 36، 32، 28، 24، 20، 16، 12، 8، 4

 

در بعد اد‌راک، گزینه‌های"الف"، سبک یادگیری فعال و گزینه‌های"ب"سبک یادگیری تاملی را نشان می دهند. در بعد پردازش گزینه های"الف"،سبک یادگیری حسی وگزینه‌های"ب"سبک یادگیری شهودی را نشان می‌دهند. در بعد درونداد گزینه‌های "الف" سبک یادگیری دیداری وگزینه‌های"ب"سبک یادگیری کلامی را نشان می‌دهند. در بعد فهم گزینه‌های "الف"، سبک یادگیری کلی وگزینه‌های"ب" سبک یادگیری متوالی را نشان می‌دهند(ر.ک. جدول 2).

وان- زواننبرگ[36] و همکاران(2000) به منظورسنجش پایایی پرسشنامه سبک‌های یادگیری فلدرسولومون آن را روی 284 دانشجوی انگلیسی اجرا کردند. ضریب آلفای محاسبه شده برای سنجش همسانی درونی سؤال‌ها پرسشنامه برای هر یک از ابعاد سبک‌های یادگیری عبارت بودند از: (41/0) برای دو بعد متوالی- کلی، (51/0) برای بعد فعال- تاملی، (56/0) برای بعد دیداری- کلامی و ( 65/0) برای بعد حسی- شهودی .

لیوسی[37](2003)،  زیونو[38](2003)، لیتزینگر و همکاران (2007) در مطالعات خود پایایی این پرسشنامه را با استفاده از آزمون- آزمون مجدد محاسبه کردند که نمره‌های آزمودنی‌ها در این دو بار با فاصله  4 هفته تا 8 ماه اجرا، رضایت بخش گزارش شده است. نتایج حاصل از این مطالعات در جدول3 گزارش شده است .

 

جدول 3 : ضریب همبستگی آزمون – آزمون مجدد  پرسشنامه  فلدر و سولومون  در مطالعات لیوسی (2003)، وان زواننبرگ(2003)،  زیونو(2003)، لیتزینگر و همکاران (2007)

 

مطالعات انجام شده

حجم نمونه

سبک فعال - تاملی

سبک حسی- شهودی

سبک کلامی – دیداری

سبک متوالی –کلی

لیوسی (2003)

242

56/0

73/0

60/0

54/0

وان زواننبرگ (2003)

284

51/0

65/0

56/0

41/0

زیونو(2003)

557

60/0

63/0

63/0

51/0

لیتزینگر و همکاران (2007)

448

61/0

77/0

76/0

55/0

 

داده‌های حاصل از جدول فوق‌الذکر حاکی ازمعنادار بودن ضریب همبستگی پس از دو بار اجرای پرسشنامه سبک یادگیری فلدر و سولومون در نمونه های مختلف و سال‌های مختلف با فاصله زمانی مختلف  است که این معناداری مبین رضایت بخش بودن ضریب پایایی پرسشنامه است. شایان ذکر است که همه ضرائب به دست آمده بالاتر از 5/0 گزارش شده است که از همبستگی درونی آزمون حکایت دارد. تنها استثنا مطالعه وان زواننبرگ(2003) است که ضرایب به دست آمده در سطح پایین تری قرار داردکه درسبک متوالی - کلی نیز پایین‌ترین ضرایب گزارش شده است. شمس‌آباد (1382) با استفاده از روش آلفای کرونباخ ضریب پایایی 87/0 برای سبک فعال – تاملی،  75/0 برای سبک شهودی،  77/0 برای سبک کلامی – دیداری و 61/0 برای سبک متوالی – کلی گزارش نموده است.

