بررسی وضعیت موجود و ممکن کاربرد شاخص‌های ارزشیابی از دروندادهای برنامه ‌درسی دوره تحصیلات تکمیلی دانشگاه‌های اصفهان، صنعتی اصفهان و شهرکرد

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دکترای برنامه‌ریزی درسی دانشگاه اصفهان

2 ،عضو هیأت علمی گروه علوم تربیتی دانشگاه اصفهان

3 عضو هیأت علمی گروه آمار دانشگاه اصفهان

چکیده

در این پژوهش، پژوهشگران با انتخاب شماری از مهمترین شاخص­های مربوط به ارزشیابی از سه مؤلفه دروندادی برنامة‌درسی (هیأت­ علمی، دانشجویان و امکانات) دوره تحصیلات تکمیلی دانشگاه­های­ اصفهان، صنعتی اصفهان و شهرکرد، اقدام به تعیین وضعیت موجود و امکان استفاده از آنها، بر مبنای الگوی سیپ نموده­اند. نوع پژوهش کاربردی و روش آن توصیفی- تحلیلی و پیمایشی بوده است. جامعه ­­­آماری بخش کمی، شامل همة  11635 نفر اعضای هیأت­علمی، دانشجویان و دانش­آموختگان دوره تحصیلات تکمیلی سه دانشگاه­ مذکور بوده که از طریق روش نمونه­گیری طبقه­ای، 652 نفر آنان به عنوان نمونه­ انتخاب شده‌اند.. جامعة آماری بخش کیفی اعضای هیأت‌ علمی سه دانشگاه­ مذکور بوده که 30 نفر به روش نمونه­گیری هدفمند انتخاب شدند. داده­های پژوهش از طریق پرسشنامه و مصاحبه، گردآوری شده­اند. روایی ابزار به وسیلة 15 نفر از استادان دانشگاه اصفهان تأیید گردید. ضریب آلفای کرونباخ شاخص­های مربوط به وضعیت موجود پرسشنامه 96/0 و ممکن آن 97/0 بوده و پایایی فرم مصاحبه از طریق متخصصان و روش سه­سوسازی، بررسی شده است. طبق نتایج پژوهش، میانگین نمره نگرش افراد به وضعیت موجود شاخص­های مربوط به ارزشیابی اعضای هیأت­علمی در حد متوسط(07/3= و 01/0P>) و دانشجویان و امکانات کمتر از متوسط بوده است(67/2= و 0001/0 p<)؛ در صورتی­که میانگین نمره نگرش آنان به امکان استفاده از همة شاخص­ها، در حد زیاد بوده است(4< و 0001/0 p<)؛ یعنی گرچه امکان استفاده از شاخص­های مورد بررسی زیاد است، اما در وضعیت موجود در حد متوسط و کمتر از آنها استفاده می­شود. بنابراین، استفاده از تمامی این شاخص­ها­، در ارزشیابی از سه مؤلفه­ مورد بررسی پیشنهاد می­شود.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

A study of the present and possible situations of the application of evaluation indicators of curriculum inputs at the postgraduate level at Isfahan, Shahrekord and Isfahan Industrial universities

نویسندگان [English]

  • M. Nikkhah 1
  • M. Sharif 2
  • H. Talebi 3
1 Ph.D student, Educatinal curriculum, University of Isfahan
2 Assistant Professor, University of Isfahan
3 , Assistant Professor, University of Isfahan
چکیده [English]

In this research, researchers studied present and possible situation of the application of evaluation indicators of curriculum inputs by choosing a number of the most important of these, for evaluation of three important components of curriculum input(faculty, students and facilities) at the postgraduate level at Isfahan, Shahrekord and Isfahan Industrial universities, based on the  CIPP-model. It is a kind of applied research and the method used is descriptive-analytic and survey. The statistical population of the quantitative part includes all faculty members, students andpostgraduate students of the mentioned universities total: 11635 people. Then choosing 652 people, by stratified sampling as sample. Statistical population of qualitative part includes all the faculty members of the universities mentioned, that 30 members of them selected by purposeful sampling method. The data were collected by questionnaire and interview. The validity of the tools was approved by 15 professors of Isfahan University. Cronbach's alpha coefficient of the present and possible situation of the questionnaire was 0.96 and 0.97. The reliability of the interview form was assessed by the specialists and the triangulation. The results of the research show that, mean of the viewpoints of the members to present situation of evaluation indicators of faculty members was medium (p>0.01 & =3.07) and student and facilities was less than medium (p4). Therefore using all these indicators in the evaluation of the three mentioned components is suggested. 

کلیدواژه‌ها [English]

  • : higher education
  • CIPP evaluation model
  • Curriculum
  • postgraduate studies

مقدمه

امروزه دانشگاه­ها مهمترین عامل رشد و توسعه علمی و فناوری کشورها شناخته می‌شوند. برنامه­درسی هردانشگاه، مهمترین عنصر و جوهره اصلی آن است که اثربخشی فعالیت­های آن را تضمین می­کند(بارود[1]، 2010). متخصصان، تعریف­های متعددی برای برنامه ­درسی دانشگاهی ارائه کرده­اند. تومبز و تیرنسی[2](1993)، برنامة­درسی دانشگاهی را پاسخگوی خردمندانه­­ای تعریف نموده­اند که یک استاد به عوامل بیرونی(انتظارات جامعه و تغییرات دانش) و درونی(نیازهای دانشجویان) می­دهد و بارود(2010). آن­ را مجموعه­ای از تجارب فراهم شده برای دانشجویان، که از طریق استادان انتقال می­یابد، تعریف نموده­ است.

میزان و شیوة پاسخگویی دانشگاه­ها به نیازهای متعدد علمی و فناوری، نگرانی عمده اغلب کشورهاست(نگ[3]، 2008)، زیرا هر دانشگاه­ تنها زمانی می­تواند به رسالت­ها و هدف­های خود دست یابد که برنامه­درسی خود را بر اساس واقعیت­ها، ظرفیت­ها و امکانات موجود و تغییرات و تحولات سریع علم و فناوری، طبق استانداردهای مناسب طراحی و اجرا نماید. این امر مستلزم گسترش کمّی و ارتقای کیفی برنامة­درسی، بر اساس اطلاعات جامع، دقیق، به­روز و معتبری است که از طریق پژوهش و ارزشیابی کسب می‌گردند.

ارزشیابی به عنوان مهمترین عامل تعیین کننده میزان پاسخگویی نظام آموزشی به نیازهای فردی و اجتماعی(هندریکس[4]، 1996)،­ فرآیندی است که با هدف تعیین شایستگی، ارزش(اسکریون[5]، 2007) و بهبود کیفیت برنامه­های درسی استفاده می‌شود(استافل­بیم و شین‌فیلد[6]، 2007). ارزشیابی آموزش ­عالی عبارت است از به کارگیری روش­های قضاوت، تصمیم­گیری، جمع­آوری اطلاعات و استانداردهای کیفیت، برای تعیین ارزش، کیفیت و اثربخشی برنامه­های درسی آموزش­ عالی(فیتزپاتریک، سندرز و ورتن[7]، 2004).

یک ارزشیابی زمانی نتایج قابل اتکایی فراهم می­سازد که با استفاده از منابع اطلاعاتی مناسب (باندی و باندی[8]، 2003)، به­­طور صحیح و منطقی(جکسون[9]، 2004) و طبق شاخص­های مناسب، طراحی و اجرا گردد. شاخص­های ارزشیابی، ویژگی­های روشن، کمّی یا کیفی قابل اندازه­گیری هستند(مؤسسه ارزیابی دانمارک[10]، 2004) که برای تعریف سیاستگذاری­­ها و طبقه‌بندی عوامل­ به کار می­روند(گروه مشاوران یونسکو، 1378).

برداشت­های مختلف از ارزشیابی، باعث شده که الگوهای متعددی در این زمینه شکل گرفته،  صاحبنظران، از جمله اسکریون(1967)، پوفام[11](1982)، ورتن و سندرز (1987) (بازرگان،1380) و استافل­بیم(1999)، آنها را در دسته­بندی­های متعددی قرار دهند. در هر الگو، ارزش یا شایستگی برخی از عناصر برنامه، برتر از سایر عناصر آن تلقی شده(تورکیم[12]، 2006)، از این­رو، انتخاب و مبنا قرار دادن یک الگوی مناسب، که بر اساس آن بتوان اطلاعات جامعی برای اطمینان از ارزش و اعتبار برنامه­­درسی کسب نمود، از جمله مسائلی است که ارزشیابی از برنامه­های درسی را مشکل نموده است(تن، لی و هال[13]، 2010).

اگر برنامه ­درسی به­طور سیستمی بررسی گردد، این سیستم نیز مانند سایر سیستم­ها از چهار جزء اصلی زمینه­ها، دروندادها، فرآیندها و بروندادها[14] تشکیل شده، ارزشیابی­ها نیز باید بر مبنای آنها صورت پذیرد. شورای عالی آموزش و پرورش(1386)، شاخص­های ارزشیابی را شامل دروندادها، فرآیندها و بروندادها و اسکات[15](2003)، آنها را شامل مؤلفه‌های مبتنی بر ساختار(درون­داد)، فرآیند و برونداد تقسیم­بندی نموده است. هیأت نظارت و ارزیابی(1384)، نیز به منظور ارائه تصویری واقعی از وضعیت آموزش عالی کشور، اقدام به تدوین شاخص­هایی برای ارزشیابی از جنبه­های متعدد کمّی و کیفی دروندادها، فرآیندها، بروندادها و پیامدهای­ آموزش عالی، در پنج حوزة آموزشی، پژوهشی، دانشجویی، فرهنگی و اعتبارات و امکانات نموده است.

یکی از الگوهای ارزشیابی که برنامه ­درسی را به­طور سیستمی ارزشیابی می‌کند. الگوی سیپ است(اسریل، 2005، اسپیل، شوبرت و ریمان 2006، آلید، 2008، ویتمن و مایر، 2009، تسنگ و همکاران، 2010، غزالی، 2010 و هکن و سول[16]، 2011). در این الگو که از سوی آلکین[17](1969) پیشنهاد و از سوی توسط استافل­بیم و همکاران(1971) تکمیل گردید، به ارزشیابی از زمینه­ها، دروندادها، فرآیندها و بروندادهای برنامة­ درسی پرداخته می­شود.

دروندادها، از جمله عناصر مهم برنامه­درسی هستند که در اغلب ارزشیابی­ها مورد غفلت واقع می­شوند (استافل­بیم، 2003 و هکن و سول، 2009). درون­داد، شامل همة عناصری است که وارد سیستم می­شوند. دروندادها دارای عوامل متعددی هستند. کافمن و هرمن(1374)، مهم­رین دروندادها را شامل منابع انسانی، نیازها، آرمان­ها، سیاست­ها، آیین‌نامه­ها و امکانات و تجهیزات دانسته­اند و در اکثر پژوهش­ها، از جمله زین‌آبادی(1383)، زندوانیان(1385)، محبی امین(1387)، مشکانی(1387)، ونگ­بن جرات[18](2003)، فتری تاوت و همکاران[19](2009)، از اعضای هیأت علمی، دانشجویان و امکانات، به عنوان مهمترین عوامل دروندادی استفاده شده است.

یکی از سطوح مهم برنامه­ درسی، سطح آموزشی است(کلاین[20]، a1991) و اعضای هیأت علمی، مهمترین نقش را در اجرای برنامه درسی و فرآیندهای یاددهی-یادگیری به عهده دارند (کلاین، b1991).در بیانیه سمینار انجمن تأمین بودجه آموزش عالی انگلستان[21](2001)، توانایی‌های اعضای هیأت علمی، به عنوان مهمترین شاخص­ توسعه دانشگاه­ها­ ذکر شده است. یونسکو[22](2000) نقش استادان را مهمتر از سایر عوامل بیان نموده و آنان را مهمترین محور ارزشیابی دروندادها، دانسته است. بلند[23](2002) نیز ارزشیابی از توسعه حرفه­ای و ارتقای آنان بر اساس شاخص­های مناسب، را مهمترین مسؤولیت­ مدیران دانسته­اند.

سطح دیگر برنامه­درسی، سطح تجربی است. برنامه ­درسی تجربه شده به تجربیات دانشجویان از برنامه از پیش تعیین شده توجه دارد(کلاین، a1991 و پوسنر[24]، 1995). به زعم کونتز[25]، برنامه­درسی در تمام دوره­ها منعکس کننده سرشت و طبیعت فراگیران است و فرآیند برنامه ­درسی در صورتی کارآمد و اثربخش است که در هر مرحله، در پرتو دانش موجود مربوط و مرتبط با عادت­ها، توان­ها و ظرفیت­های آنان شکل گرفته، پیش برود(شریف، 1389). بررسی نتایج پژوهش­های مختلف، از جمله­ صمدی و همکاران(1388)، ونگ بن جریت و همکاران(2003)، نگ (2008) و فتری­تاوت و همکاران(2009)، نیز نشان داده است که اگر دانشجویان به صورتی درست و متعادل پذیرش و به رشته­های تحصیلی هدایت نشوند، موجب بی­هدفی، اتلاف وقت و به هدر رفتن منابع جامعه می­شوند. بنابراین، لازم است توانایی­ها، نگرش­ها و ظرفیت­های آنان قبل از ورود به دوره و هنگام تحصیل، به طور مداوم ارزشیابی شود.

از جمله عوامل مؤثر بر اجرای اثربخش برنامه ­درسی، امکانات، تجهیزات و فضاهای آموزشی هستند که هنگام ارزشیابی باید مورد توجه قرار گیرند. به زعم لی[26] و همکاران(2003) امکانات جزو عوامل مهم تأثیرگذار بر آموزش دانشجویان بوده، چون در دو دهه اخیر تکنولوژی­ پیشرفت چشمگیری داشته­، دانشگاه­ها باید برای همگام شدن با این پیشرفت­ها و سرمایه­گذاری برای به روز کردن امکانات و تجهیزات خود، به­طور مداوم اقدام به ارزشیابی از آنها نمایند. میرکمالی و نارنجی ­ثانی(1387) رضایت استادان و دانشجویان از برنامه­درسی را منوط به تناسب برنامه ­درسی با امکانات و توانایی­های دانشگاه­ها دانسته­اند. همچنین، در پژوهش­های ونگ بن جریت و همکاران(2003))، نگ(2008)، فتری­تاوت و همکاران(2009)، تسنگ و همکاران(2010)، هکن و سول(2011)، زندوانیان (1385)، درانی و صالحی(1385) و محبی ­امین(1387)، بر اهمیت امکانات و تجهیزات در موفقیت برنامه ­درسی یک دانشگاه، دوره یا رشته تأکید شده است.

از همین رو، در این پژوهش با توجه به اهمیت ارزشیابی از عوامل دروندادی آموزش عالی، طبق شاخص­های مناسب، از میان عوامل مختلف آن، سه عامل مهم شامل اعضای هیأت علمی، دانشجویان و امکانات و تجهیزات، انتخاب شده است. سپس با انتخاب مهمترین شاخص­های مربوط به آنها که از سوی هیأت نظارت و ارزیابی(1384) و استافل‌‌بیم و همکاران(2007)، ارائه گردیده، به بررسی وضعیت موجود و امکان استفاده از آنها در سه دانشگاه اصفهان، صنعتی اصفهان و شهرکرد، در قالب سه سؤال پژوهشی، به شرح زیر شده است:

1- وضعیت موجود و ممکن کاربرد شاخص­های ارزشیابی از اعضای هیأت­علمی دوره تحصیلات تکمیلی دانشگاه­های مورد بررسی چگونه است؟

2- وضعیت موجود و ممکن کاربرد شاخص­های ارزشیابی از دانشجویان دوره تحصیلات تکمیلی دانشگاه­های مورد بررسی چگونه است؟

3- وضعیت موجود و ممکن کاربرد شاخص­های امکانات و تجهیزات دوره تحصیلات تکمیلی دانشگاه­های مورد بررسی چگونه است؟

 

روش

 نوع پژوهش توصیفی- تحلیلی و پیمایشی بوده و برای گردآوری داده­ها، از روش­ ترکیبی[27](کمّی-کیفی) استفاده شده است.

 

 

 

جامعه و نمونه­آماری: جامعه­های­­آماری بخش کمّی پژوهش، شامل تمامی اعضای هیأت‌علمی تمام وقت(897 نفر)، دانشجویان سال تحصیلی 89-1388(6741 نفر) و دانش‌آموختگان اول فروردین­ 1386 تا آخر اسفند 1388(3997 نفر)، دوره تحصیلات تکمیلی دانشگاه­های اصفهان، صنعتی اصفهان و شهرکرد بوده است(جدول 1). پس از برآورد حجم نمونه­های­آماری پژوهش با استفاده از معادله زیر(نادری و سیف نراقی، 1381)، به روش طبقه­ای متناسب با حجم هر جامعه(با توجه به متغیرهای دانشگاه، رتبه اعضای هیأت علمی و دوره تحصیلی دانشجویان و دانش­آموختگان)، نمونه­گیری شده است.    