در مطالعات انجام شده روایی این پرسشنامه با استفاده از روش تحلیل عامل با روش چرخش مؤلفه‌های اصلی بررسی شده است.کامل ترین روش تحلیل عامل را زیونو (2003)، در نمونه 551 نفری انجام داده است. تحلیل عامل انجام شده توسط این محقق از روایی سازه این پرسشنامه حکایت می کند. روایی سازه به طور معناداری حدودی که یک ابزار واقعاً یک سازه نظری را اندازه می‌یرد، تعیین می‌کند.  لیتزینگر (2007) نیز روایی این پرسشنامه را با استفاده از روش تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی بررسی کرد. نتایج تحلیل او به استخراج چهار عاملی منجر شد که یادآور عامل‌های مورد نظر در مدل سبک یادگیری فلدر و سیلورمن (1988) بود. این نتیجه  بیانگر این نکته است که پرسشنامه فوق‌الذکر از روایی لازم بر خوردار است.

روش اجرا: در این پژوهش، ابتدا متن اصلی پرسشنامه به وسیله یک متخصص زبان انگلیسی و دو متخصص روان شناسسی تربیتی به فارسی ترجمه شد. درمرحله بعد پرسشنامه ترجمه شده  در اختیار دو متخصص از حوزه روان شناسی تربیتی و زبان انگلیسی قرار داده شد که سه فرم ترجمه شده  فارسی را وارسی کنند. این وارسی انجام گردید و اصلاحاتی  از سوی متخصصان برای هر چه روانتر شدن پرسشنامه پیشنهاد و اصلاحات پیشنهادی در پرسشنامه اعمال شد. نهایتا برای اطمینان از صحت ترجمه ها فرم نهایی پرسشنامه در اختیار یک متخصص روان شناسی تربیتی و یک متخصص زبان انگلیسی قرار داده شد. بررسی‌های این دو متخصص از توافق آنها با محتوای فرم نهایی پرسشنامه حکایت نمود. بدین صورت، پرسشنامه برای اجرای مقدماتی آماده شد که پس از اجرای مقدماتی  پرسشنامه بر روی یک گروه 30 نفری و نتایج حاصل از تحلیل داده های مقدماتی و مجدداً اصلاحاتی در پرسشنامه انجام و برای مطالعه اصلی آماده شد. در اجرای اصلی مطالعه، ابتدا  اهداف پژوهش با آزمودنی‌ها در میان گذاشته شد و از آن‌ها خواسته شدکه پرسشنامه را به دقت مطالعه و در مقابل هر سؤال گزینه مورد نظر خود را علامت بزنند. پس از تکمیل پرسشنامه به وسیله آزمودنی‌ها پردازش داده‌ها صورت گرفت.

یافته‌ها

برای اجرای تحلیل عاملی به منظور حصول اطمینان  نسبت به کفایت نمونه برداری و صفر نبودن ماتریس همبستگی داده‌ها در جامعه نتایج KMO  و آزمون کرویت بارتلت محاسبه و در جدول 4 ارائه شده است .

جدول 4 : اندازه‌های KMO و نتایج آزمون کرویت بارتلت

آزمون بارتلت

KMO

Sphericity

سطح معناداری

749/0

28/2655

000/0

 

 با مشاهده ارقام مندرج جدول 4  می‌توان نتیجه گرفت که اجرای تحلیل عاملی قابل توجیه است .

تحلیل عامل تأییدی: به منظور بررسی روایی پرسشنامه مدل تحلیل عامل تاییدی  به کارگرفته شد. در تحلیل عامل تائیدی هدف تایید ساختار عاملی ویژه‌ای است که درباره تعداد عامل‌ها بیان می‌شود و همین‌طور برازش ساختار عاملی مورد نظر  یا ساختار کوواریانس متغیرهای اندازه‌گیری شده است(سرمد ،  بازرگان و حجازی، 1383).