 

 

در این معادله: مقدار t در سطح معنا­داری 5 درصد و d برابر 05/0 اختیار شده است. برای تعیین مقدار واریانس جامعه( S2یا pq)، ابتدا از هر جامعه40  نفر برای مطالعه مقدماتی[28] انتخاب شده‌اند و پس از اجرای پرسشنامه­ بر روی آنان و تحلیل نتایج آن، این نسبت(p)، با توجه به متغیر دانشکده، برای اعضای هیأت­علمی172/0، دانشجویان 256/0و دانش­آموختگان 15/0، محاسبه شده است. پس از قرار دادن مقادیر مذکور در معادله، حجم نمونه­های آماری مورد نظر، محاسبه گشده است(جدول 1). تحلیل توان آماری نیز گویای کفایت حجم نمونه­های انتخاب شده با توجه به متغیرهای دانشگاه و موقعیت بوده است(توان آماری مشاهده شده با توجه به متغیر دانشگاه برابر 92/0 و موقعیت برابر 85/0 بوده است).

 

جدول 1: فراوانی افراد جامعه، نمونه­ و نمونه واقعی پاسخ­دهنده به پرسشنامه، به تفکیک دانشگاه

      موقعیت

 

دانشگاه

اعضای هیأت علمی

دانشجویان

دانش­آموختگان

جمع

جامعه

نمونه

پاسخ­دهنده

جامعه

نمونه

پاسخ­دهنده

جامعه

نمونه

پاسخ­دهنده

جامعه

نمونه

پاسخ­دهنده

اصفهان

396

78

68

3824

160

142

1961

95

53

6181

333

263

صنعتی

335

66

59

2327

97

89

1733

85

58

4395

248

206

شهرکرد

166

32

28

590

25

23

303

14

13

1059

71

64

جمع

897

176

155

6741

282

254

3997

194

124

11635

652

533

جامعه آماری بخش کیفی پژوهش، شامل تمامی اعضای هیأت ­علمی دانشگاه­های مذکور بوده که از روش نمونه­گیری موارد مطلوب(نمونه­گیری هدفمند)،30 از نفر از افرادی که از اطلاعات بیشتری در زمینه پژوهش برخوردار بوده­اند، از جمله افراد با سابقه و افرادی که پیشتر یا در زمان انجام پژوهش ریاست، معاونت آموزشی، پژوهشی، تحصیلات­تکمیلی یا نظارت و ارزیابی دانشگاه یا دانشکده را به عهده داشته­اند(12 نفر دانشگاه اصفهان،10 نفر صنعتی و 8 نفر شهرکرد)، به عنوان نمونه انتخاب شده، با آنان مصاحبه شده است. 

 

ابزار گردآوری داده­ها: داده­های پژوهش از طریق پرسشنامه و مصاحبه گردآوری شده­اند. پژوهشگران پس از استخراج، مطالعه و بررسی تمامی شاخص­های ارائه شده در زمینه هر یک از سه عامل دروندادی مورد بررسی، توسط استافل ­بیم(2007) و هیأت نظارت و ارزیابی(1384)، اقدام به تدوین یک پرسشنامه بسته­پاسخ در مقیاس پنج درجه­ای لیکرت، برای بررسی وضعیت موجود و ممکن کاربرد آنها، در ارزشیابی از برنامه­ درسی دوره تحصیلات تکمیلی دانشگاه­های مورد بررسی نموده­اند. برای تعیین روایی پرسشنامه، از نظرهای 15 نفر از اعضای هیأت ­علمی دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه اصفهان، که در این زمینه از تخصص لازم برخوردار بوده­اند، استفاده شده است. پایایی و همبستگی درونی سؤال­های پرسشنامه، از طریق اجرای نمونه‌ای از آن، به صورت مقدماتی بر روی سه گروه 40 نفری از افراد جامعه­ها، از روش آلفای کرونباخ، محاسبه شده است. ضریب پایایی شاخص­های مربوط به وضعیت موجود پرسشنامه 96/0 و وضعیت ممکن آن 97/0 و همبستگی درونی شاخص­ها، برای هر دو وضعیت 99/0 محاسبه شده است.

طبق هدف­های پژوهش و در راستای شاخص­های مورد بررسی، یک فرم مصاحبه حاوی سه سؤال­ با روش هدایت کلیات[29]، که به زعم گال، بورگ و گال[30](1384)، دربرگیرنده تشریح مختصر وکلی یک­سری از موضوع‌هایی است که باید با شرکت‌کنندگان در پژوهش بررسی شود، تهیه شده است. روایی فرم­ مصاحبه از سوی افرادی که روایی پرسشنامه را بررسی نموده‌اند، بررسی و تأیید شده است. برای بررسی پایایی فرم­ مصاحبه با قرار دادن خلاصه مطالب و مقوله­های تعیین شده، در اختیار سه نفر آگاه به روش­های پژوهش کیفی و اعمال نظرهای آنان و همچنین، روش سه سوسازی[31](مقایسه یافته­های حاصل از مصاحبه­ و پرسشنامه)، بررسی شده است.

روش­های گردآوری و تحلیل داده­ها: پرسشنامه­­ استادان و دانشجویان حضوری و دانش‌آموختگان­­ به روش حضوری و ارسال از طریق پست عادی و الکترونیکی، بین آنان توزیع و پس از پی­گیرهای متعدد، تعداد 533 پرسشنامه گردآوری شده است(جدول 1). سپس از روش­های مختلف آمار توصیفی و با توجه به نرمال بودن توزیع مشاهدات (آزمون کالموگرف‌اسمیرنف) و برابر بودن واریانس­ها(آزمون لون)، از آزمون­های استنباطی t تک‌متغیری، t وابسته، تحلیل واریانس عاملی و تعقیبی توکی برای تحلیل داده­ها، استفاده شده است. مصاحبه­ها به صورت حضوری و با ضبط صوت انجام گرفته است. سپس با پیاده­سازی و ماشین‌نویسی گفته­های افراد، مقوله­بندی آنها و تعیین پایایی مقوله­بندی، موارد مطرح شده در مقوله­های مربوطه قرار گرفته شد.    

 

یافته­های پژوهش

در ادامه، یافته­های کمّی و کیفی مربوط به هر سؤال(مؤلفه)، به تفکیک آورده شده است.

1- وضعیت موجود و ممکن کاربرد شاخص­های ارزشیابی از اعضای هیأت­ علمی دوره چگونه است؟

جدول2:داده­های توصیفی و استنباطی مربوط به نگرش افراد به شاخص­های ارزشیابی

از اعضای هیأت­علمی

شاخص­های ارزشیابی از هیأت ­علمی

وضعیت موجود

وضعیت ممکن

مقایسه دو وضعیت

 

SD

t

sig

 

SD

t

sig

M.D

tوابسته

sig

مطلوبیت روش­های استخدام

76/2

96/0

5/5-

000/0

05/4

75/0

4/32

000/0

29/1

1/26-

000/0

علاقه­مندی به رشته

25/3

87/0

7/5

000/0

1/4

71/0

3/35

000/0

84/0

2/22-

000/0

به روز بودن دانش

04/3

87/0

1/1

276/0

18/4

73/0

4/37

000/0

14/1

28-

000/0

برخورداری از مهارت­های تخصص­

15/3

85/0

2/4

000/0

16/4

75/0

7/35

000/0

1

2/24-

000/0

رضایت­ از شغل و منزلت اجتماعی خود

28/3

95/0

9/6

000/0

17/4

74/0

3/36

000/0

89/0

3/20-

000/0

تلاش برای ارتقای شغلی و علمی خود

21/3

97/0

1/5

000/0

13/4

77/0

9/33

000/0

92/0

22-

000/0

تلاش برای انجام مطلوب وظایف شغلی

92/2

91/0

8/1-

064/0

12/4

76/0

8/33

000/0

19/1

1/28-

000/0

مشارکت در برنامه­ریزی­­ درسی

94/2

92/0

3/1-

188/0

06/4

77/0

5/31

000/0

11/1

5/24-

000/0

مجموع

07/3

58/0

1/1

052/0

12/4

51/0

51

000/0

04/1

4/37-

000/0

طبق نتایج جدول2، میانگین نمره نگرش افراد به وضعیت موجود شاخص­های مربوط به این سؤال، 07/3 و 07/0 بیشتر از میانگین فرضی3 (حد وسط طیف لیکرت) بوده، اما طبق آزمون t تک­متغیره، در سطح معنا­داری 01/0، این تفاوت معنا­دار نبوده است. بنابراین، در وضعیت موجود از این شاخص­ها در حد متوسط استفاده می­شود. میانگین نمرة نگرش افراد به وضعیت ممکن کاربرد شاخص­های مذکور، 12/4 و 12/1 نمرة بیشتر از میانگین فرضی و طبق آزمون نیز این تفاوت معنا­دار بوده است(0001/0 p<). مقایسه دو وضعیت حاکی است که تفاوت بین میانگین نمره نگرش افراد به وضعیت ممکن این شاخص­ها، 04/1 نمره از وضعیت موجود آنها بیشتر و طبق آزمون t وابسته نیز این تفاوت معنا­دار بوده است(0001/0 p<). بنابراین، در وضعیت موجود میزان استفاده از این شاخص­ها، کمتر از امکان استفاده از آنهاست.

 

جدول 3: آزمون­های تحلیل واریانس عاملی و تعقیبی توکی مربوط به شاخص­های ارزشیابی از اعضای هیأت­ علمی

 

                   آزمون

منبع

مقایسه­های درون گروهی

تأثیرات بین گروهی

S.S

M.S

F

Sig

منبع

S.S

M.S

F

Sig

عامل(وضعیت موجود و ممکن)

9/192

192

984

000/0

دانشگاه

51/2

2/1

3/3

037/0

تعامل عامل و دانشگاه

55/1

77/0

97/3

019/0

موقعیت

61/2

3/1

4/3

033/0

تعامل عامل و موقعیت

525/0

26/0

34/1

263/0

تعامل دانشگاه و موقعیت

46/8

1/2

5/5

000/0

تعامل عامل، دانشگاه و موقعیت

65/4

16/1

94/5

000/0

خطا

199

38/0

 

خطا

102

19/0

 

 

آزمون تعقیبی توکی

دانشگاه

M.D

S.E

Sig

موقعیت

M.D

S.E

Sig

اصفهان - صنعتی

06/0-

04/0

221/0

هیأت علمی - دانشجو

08/0

04/0

188/0

اصفهان - شهرکرد

04/0

06/0

795/0

هیأت علمی- دانش­آموخته

04/0

05/0

732/0

صنعتی- شهرکرد

1/0

06/0

203/0

دانشجو- دانش­آموخته

04/0-

04/0

703/0

طبق نتایج جدول 3، مقایسه­های درون گروهی نشان داده است که در سطح معنا­داری 01/0، تفاوت بین میانگین نمره نگرش افراد با توجه به عامل(وضعیت موجود و ممکن) و تعامل بین عامل، دانشگاه و موقعیت(عضو هیأت­علمی، دانشجو یا دانش­آموخته بودن افراد) معنادار بوده، اما با توجه به تعامل بین عامل و دانشگاه و عامل و موقعیت معنی­دار نبوده است. طبق مقایسه تأثیرات بین گروهی نیز بین میانگین نمره نگرش افراد، با توجه به دو متغیر دانشگاه و موقعیت معنا­دار نبوده، اما با توجه به تعامل بین آنها معنادار بوده است. طبق نتایج آزمون توکی، هیچ‌کدام این تفاوت­ها، با توجه به متغیرهای دانشگاه و موقعیت معنادار نبوده است؛ یعنی گرچه اعضای هیأت­علمی، دانشجویان و دانش­آموختگان دانشگاه‌های اصفهان، صنعتی و شهرکرد، وضعیت موجود استفاده از این شاخص­ها را متوسط دانسته­اند، اما امکان استفاده از آنها را زیاد دانسته­اند.   

جدول 4: نتایج حاصل از مقوله­بندی پاسخ­های مصاحبه­شوندگان به سؤال مربوط

به ارزشیابی از اعضای هیأت­ علمی

شماره

شاخص(مقوله)

فراوانی

درصد

1

لزوم و امکان ارزشیابی از اعضای هیأت ­علمی، با توجه به شاخص­های ارزشیابی مناسب

30

100

2

روش­های جذب و استخدام اعضای هیأت ­علمی مطلوب و اثربخش

30

100

3

میزان مهارت­های اعضای هیأت ­علمی در زمینه تخصصی­ خود و تناسب دانش آنان با دانش روز

23

76

4

میزان علاقه­مندی و تعهد اعضای هیأت­ علمی به شغل و رشته مورد تدریس خود

18

60

5

میزان مهارت و تلاش اعضای هیأت ­علمی برای انجام مطلوب وظایف شغلی­ خود

11

37

 

بررسی و تحلیل نتایج مصاحبه­ با اعضای هیأت­علمی دانشگاه­های مورد بررسی(جدول 4) نشان داده است که تمامی آنان، ضمن اشاره به امکان و لزوم ارزشیابی از اعضای هیأت‌علمی، با توجه به شاخص­های ارزشیابی مناسب، نکات مهمی را در این زمینه ذکر نمود­ه­اند، که در ادامه بخشی­هایی از مهم­ترین آنها آورده شده است. طبق دیدگاه همة افراد مصاحبه­شونده، توجه به روش­های جذب و استخدام اعضای هیأت ­علمی با کیفیت و شایسته، به عنوان یکی از شاخص­های مهم نظارت و کنترل منابع انسانی دانشگاه­ها، که مهمترین نقش را در اجرای اثربخش برنامه­درسی به عهده دارند، از اهمیت ویژه­ای برخوردار است، اما از دیدگاه آنان بر روش­های فعلی جذب و استخدام اشکالاتی وارد است. گفته­های سه تن از آنان در ادامه آورده شده است.

دانشگاه­ها­ در بدو استخدام مدارک، مقاله­ها و کارهای علمی فرد را می­بینند. این پیش‌نیاز است، اما کافی نیست. باید چند جلسه با او مصاحبه کنند و مهارتهای لازم مانند روش تدریس را به او آموزش دهند و اگر از مهارت­ کافی برخوردار بود، او را استخدام کنند.

ارزشیابی مستمر از فعالیت­های پژوهشی و آموزشی استادان، پس از طی مراحل مختلف جذب و استخدام منطقی است، به شرطی­که به خاطر تنبیه یا اخطار نباشد، بلکه برای بازخورد دادن به او برای تقویت توانایی­­هایش باشد.

باید کلیت سیستم فعلی جذب استاد که بسیار سخت­گیرانه هست، اصلاح شود. برای طراحی یک قانون جدید استخدامی، نباید دچار یک بروکراسی جدید شویم، بلکه لازم است بیشتر روی شاخص­های کیفی کار کنیم.

مهارت­های استادان در زمینه تخصصی­ خود و تناسب دانش­ آنان با دانش روز، از جمله شاخص­هایی بوده است که 76 درصد مصاحبه­شوندگان، بر ارزشیابی دقیق آنها تأکید کرده‌­اند.

تدریس در سطح بالاتر مدارج علمی، سن، تجربه، دانش و تخصص بالاتری را می­طلبد. کسی که در تحصیلات تکمیلی درس می­دهد، باید علاوه بر طی مدارج عالی، تجربه کافی هم داشته باشد و علم او نیز به روز باشد.

استاد باید در دانشگاه مرجع تقلید؛ یعنی صاحب اندیشه، شور و شوق علمی باشد. او باید بتواند مفاهیم را تبیین و آسیب­شناسی کند. دو اصل تخصص و سنخیت در حوزه تدریس باید مورد توجه قرار گیرند. در این­صورت تعهد و پای­بندی به رشته ایجاد شده و به تعهد حرفه­ای تبدیل می­شود.

شاخص­­ دیگری که 60 درصد(18 نفر) مصاحبه­شوندگان به آن اشاره داشتند، نقش علاقه­مندی و تعهد استادن نسبت به شغل و رشته خود، در موفقیت علمی و آموزشی آنان است. یکی از مصاحبه­شوندگان در این زمینه بیان کرده ­است:   

یکی از مسائل جدی آموزش عالی کشور، این است که دانش استاد دیده می­شود، اما علاقه او به حوزه­‌کاری خود و پیشرفت کشور و زمینه­های فکری، روحی و معنوی او دیده نمی­شود. هنگام استخدام باید دقت شود که موضع­گیری استاد از نظر سیاسی، مذهبی، علمی و اعتقادی و آنچه به جامعه القا می­کند، چگونه است. گاهی ما مانند فردی که برای خودسازی و یاد آخرت قبری می‌کند که شب­ها در آن بخوابد و در اوایل با ترس می­خوابد، اما بعدها جزو در این قبر هیچ جا خوابش نمی­برد، فراموش می­کنیم که هدف دانشگاه از استخدام ما چیست. 