در این پژوهش تحلیل عامل تائیدی با استفاده از نرم افزار لیزرل بر روی الگوی چهار عاملی پرسشنامه سبک یادگیری فلدر و سولومون(1996) انجام شد. از روش حداکثر احتمال برای برآورد الگو و از شاخص‌های زیر برای برازش الگو استفاده شد. شاخص‌های ریشه خطای میانگین مجذورات تقریبی[39]( (RMSEA،  ریشه میانگین مجذورات باقیمانده[40](RMR )،  شاخص نیکویی برازش[41] ((GFI، شاخص تعدیل شده نیکویی برازش[42]((AGFI،  شاخص نرم شده برازندگی[43]((NFI،  شاخص نرم نشده برازندگی[44]((NNFI،  شاخص برازندگی فزاینده[45]((IFF،  و شاخص برازندگی تطبیقی[46] ((CFI به عنوان ملاک‌های انطباق الگو با داده‌های مشاهده شده  بسیار مطلوب است که نتایج آن در جدول 5 گزارش شده است.

 

جدول  5 : خلاصه شاخص های نیکویی برازش پرسشنامه سبک یادگیری فلدر – سولومون

 

خلاصه نیکویی برازش

مقیاس‌ها

RMSEA

GFI

AGFA

RMR

NFI

NNFI

IFI

CFI

066/0

70/0

70/0

052/0

91/0

90/0

88/0

89/0

 

 

 

 

شاخص‌هایFI,GFI,CFI  بزرگتر از90/0 و شاخص‌هایMR ,RMSEA  کوچکتر از 05/0 بر برازش مناسب و مطلوب دلالت دارد. مقدار شاخص RMSEA برای مدل‌هایی که برازش خوبی دارند، 05/0 به پایین است و مقادیر بالاتر از 08/0، خطای معقولی را در جامعه آماری  نشان می‌دهد. از آن‌جا که این مقدار در این پژوهش 066/0 است، می‌توان گفت که برازندگی خوبی مشاهده شده است. شاخص‌های AGFI, GFI,CFI و NFI دارای دامنه‌ای بین صفر و یک هستند. هر چه مقدار آنها به یک نزدیکتر باشد، بر برازندگی مطلوب‌تر مدل دلالت دارند. در جمع بندی کلی، با توجه به شاخص‌های اشاره شده می‌توان گفت که تحلیل عامل تاییدی پرسشنامه سبک یادگیری فلدر و سولومون بر برازندگی مطلوب آن دلالت دارد و همه بارهای عاملی که در سطح (01/0 P ( گزارش شده‌اند، معنادار هستند. جدول 6  برخی پارامترها شامل بار عاملی استاندارد شده، خطای معیار برآورد و مجذور همبستگی چندگانه را گزارش می دهد. این پارامترها به مناسب بودن یا نبودن سؤال‌های هر زیر مقیاس اشاره می‌کند. بر اساس جدول 6 و هماهنگ با مدل گزارش شده در جدول 5 که مؤید برازندگی و مناسب بودن مدل است، پارامترهای اندازه‌گیری سازه‌ها مناسب تشخیص داده شده‌اند. مقادیر پارامتر استاندارد شده نشان می دهد قدرت بار عاملی هر سؤال بر عامل زیر مقیاس‌های گوناگون چقدر است و هرسؤال چه میزان از واریانس زیر مقیاس را تبیین می‌کند. هر چقدر بار عاملی بزرگتر  باشد، واریانس بهتری را تبیین می‌کند و در مجموع بارهای عاملی، واریانس کل هر زیر مقیاس  را نشان می دهندکه در جدول 6 آمده است.

جدول 6 : بار عاملی استاندارد ،خطای برآورد معیار و مجذور همبستگی

سؤال‌های پرسشنامه سبک یادگیری فلدر- سولومون

 

مقیاس

سوال

بار عاملی استانداردشده

خطای معیار برآوردشده

مجذور همبستگی چندگانه

سبک فعال – تاملی

1

76/0

004/0

58/0

5

75/0

003/0

56/0

9

83/0

003/0

69/0

13

72/0

003/0

52/0

17

77/0

004/0

59/0

21

56/0

003/0

31/0

25

53/0

004/0

28/0

29

57/0

003/0

34/0

33

52/0

004/0

27/0

37

45/0

004/0

20/0

41

49/0

004/0

24/0

سبک حسی- شهودی

2

70/0

006/0

49/0

6

72/0

004/0

52/0

10

61/0

002/0

37/0

14

62/0

001/0

38/0

18

57/0

003/0

32/0

22

56/0

003/0

31/0

26

49/0

004/0

24/0

30

51/0

004/0

26/0

34

52/0

004/0

27/0

38

69/0

004/0

48/0

42

48/0

005/0

23/0

3

50/0

003/0

25/0

 

سبک دیداری- کلامی

7

71/0

005/0

50/0

11

72/0

003/0

51/0

15

69/0

006/0

48/0

19

70/0

005/0

49/0

23

64/0

003/0

41/0

27

67/0

005/0

45/0

31

58/0

003/0

34/0

35

74/0

003/0

55/0

39

51/0

002/0

26/0

43

52/0

005/0

27/0

سبک متوالی – کلی

4

80/0

004/0

64/0

8

82/0

003/0

67/0

12

74/0

002/0

55/0

16

66/0

003/0

43/0

20

64/0

004/0

41/0

24

63/0

002/0

40/0

28

67/0

003/0

45/0

32

63/0

002/0

40/0

36

74/0

003/0

54/0

40

59/0

003/0

35/0

44

59/0

002/0

35/0

 

روایی همگرا: به منظور بررسی روایی همگرای این پرسشنامه از ضرایب همبستگی میان عوامل با یکدیگر و با نمره کل پرسشنامه سبک یادگیری فلدر- سولومون استفاده شد که نتایج آن در جدول 7 نشان داده شده است.

 

جدول 7 :همبستگی هر یک از عوامل پرسشنامه سبک یادگیری فلدر

و سولومون با یکدیگر و با کل

عامل

1

2

3

4

سبک یادگیری فعال-تاملی

1

 

 

 

سبک یادگیری حسی -  شهودی

82/0

1

 

 

سبک یادگیری کلامی - بینایی

69/0

71/0

1

 

سبک یادگیری توالی - کلی

60/0

69/0

70/0

1

کل

87/0

79/0

83/0

85/0

 

داده‌های حاصل از جدول 7  نشان می‌دهد که میان عوامل پرسشنامه سبک یادگیری فلدر و سولومون با یکدیگر و با کل آزمون،  ارتباط معنادار و مطلوبی وجود دارد. دامنة ضرایب میان  عوامل این پرسشنامه میان 60/0 تا  82/0 قرار داردکه در سطح (001/0≥ ρ) است. این رابطه نشان دهندة روایی همگرای بالای این پرسشنامه به شمار می‌آید.

 

روائی همزمان: به منظور اطمینان از روایی پرسشنامه از روایی همزمان نیز استفاده شد؛ بدین معنی که ضریب همبستگی بین نمره‌های دانش آموزان در هر کدام از مؤلفه‌های پرسشنامه و معدل نبمسال اول آنان  در سال تحصیلی 1390-1389 محاسبه  شد که نتایج آن در جدول 8 نشان داده شده است.

 

 

جدول 8: همبستگی سبک های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

عوامل

پیشرفت تحصیلی

سبک یادگیری فعال- تاملی

55/0

سبک یادگیری حسی - شهودی

41/0

سبک یادگیری کلامی - بینایی

36/0

سبک یادگیری توالی -کلی

40/0

 

نتایج جدول 8 نشان می‌دهد که میان پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و هر یک از مؤلفه‌های پرسشنامه سبک یادگیری فلدر- سولومون رابطه معناداری وجود دارد. این نتایج گویای روایی همزمان پرسشنامه است .