میزان استادان برای انجام مطلوب وظایف شغلی­ خود، شاخص­ دیگری بوده که 37 درصد(11 نفر) مصاحبه­شوندگان، ضمن تأکید بر آن، مهمترین علت بی‌توجهی به آن ­را عدم تسلط کافی استادان بر مهارت­های آموزشی دانسته­اند. در ادامه گفته­های سه تن آنان آورده شده است:

برخی استادان از نظر علمی توانایی بالایی دارند، ولی توانایی انتقال آنها را ندارند. ما در برنامه­­ درسی انتظارتمان را لحاظ می­کنیم، ولی اینکه استاد چقدر در انجام وظایف شغلی خود موفق است، به شخصیت روانی و توانایی علمی و آموزشی او بستگی دارد.

امروزه روش­های علمی و آموزشی، در حال تحول است، اما استادان تنها به صورت تجربی روش­هایی را کسب کرده­اند و سیستمی نیست که آنان را با روش­های جدید علمی و آموزشی آشنا سازد.

یکی از علل شکست استادان در وظایف شغلی خود، این است که روش­های تدریس، ارزشیابی و ارتباطی استادان بررسی و آموزش داده نمی­شوند. کسی که در دانشگاه تدریس می­کند، باید علاوه بر داشتن دانش، روش­های تدریس، برقرار کردن ارتباط مشاوره­ای، کلاس­داری و ارزشیابی را یاد بگیرد.

 

2- وضعیت موجود و ممکن کاربرد شاخص­های ارزشیابی از دانشجویان دوره چگونه است؟

 

جدول5:داده­های توصیفی و استنباطی مربوط به نگرش افراد به شاخص­های ارزشیابی از دانشجویان

شاخص­های ارزشیابی از دانشجویان

وضعیت موجود

وضعیت ممکن

مقایسه دو وضعیت

 

SD

t

sig

 

SD

t

sig

M.D

T وابسته

sig

آگاهی قبلی از برنامه درسی رشته خود

58/2

94/0

1/10-

000/0

04/4

81/0

5/29

000/0

45/1

3/29-

000/0

آگاهی از کاربردهای رشته خود

66/2

91/0

4/8-

000/0

03/4

81/0

4/29

000/0

36/1

2/27-

000/0

آگاهی از وضعیت بازار کار رشته

7/2

93/0

3/7-

000/0

05/4

79/0

6/30

000/0

35/1

28-

000/0

رضایت از  رشته و آینده شغلی آن

57/2

91/0

2/10-

000/0

96/3

84/0

4/26

000/0

39/1

2/25-

000/0

دانش پیش­نیاز  در زمینه تحصیلی خود

67/2

89/0

3/8-

000/0

94/3

71/0

9/28

000/0

27/1

3/25-

000/0

مجموع

67/2

61/0

3/12-

000/0

01/4

61/0

38

000/0

36/1

7/33-

000/0

طبق داده­های جدول5، میانگین نمره افراد، به وضعیت موجود کاربرد شاخص­های مربوط به این سؤال، در مجموع و برای هر یک از شاخص­های مورد بررسی، کمتر از میانگین فرضی 3 بوده و آزمون t نیز نشان داده که این تفاوت معنا­دار بوده است(0001/0p<). میانگین نمره افراد به وضعیت ممکن کاربرد آنها 01/4 ، و از میانگین فرضی 01/1 نمره بیشتر بوده است. طبق آزمون نیز این تفاوت معنا­دار بوده است(0001/0p<). مقایسه میانگین نمره افراد به دو وضعیت حاکی است که میانگین نمره آنان به امکان کاربرد این شاخص­ها 36/1، بیشتر از وضعیت موجود استفاده از آنها و طبق آزمون نیز این تفاوت معنا­دار بوده است(0001/0p<)؛ یعنی گرچه در وضعیت موجود، از این شاخص­ها کمتر استفاده می­شود، اما امکان استفاده از آنها زیاد است.

 

جدول 6: آزمون­های تحلیل واریانس عاملی و تعقیبی توکی مربوط به شاخص­های ارزشیابی از دانشجویان

                 آزمون

منبع

مقایسه­های درون گروهی

اثرات بین گروهی

S.S

M.S

F

Sig

منبع

S.S

M.S

F

Sig

عامل(دو وضعیت)

3/349

349

963

000/0

دانشگاه

97/5

98/2

5/7

001/0

تعامل عامل و دانشگاه

3/5

65/2

3/7

001/0

موقعیت

496/0

248/0

62/0

537/0

تعامل عامل و موقعیت

386/0

193/0

53/0

588/0

تعامل دو موقعیت

33/4

08/1

7/2

029/0

تعامل سه متغیر

5/24

13/6

9/16

000/0

خطا

6/208

398/0

 

خطا

9/189

363/0

 

 

آزمون تعقیبی توکی

 

دانشگاه

M.D

S.E

Sig

موقعیت

M.D

S.E

Sig

اصفهان - صنعتی

16/0

04/0

000/0

هیأت علمی- دانشجو

05/0-

04/0

546/0

اصفهان- شهرکرد

28/0

06/0

001/0

هیأت علمی- دانش­آموخته

02/0-

05/0

881/0

صنعتی- شهرکرد

07/0

06/0

523/0

دانشجو – دانش­آموخته

02/0

04/0

895/0

 

طبق جدول 6، مقایسه­های درون­گروهی، نشان داده است که تفاوت بین میانگین نمره نگرش افراد، با توجه به عامل، تعامل عامل و موقعیت و تعامل عامل، دانشگاه و موقعیت، معنا­دار بوده(001/0p<)، اما با توجه به تعامل عامل و موقعیت، معنا­دار نبوده است. بررسی تأثیرات بین گروهی نشان داده است که در سطح معنا­داری 01/0، بین میانگین نمره نگرش افراد، با توجه به متغیر دانشگاه، معنی­دار بوده، اما با توجه به متغیر موقعیت تعامل بین دانشگاه و موقعیت، معنا­دار نبوده است. طبق نتایج آزمون توکی منبع تفاوت­هایی که به معنا­داری F، با توجه به متغیر دانشگاه منجر شده­اند، مربوط به معناداری تفاوت بین نمره‌های نمونه­های آماری دانشگاه اصفهان با دانشگاه­های صنعتی و شهرکرد بوده است(001/0p<). بنابراین، افراد دانشگاه اصفهان، وضعیت موجود و ممکن استفاده از این شاخص­ها را بیشتر از افراد دانشگاه­های صنعتی و شهرکرد دانسته­اند.

جدول 7: نتایج حاصل از مقوله­بندی پاسخ­های مصاحبه­شوندگان به سؤال مربوط به ارزشیابی از دانشجویان

شماره

شاخص(مقوله)

فراوانی

درصد

1

لزوم و امکان ارزشیابی از دانشجویان دوره، با توجه به شاخص­های ارزشیابی مناسب

30

100

2

لزوم توجه به روش­های پذیرش دانشجویان دوره کارشناسی ارشد و دکتری

30

100

3

منوط بودن ارزشیابی از میزان علاقه­مندی، توانایی و مهارت­های دانشجویان، به استقرار یک نظام منطقی و کارآمد پذیرش دانشجو 

30

100

4

لزوم اصلاح روش­های فعلی پذیرش دانشجو در دوره تحصیلات تکمیلی

30

100

طبق نتایج مصاحبه(جدول 7)، همه مصاحبه­شوندگان ضمن تأکید بر لزوم توجه به علاقه­مندی، توانایی­ها، مهارت­ها و آگاهی­های متعدد دانشجویان، هنگام ارزشیابی از برنامه­ درسی دوره، با توجه به شاخص­های مناسب، اعتقاد داشته­اند که این امر زمانی ممکن است که سیستمی کارآمد و دقیق برای پذیرش دانشجو در دوره وجود داشته باشد، چون پاسخ آنان به این سؤال بیشتر پیرامون روش­های پذیرش دانشجو بوده، در ادامه گفته­های شماری از آنان آورده شده است.

چون آزمون ارشد فقط دانش را می­سنجد، طبق نتایج آن نمی­توان آگاهی افراد نسبت به هدف­های رشته، کاربردها و وضعیت بازارکار آن و علاقه­مندی آنان به رشته را سنجید. در روش فعلی پذیرش دکتری(سال انجام پژوهش)، در مصاحبه می­توان تفاوت‌ها را سنجید و هر دانشگاه متناسب با نیاز خود، دانشجو جذب کند، اما اغلب افرادی که به منابع دانشگاه دسترسی دارند، پذیرفته می­شوند.     