 

پایایی پرسشنامه سبک یادگیری فلدر- سولومون: در این پژوهش برای بررسی پایایی پرسشنامه از روش همسانی درونی (آلفای کرونباخ ) استفاده شد که نتایج آن در جدول 9 آمده است .

 

جدول 9  : ضرایب آلفای کرونباخ  پرسشنامه سبک یادگیری فلدر و سولومون در پژوهش حاضر

سبک ها

میزان آلفای  کرونباخ

تعداد پرسش‌ها

سبک فعال – تاملی

78/0

10

سبک حسی- شهودی

77/0

10

سبک دیداری –کلامی

69/0

10

سبک متوالی– کلی

79/0

10

کل

84/0

40

 

داده‌های حاصل از جدول 9 نشان می دهد که  ضریب آلفای کرونباخ چهار سبک یادگیری پرسشنامه فلدر و سولومون در دامنه 69/0 تا 79/0 قرار دارند که به لحاظ آماری معنادار هستند. معنادار بودن ضرایب فوق الذکر به این معنی است که کل پرسشنامه و عوامل  موجود در پرسشنامه سبک یادگیری فلدر و سولومون از همسانی مطلوب و معناداری بر خوردارند.

 

بحث و نتیجه‌گیری

با توجه به اهمیت سبک های یادگیری و نقش آن در موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان، و همین‌طور موفقیت معلمان در همسوکردن روش های آموزش با سبک‌های یادگیری دانش‌آموزان، هدف  مطالعه حاضر، بررسی ویژگی های روان‌سنجی پرسشنامه سبک یادگیری فلدر و سولومون( 1997 ) است. نخستین یافته این پژوهش، این است که نسخه فارسی این پرسشنامه دارای اعتبار مناسبی است. ضریب اعتبار این پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ  برای کل پرسشنامه 84/0 است و برای عوامل دامنه ای از 69/0 تا 79/0 به دست آمد. این ضرایب با نتایج وان زواننبرگ  و همکاران (2000) همخوانی دارد. یافته دیگر  این پژوهش  نشان می دهد که با توجه به نتایج تحلیل عامل تائیدی شاخص های  CFI و RMSEA,NFI,AGFI,GFIبه ترتیب  89/0، 70/0، 70/0، 91/0و 066/0 هستند که نشان برازندگی بسیار مطلوب آن است. علاوه بر این، روایی همگرا (همبستگی مؤلفه‌های پرسشنامه با یکدیگر )و همزمان (همبستگی مؤلفه های پرسشنامه با نمره‌های پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ) به دست آمده نیز نشان داده اند که این پرسشنامه از روایی مطلوبی برخوردار است.

ساختار و تعداد سبک های نسخه فارسی  مانند نسخه اصلی است. به عبارتی، داده‌های این پژوهش با مدل هماهنگی دارد و همه شاخص های برآورد شده نشان می دهد مدل برازش خوبی با داده ها دارد. این نتیجه همسو با نتایج زیونو(2003) است. از این رو، می‌توان نتیجه گرفت که مطالعات فلدر و سولومون (1997)در زمینه تهیه ابزاری برای اندازه گیری سبک های یادگیری نتیجه بخش بوده است و این پرسشنامه ابزار مفید و معتبری است که می تواند سبک های یادگیری دانش آموزان را در حوزه‌های مختلف ارزیابی نماید. بر این اساس، مطالعه مبانی نظری و تهیه سؤال‌ها وکاربرد آنها در مطالعات مقدماتی و فرم نهایی پرسشنامه با دقت و ظرافت انجام شده است و ویژگی های روان سنجی برآورد شده در این مطالعه و مطالعات دیگر این مدعا را تایید می‌کند. نتیجه نهایی این‌که پایایی و روایی نسخه فارسی"پرسشنامه سبک یادگیری فلدر و سولومون" در جامعه ایرانی مطلوب است. بنابراین، داده‌های این پژوهش از اعتبار بین فرهنگی این پرسشنامه حمایت می‌کند. پژوهش‌های متعدد دیگر نیز  از جمله هندری و همکاران (2005 )،  فارگاس (2003 )، رابطه سبک‌های یادگیری را با متغیرهای انگیزش پیشرفت، راهبردهای یادگیری، نشان داده‌اند. بنابراین، پرسشنامه شرایط انجام پژوهش های گوناگون را برای بهبودی و ارتقای کیفیت تعلیم و تربیت برای فراگیران فراهم می کند.

در جمع بندی نهایی با توجه به یافته های پژوهش می توان نتیجه گرفت که همسو با نتایج  پژوهش‌های لیوسی (2002)، وان - زوننبرگ (2003)، زیونو (2003) و لیتزینگر و همکاران (2007) پرسشنامه با کمترین تغییر، ساختارخود را حفظ کرده است. بنابراین، تفاوت‌های فرهنگی، نژادی و تجارب گوناگون دانش آموزان ایرانی سبب نشده است که سبک های یادگیری آنها در مقایسه با دانش آموزان سایر فرهنگ ها متفاوت ارزیابی شود. بنابراین، می‌توان گفت پرسشنامه سبک یادگیری فلدر و سولومون(1997) روایی و پایایی مناسبی در جامعه ایرانی دارد و می تواند به عنوان ابزار مناسبی برای ارزیابی سبک های یادگیری دانش آموزان به کار رود.

شایان ذکر است با توجه به این که داده های حاصل از این پژوهش، محصول پاسخ دانش آموزان دختر پایه سوم راهنمایی مدارس دولتی شهر تهران است، تعمیم نتایج  این پژوهش به گروه های مختلف دانش آموزی دختر و پسر به تامل نیازمند است. از این رو، پیشنهاد می‌شود برای تعمیم نتایج یافته های این پژوهش، گروه های مختلف دانش آموزی دوره‌های مختلف تحصیلی دختر و پسر ، به ویژه متوسطه مطالعه شوند.



[1]- learning style

[2]- Terry

[3]- Thelan

[4]- Keefe

[5]-Robynne & Gravenhorst

[6]- Daff

[7]- Colquitt, Lepine  & Noe

[8]- Hendry  

[9]- Honigsfeld & Schiering

10- Farkas

[11]-individualization

[12]- Stahl

[13]- Kolb

[14]- Honey & Mumford

[15]- perception

[16]- sensing-intuitive

[17]- Kolb

[18]- processes

[19]- active- reflective

[20]- Kolb

[21]- input

[22]- visual- verbal

[23]- organization

[24]- inductive- deductive

[25]- understanding

[26]- sequential- global

[27]- linear

[28]- Felder & Soloman

[29]- Carver & Howard

[30]- Felder & Spurlin

[31]- Litzinger, Lee, Wise & Felder

[32]- Carver & Howard

[33]- Felder & Spurlin

[34]- علت انتخاب دانش آموزان دختر محدودیت های اجرای  پژوهش  برای پژوهشگران زن در مدارس پسرانه بود .

[35]-multiple cluster sampling

[36]- Zwanenberg

[37]- Livesay

[38]- Zywno

[39]- root mean square error of approximation

[40]- root mean square residual

[41]- goodness of fit index

[42]- adjusted goodness of fit index

[43]- normed fit index  

[44]- non- normed fit index

[45]- incremental  fit index

[46]- comprative fit index

 

ایزدی، صمد و محمدزاده رجبعلی. (1387). بررسی رابطه سبک‌های یادگیری ، ویژگی‌های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان ، مجله دانشور رفتار،  سال چهاردهم ، 27 ، 27-14.

سرمد، زهره، بازرگان، عباس و حجازی، الهه.(1383). روش‌های تحقیق در علوم رفتاری، تهران: انتشارات آگاه.