آزمون­های فعلی ارشد پاسخ­گوی پذیرش دانشجویان کیفی نیست. من دانشجویی داشتم که رتبه خوبی نداشت، وقتی وارد دوره شد، بسیار عالی بود و اکنون دارد به انگلیسی مقاله ISI می­نویسد. دانشجویی هم با رتبه ممتاز پذیرفته شد، اما مدتی بعد که استخدام شد، درس را رها کرد، زیرا مدرک را فقط برای بازار کار می­خواست.

برای پذیرش دانشجو، گروه­های آموزشی باید آزادی عمل داشته باشند و بتوانند در کنار آزمون کتبی، با داوطلبان مصاحبه کنند، تا داوطلبان قویتر و با انگیزه بالا جذب شوند. در دوره دکتری کنکور به صورت متمرکز منطقی­تر است، تا داوطلبان سراسر کشور شانس مساوی برای ورود به دوره داشته باشند.

برای پذیرش دانشجو، ابتدا باید علاقه­ها، توانایی­ها و مهارت­های مورد نیاز دوره تعریف شوند، سپس طبق آنها، استانداردهای گزینش درون گروهی تدوین شود. پس از گزینش عمومی، دانشجویی که توانمندی­های کلی را دارد، وارد گزینش خاص شود. گروه هم اختیار عمل داشته باشد که اگر او مهارت­های لازم را  ندارد، دوره­ای خاص برای کسب آنها بگذارد، یا فرصتی داده شود که این مهارت­ها را کسب کند و سپس وارد دوره شود.

این­که دوره­ ارشد باز است و هر فرد، با هر سابقه تحصیلی به راحتی می­تواند وارد آن شود، مقداری پایه­های فرد را متزلزل می­کند. در این دوره باید پیوستگی بین رشته­ها حفظ شود.

در آزمون دکتری مباحث مشکل است و بسیاری از داوطلبان توانایی آنها را ندارند، اما چون گروه باید تعدادی دانشجو بگیرد، با تغییر دادن حد اکتساب نمره، شماری از آنان را انتخاب می­کنند. پس عده­ای شایستگی خود را در طول تحصیل نشان می­دهند و عده­ای هم بنا به ضعف بنیه علمی، ممکن است با ناکامی­های تحصیلی مواجه شوند.

 


3- وضعیت موجود و ممکن کاربرد شاخص­های ارزشیابی از امکانات و تجهیزات دوره چگونه است؟

جدول 8: داده­های توصیفی و استنباطی مربوط به نگرش افراد به شاخص­های ارزشیابی

از امکانات و تجهیزات

شاخص­های ارزشیابی از امکانات

وضعیت موجود

وضعیت ممکن

مقایسه دو وضعیت

 

SD

t

sig

 

SD

t

sig

M.D

t

sig

مطلوبیت کمی امکانات

7/2

97/0

9/6-

000/0

06/4

83/0

29

000/0

3/1

25-

000/0

مطلوبیت کیفی امکانات

7/2

9/0

1/6-

000/0

05/4

8/0

30

000/0

3 /1

27-

000/0

مطلوبیت کمی نیروی انسانی

9/2

89/0

8/1-

067/0

06/4

74/0

32

000/0

1/1

25-

000/0

مطلوبیت کیفی نیروی انسانی

7/2

86/0

2/6-

000/0

03/4

77/0

30

000/0

2/1

/29-

000/0

تناسب با فعالیت‌های آموزشی

5/2

94/0

8/10-

000/0

98/3

84/0

27

000/0

4/1

27-

000/0

تناسب با فعالیت‌های پژوهشی

5/2

99/0

7/10-

000/0

04/4

81/0

29

000/0

5/1

27-

000/0

کفایت امکانات برای توسعه حس نوآوری

4/2

96/0

4/13-

000/0

01/4

84/0

27

000/0

5/1

28-

000/0

نحوه استفاده از امکانات

7/2

87/0

8/6-

000/0

98/3

77/0

29

000/0

2/1

26-

000/0

برخورداری گروه­ها از برابری فرصت­ها

6/2

88/0

4/10-

000/0

4

81/0

28

000/0

1/1

24-

000/0

مجموع

6/2

61/0

3/12-

000/0

02/4

59/0

39

000/0

3/1

36-

000/0

طبق جدول 8، میانگین نمره نگرش افراد به وضعیت موجود استفاده از این شاخص­ها، 67/2 و 33/0 کمتر از متوسط و طبق آزمون t نیز این تفاوت معنا­دار بوده است
(0001/0 p<). میانگین نمره نگرش افراد به امکان کاربرد این شاخص­ها، 02/1 نمره بیشتر از میانگین و در حد زیاد و طبق آزمون نیز این تفاوت معنا­دار بوده است. میانگین نمره­ نگرش افراد به وضعیت ممکن استفاده از این شاخص­ها، در مجموع 35/1 نمره بیشتر از وضعیت موجود آنها بوده و طبق آزمون t وابسته نیز این تفاوت معنا­دار بوده است(0001/0p<). بنابراین، وضعیت موجود کاربرد این شاخص­ها در ارزشیابی، کمتر از متوسط و امکان کاربرد آنها زیاد است.

 

جدول 9: آزمون­های تحلیل واریانس عاملی و تعقیبی توکی مربوط به شاخص­های ارزشیابی

از امکانات و تجهیزات

                  آزمون

منبع

مقایسه­های درون گروهی

تأثیرات بین گروهی

S.S

M.S

F

Sig

منبع

S.S

M.S

F

Sig

عامل(دو وضعیت)

341

341

07/1

000/0

دانشگاه

5/7

75/3

8/10

000/0

تعامل عامل و دانشگاه

43/4

22/2

96/6

001/0

موقعیت

44/4

22/2

4/6

002/0

تعامل عامل و موقعیت

702/0

351/0

1/1

333/0

 دانشگاه و موقعیت

3/4

07/1

1/3

015/0

تعامل سه عامل

2/13

31/3

4/10

000/0

خطا

6/181

347/0

 

خطا

8/166

318/0

 

 

آزمون تعقیبی توکی

دانشگاه

M.D

S.E

Sig

موقعیت

M.D

S.E

Sig

اصفهان - صنعتی

02/0

04/0

769/0

هیأت علمی - دانشجو

08/0

04/0

143/0

اصفهان - شهرکرد

26/0

06/0

000/0

هیأت علمی- دانش­آموخته

2/0

05/0

933/0

صنعتی - شهرکرد

24/0

04/0

000/0

دانشجو- دانش­آموخته

06/0-

04/0

358/0

 

طبق جدول 9، در سطح معنا­داری 01/0، بین میانگین نمره نگرش افراد، در زمینه پاسخگویی به وضعیت موجود و ممکن استفاده از شاخص­های این سؤال، تعامل بین عامل و دانشگاه و عامل، دانشگاه و موقعیت، تفاوت معنا­داری وجود داشته است. طبق بررسی تأثیرات بین گروهی، تفاوت نمره­های افراد با توجه به متغیرهای دانشگاه و موقعیت معنا­دار بوده، اما با توجه به تعامل بین دو متغیر معنی­دار نبوده است. طبق نتایج آزمون توکی، تفاوت بین میانگین نمره­های نگرش افراد دانشگاه شهرکرد، با دانشگاه­های اصفهان و صنعتی، معنا­دار بوده است (0001/0p<)؛ یعنی نگرش افراد دانشگاه شهرکرد به وضعیت موجود و ممکن این شاخص­ها، با دانشگاه­ اصفهان و صنعتی متفاوت بوده است، اما طبق نتایج آزمون مذکور، تفاوت بین میانگین نمره نگرش افراد، با توجه به موقعیت آنان، معنادار نبوده است.

 

جدول 10: نتایج حاصل از مقوله­بندی پاسخ­های مصاحبه­شوندگان به سؤال مربوط به ارزشیابی

از امکانات و تجهیزات

شماره

شاخص(مقوله)

فراوانی

درصد

1

وابسته بودن میزان و نوع توجه به شاخص­های ارزشیابی از امکانات و تجهیزات دوره به نوع دانشگاه، دوره و رشته تحصیلی و هر درس

18

60

2

لزوم توجه به شاخص­های مربوط به ارزشیابی از امکانات و تجهیزات دوره، در هر شرایط

8

27

3

عدم لزوم توجه به شاخص­های ارزشیابی از امکانات و تجهیزات دوره، تحت شرایط خاص

4

13

مقوله­بندی و تحلیل نتایج حاصل از مصاحبه(جدول10)، در زمینه لزوم توجه به شاخص­های مربوط به امکانات، هنگام ارزشیابی، حاکی بوده که بین دیدگاه آنان در این زمینه تفاوت­های محسوسی وجود داشته است؛ به گونه­ای که 60 درصد آنان میزان و نوع توجه به امکانات مورد نیاز اجرای برنامه ­درسی را منوط به نوع دانشگاه، دوره، رشته یا درس مورد ارزشیابی دانسته­اند. 27 درصد بر لزوم توجه به امکانات، در هر شرایطی تأکید داشته­اند و تأسیس و راه­اندازی هر دانشگاه، دوره و رشته را منوط به میزان برخورداری آن از امکانات کافی دانسته­اند. 13 درصد نیز معتقد بودند که­ حتی در صورت عدم برخورداری از امکانات و تجهیزات لازم، نیز می­توان شته یا درسی را ارائه نمود. در ادامه، تعدادی از پاسخ­های سه گروه مذکور آورده شده است.

اگر بهترین برنامه­ را تدوین کنیم و به یک مجموعه بدهیم، ولی امکانات به آن ندهیم،  نمی­توان آن­ را اجرا کرد؛ مثلاً من طرحی را برای دانشجو تعریف می­کنم و باید هر روز به او دسترسی داشته باشم. او باید میزی داشته باشد که هر روز سر میز کارش بیاید، ولی الان چون امکانات نیست، استاد نمی­تواند او را در تنگنا قرار دهد که هر روز در محیط کار باشد.

یک دانشگاه نباید رشته­ای را دایر نماید که امکانات اولیه آن را ندارد. اگر می‌خواهند درسی را ارئه دهند، باید اول سراغ مقدمات امکانات و بعد سراغ رشته بروند.

اگر کسی بخواهد تدریس کند و هیچ امکاناتی نباشد، مثل این است که دست­ها و پاهایش را ببندند و بگویند: "پرواز کن". اگر ما در حوزه تجهیزات فقر داشته باشیم، قطعاً در زمینه رسالت و اهداف آموزشی، با مشکل روبه رو خواهیم شد.

وزارت علوم استانداردهایی را به همه دانشگاه­ها برای دادن مجوز دوره یا رشته می‌دهد، اما با توجه به روند گسترش دوره و رقابتی که بین دانشگاه­ها در پذیرش دانشجو وجود دارد، آنها به خوبی مورد توجه قرار نمی­گیرند.

نزدیک 25 الی30 درصد ارزیابی درس به امکانات مربوط می­شود و اگر استادی در دو دانشگاه کار کند، در دانشگاهی که امکانات نباشد،20 تا30 درصد درس او افت خواهد کرد.

صاحبنظران منابع انسانی معتقدند که عمل­کرد تابعی از توانایی، مهارت­های فرد و حمایت­های مالی و معنوی است که از او به عمل می­آید. بنابراین، باید در ارزشیابی عمل­کرد استادان میزان حمایتی که از او می­شود، مورد توجه قرار گیرد.

این­که اگر امکانات وجود داشته باشد، بهتر است، در آن حرفی نیست ولی در دنیای نبودن­ها و کمبودها اگر موفقیت کسب شود، با ارزش­تر است. در عین حال، معیار هنوز هم نمی­تواند فقط صددرصد امکانات باشد، ولی امکانات شانس شکوفاسازی استعدادها را بیشتر خواهند کرد.

این­که اگر در جایی محتوا نیاز باشد، اما امکانات لازم را نداشته باشیم، بهتر است که بدون امکانات آن را ارائه دهیم یا خیر؟ من معتقدم که باید آن را ارائه دهیم؛ هرچند با امکانات کم.

بحث، نتیجه­گیری و پیشنهادها

اعضای هیأت ­علمی جزو مهمترین مؤلفه­های دروندادی برنامه ­درسی هستند که نقش مهمی در اجرای آن به­عهده دارند. از این­رو، ارزشیابی از توانایی­های متعدد آنان، بر اساس شاخص­های مناسب، از اهمیت خاصی برخوردار است. طبق نتایج این پژوهش (جدول‌های2 و3)، گرچه در وضعیت فعلی، از شاخص­هایی که در این پژوهش برای ارزشیابی از اعضای هیأت علمی ارائه شده است، کمتر استفاده می­شود، اما امکان استفاده از آنها زیاد است. نتایج پژوهش­های متعدد نیز حاکی از لزوم و امکان استفاده از اغلب شاخص­های مورد بررسی این پژوهش بوده­اند. از جمله در بیانیه سمینار انجمن تأمین بودجه آموزش عالی انگلستان(2001)، از شاخص­های توانایی­های علمی، پژوهشی و حرفه­ای اعضای هیأت علمی و پژوهش­های نگ(2008) فتری ­تاوت و همکاران(2009)، ویتهم و مایر(2009) و تسنگ و همکاران(2010)، میزان برخورداری آنان از دانش تخصصی و به‌روز و مهارت­های آموزشی، استفاده شده است. در پژوهش هکن و سول(2011)، روایی و پایایی شاخص­های مربوط به برخورداری استادان از توانایی­ها و مهارت­های تخصصی، علمی، آموزشی و پژوهشی تأیید و در پژوهش هادوی و مهدی‌پور(1384)، از تمامی شاخص­های مورد بررسی این پژوهش استفاده شده است.

یکی از روش­های کنترل و نظارت منابع انسانی، نظارت قبل از آغاز عملیات است. بنابراین استفاده از روش­های مطلوب جذب و استخدام استادان، نقش مهمی در اجرای برنامه ­درسی خواهد داشت. طبق نتایج این پژوهش، گرچه امکان استفاده از شاخص­ مربوط به مطلوبیت روش­های جذب و استخدام، زیاد است، اما اکنون به دلایلی، از جمله سخت­گیرانه و دیوان­سالارانه بودن نظام جذب و استخدام و توجه صرف به مدارک، مقاله‌ها و کارهای علمی افراد، از این شاخص کمتر استفاده می­شود. بنابراین، پیشنهاد می‌شود به دانشگاه­ها­ اختیار لازم داده شود که در بدو استخدام و حتی هنگام تبدیل وضعیت و ارتقای آنان، علاوه بر موارد مذکور، از طریق آزمون­های تخصصی، مصاحبه، و مشاهده عملکرد، توانایی­های آموزشی متعدد آنان را بررسی کنند.

طبق نتایج پژوهش، تدریس در تحصیلات تکمیلی مدارج علمی، سن، تجربه، دانش و تخصص بالاتری را می­طلبد، بنابراین پیشنهاد می­شود از استادانی استفاده شود که از شرایط مذکور برخوردار باشند. رضایت، علاقه­مندی و تعهد استادان نسبت به شغل خود، در موفقیت علمی آنان نقش مهمی دارد، بنابراین پیشنهاد می­شود از طریق جذب استادان متعهد و علاقه­مند، استفاده از روش­های عادلانه و مناسب ارتقای رتبه و پایه آنان، ارتقای منزلت اجتماعی و فراهم نمودن امکانات معیشتی مناسب، زمینه­های رضایت، علاقه­مندی و تعهد شغلی آنان را فراهم آورند.    

دانشجویان به عنوان یکی دیگر از عوامل مهم دروندادی برنامه ­درسی، اگر به درستی پذیرش و متناسب با توانایی­ها، نگرش­ها و ظرفیت­های خود، به رشته­های تحصیلی مختلف هدایت نشوند، موجب بی­هدفی، اتلاف وقت و منابع جامعه می­شوند. طبق نتایج این پژوهش(جدول­های 4 و5)، گرچه امکان استفاده از شاخص­های ارزشیابی از دانشجویان دوره زیاد است، اما هم اکنون، کمتر از آنها استفاده می­شود.

نتایج پژوهش­های مختلف نیز حاکی از لزوم توجه به شاخص­های مورد بررسی این پژوهش بوده است. از جمله در پژوهش­ صمدی و همکاران(1388)، شاخص­های امیدواری دانشجویان به آینده شغلی، علاقه­مندی به رشته، آشنایی قبلی با رشته­ و تعدیل ظرفیت پذیرش دانشجو، ونگ بن جریت و همکاران(2003)، فعالیت­های آموزشی و پژوهشی دانشجویان، نگ (2008)، میزان تناسب برنامه­درسی با توانایی­ها و مهارت­های مختلف دانشجویان و فتری­تاوت و همکاران(2009)، معیارهای پذیرش دانشجو و میزان آمادگی‌های مختلف آنان، بررسی شده­اند.