شمس‌آباد، حسن.(1382).مطالعه سبک‌های یادگیری و رابطه بین سبک‌های یادگیری با پیشرفت تحصیلی و جنسیت در دانش‌آموزان دختر و پسر دوره متوسطه شهر زنجان، زنجان: شورای تحقیقات سازمان آموزش و پرورش استان  زنجان .

منصوری، نغمه .(1379). بررسی ارتباط ویژگی‌های شخصیتی و سبک های یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر، پایان‌نامه کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی  دانشگاه الزهراء.

Carver, C. A., Howard, R. A, & Lane, W. D. )1999(. Addressing different learning styles through course hypermedia. IEEE Transactions on Education. 42, (1), 33-38.

Colquitt, J. A., LePine, J. A., & Noe, R. A. (2000). Toward an integrative theory of training motivation: A meta- analytic path analysis of 20 years of research. Journal of Applied Psychology, 85, 678-707.

Daff, A. (2004). The role of cognitive learning style in accounting education: Developing learning competencies: New York: Educational Psychological Press.

Farkas, R. D. (2003). Effect of traditional versus learning–style instructional methods on middle –school students. Journal of Educational Research, 97, 42-51.

Felder, R. M. and Silverman, L. K. (1988). Learning and teaching styles in engineering education. Engineering Education.78, 7. 674–681.

Felder, R. M. & Soloman, B. A. (1997). Index of learning styles Questionnaire. Retrieved 6 February, 2006, from http://www.engr.Ncs u.edu/learningstyles/ ilsweb.html.

Felder, R. M. & Spurlin, J. (2005). Applications, reliability and validity of the index of learning styles. International Journal on Engineering Education.21, 1, pp.103-112.

Honigsfeld,  A., Schiering, M. (2004). Diverse approaches to the diversity of learning style in teacher education. Educational psychology, 24, 4887-50.

Hendry, G. D., Heinrich, P., Lyon, P. M., Barratt, A. L, Simpson. J. M., S. J. et. (2005).Helping students understand their learning style: Effects on study self efficacy, preferences for group work, & group climate. Educational Psychology, 25, 395-407.

Honey, P. & Mumford, A. (1982). The manual of Learning Styles, Peter Honey, Maidenhead.

Keefe, J. W. (1979). Learning style: An overview. British Journal of Educational Psychology, 67, 192-212.

Kolb, D. A., (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and Development, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.

Litzinger, T, A, Lee, S. H, Wise, J. C. & Felder, R, M. (2007). A Psychometric study of the Index of learning style, Journal of Engineering Education, 96, (4), 309-319.

Livesay, G. A. Dee, K. C. Nauman, E. A. & Hites, Jr., L. S. (2002). Engineering Student learning Styles: A statistical analysis using Felder index of learning styles. Paper Presented at the 2002 ASEE Conference and Exposition Montreal, Quebec.

Robynne, M. & Gravenhorst, B. A., M. S. (2007). Student Learning styles &Academic Performance in a non-traditional anatomy course. Journal of Dance Education.7 (2), 38-45.

Stahl, S. A. (2002). Difference strokes for different folks? In L. Abbeduto (ED.) Taking sides: Clashing on controversial issues in educational psychology, Guilford, CT: McGraw- Hill.

Terry, M. (2001). Translating learning style theory in to university teaching practices: An article based on kolb experiential learning model. Journal of College Reading and Learning, 32, 1: 68-86.

Zywno, M. S. (2003). A contribution of validation of score meaning for Felder– Solomons index of learning style. Proceeding 2003, ASEE, Conference and Exposition, Washington, D. C. American Society for Engineering Education.

Van Zwanenberg, N. Wilkinson, L.and Anderson, A. (2000). Felder and Silvermans index of learning styles and Honey and Mumfords learning styles questionnaire: How do they compare and do they predict academic performance? Education Psychology, 20: 365-381.