با وجود این، طبق نتایج این پژوهش، این شاخص­ها زمانی قابل بررسی هستند که سیستمی کارآمد و دقیق برای پذیرش دانشجو در دوره ارشد و دکترا وجود داشته باشد، زیرا سیستم متمرکز فعلی پذیرش دانشجو، فقط دانش داوطلبان را سنجیده، امکان سنجش میزان علاقه، توانایی­ و آگاهی آنان نسبت به رشته و بازارکار آن، وجود ندارد. بنابراین پیشنهاد می­شود روش­های فعلی پذیرش دانشجو در دوره، اصلاح گردند. برای این منظور، بهتر است ابتدا به علت شمار زیاد  متقاضیان و برای برقراری عدالت، یک آزمون کتبی متمرکز(توسط سازمان سنجش)، به­صورت ترکیبی(چهارگزینه­ای و تشریحی کوتاه و گسترده پاسخ) برگزار گردد، سپس دو یا چند برابر ظرفیت داوطلبان حائز نمره بالاتر، به دانشگاه­ها معرفی شوند و دانشگاه از طریق انجام مصاحبه­های تخصصی و عمومی و بررسی کارهای پژوهشی و توانایی، علایق، انتظارات و سایر ویژگی­های آنان، مطلوب­ترین آنان را پذیرش نمایند. همچنین، پیشنهاد می­شود به دانشگاه­ها آزادی عمل داده شود، که اگر داوطلبی پس از طی موفقیت­آمیز دو مرحله قبل، شایستگی ورود به دوره را دارد، اما به شایستگی­های دیگری نیاز دارد، وی را مشروط به کسب آنها پذیرش نمایند و دانشجویان طوری پذیرش شوند که بین رشته­ دوره­ قبلی و فعلی آنان پیوستگی وجود داشته باشد.

با توجه به تغییرات فناوری امروزی، استفاده مناسب از امکانات، تجهیزات و فضاهای آموزشی کمی و کیفی مناسب، نقش مهمی در اجرای اثربخش برنامه ­درسی به­عهده دارد. بنابراین، باید هرگونه قضاوت و ارزشیابی، در زمینه کارایی و اثربخشی دوره، با توجه به میزان برخورداری آن از آنها صورت پذیرد. طبق نتایج این پژوهش(جدول­های 6 و7)، گرچه امکان کاربرد شاخص­های مربوط به این سؤال، البته با در نظر گرفتن شرایط و وضعیت دانشگاه، دوره، رشته، درس، استاد، دانشجو و مسائل دیگر، زیاد است، اما هم اکنون کمتر از آنها استفاده می­شود.

بررسی یافته­های پژوهش­های مختلف نیز از اهمیت امکانات، تجهیزات و فضاهای آموزشی، در اجرا و ارزشیابی از برنامه­­­­درسی و در نتیجه تأیید ضرورت ارزشیابی از آنها حکایت، داشته­اند؛ به­گونه­ای که در پژوهش­های ونگ بن جریت و همکاران(2003)، نگ(2008)، فتری­تاوت و همکاران(2009)، تسنگ و همکاران(2010)، هکن و سول(2011)، هادوی و مهدی­پور (1384)، زندوانیان (1385)، درانی و صالحی(1385) و محبی­امین(1387)، از اغلب شاخص­های مورد بررسی در این پژوهش، استفاده شده است. مطلوبیت کمّی و کیفی امکانات، تجهیزات، فضاهای آموزشی و نیروی انسانی، تناسب بودجه­ها و اعتبارات با فعالیت‌های مختلف آموزشی و پژوهشی و نحوه استفاده از امکانات، از جمله شاخص­هایی بوده­اند که در پژوهش­های مذکور، برای ارزشیابی از دانشگاه، دوره و رشته­های مورد بررسی آنان، استفاده شده­اند.

با توجه به نتایج این پژوهش و پژوهش­های مرتبط، پیشنهاد می­شود که مجوز ارائه رشته یا دوره‌ای جدید به یک دانشگاه، به کمّیت و کیفیت امکانات و تجهیزات آن، از نظر فنی، منطبق بودن با هدف­های آموزشی، کارایی، سودمندی و کفایت آنها منوط، گردد و از آنجا ­که فناوری­های آموزشی، به طور دائم در حال تغییر، تحول و پیشرفت است، دانشگاه­ها برای جهت همگام شدن با این پیشرفت­ها، برای به روز کردن امکانات و تجهیزات خود سرمایه­گذاری­های زیادی انجام دهند. بنابراین، اعتبارات و بودجه خاصی برای این منظور به دانشگاه­ها اختصاص داده شود و ارزشیابی از برنامه­ درسی، اعضای هیأت ­علمی و دانشجویان یک دانشگاه، براساس میزان برخورداری آن، از امکانات، تجهیزات و فضاهای آموزشی صورت پذیرد.



[1]- Bharvad

[2]- Toombs & Tierncy

[3]- Ng

[4]- Hendricks

[5]- Scriven

[6]- Stufflebeam & Shinkfield

[7] -Fitzpatrick, Sanders & Worthen

[8]- Bondi & Bondi

[9]- Jackson

[10]- Danish Evaluation Institute

[11]- Popham

[12] -Trochim

[13]- Tan, Lee & Hall

[14] -Contexts, Inputs, Processes and Outputs

[15]- Scott

[16]- Eseryel, Spiel, Schober, Reimann, Alade, Witham, Meyer, Tseng, Ghazali, Hakan & Seval

[17]- Alkin

[18]- Wongbenjarat

[19]- Phattharayuttawat

[20]- Klien

[21]- Higher Education Funding Council for England (HEFCE)

[22]- UNESCO

[23]- Bland

[24]- Posner

[25]- Counts

[26]- Lee

[27]- mixed methods research

[28]- pilot study

[29]- The general interview guide approach

[30]- Gall, Borg & Gall

[31]- triangulation

بازرگان، عباس. (1380). ارزشیابی آموزشی. تهران: سمت.

دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش. (1386). شاخص­های ارزشیابی نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران، مصوبه هفتصد وشصتمین جلسه شورا: مورخ 23/11/1386.

درانی، کمال و صالحی، کیوان. (1385). ارزشیابی هنرستان­های کار- دانش با استفاده از الگوی سیپ به منظور پیشنهاد چارچوبی برای بهبود کیفیت هنرستان­های کار- دانش: موردی از هنرستان­های منطقه 2 شهر تهران، فصل­نامه روانشناسی و علوم تربیتی، 36 (1 و2): 166-143.

زندوانیان نایینی، احمد. (1385). ارزیابی جامع مراکز تربیت معلم استان خوزستان بر اساس الگوی ارزیابی سیپ.  مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز. دوره سوم، 13(2): 162-137.

زین­آبادی، حسن­رضا. (1383). ارزیابی درونی کیفیت گروه مشاوره و راهنمایی دانشگاه تربیت معلم. پایان­نامه کارشناسی ارشد رشته تحقیقات آموزشی. تهران: دانشکده علوم تربیتی دانشگاه تربیت معلم.

شریف، مصطفی. (1389). برنامه ­درسی گفتمان نظریه، پژوهش و عمل(برنامه ­درسی پیشرفت­گرا، جلد اول). اصفهان: انتشارات جهاد دانشگاهی واحد اصفهان.

صمدی، محمدتقی، تقی­زاده، جاوید، کاشی­تراش اصفهانی، زهرا و محمدی، مجید. (1388). نگرش دانشجویان رشته بهداشت محیط دانشگاه علوم پزشکی همدان نسبت به رشته تحصیلی خود و آینده شغلی آن. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی،9(4): 336 – 331.

کافمن، راجر و هرمن، جری. (1374). برنامه‌ریزی استراتژیک در نظام آموزشی. بازآفرینی، بازسازی ساختارها و بازآفرینی، ترجمه فریده مشایخ و عباس بازرگان. تهران: انتشارات مدرسه.

گال، مردیت، بورگ، والتر و گال، جویس. (1384). روش­های تحقیق کمّی و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی(جلد اول). ترجمه احمدرضا نصر و همکاران. تهران: مرکز نشر و چاپ دانشگاه شهید بهشتی و سمت.

گروه مشاوران یونسکو.(1378). فرآیند برنامه­ریزی آموزشی. ترجمه مشایخ. تهران: انتشارات مدرسه.

محبی­امین، سکینه.(1387). ارزیابی دوره­های آموزش کارکنان دانشگاه فردوسی مشهد در مسیر توانمندسازی آنان از طریق الگوی ارزشیابی سیپ. پایان­نامه کارشناسی ارشد، مشهد: دانشگاه فردوسی.

مشکانی، علی­رضا.(1387). ارزیابی برنامه­های مدیریت فرهنگی و فوق برنامه دانشگاه فردوسی مشهد با استفاده از الگوی سیپ. پایان­نامه دوره کارشناسی ارشد، مشهد: دانشگاه فردوسی.

 میرکمالی، محمد و نارنجی­ثانی، فاطمه. (1387). بررسی رابطه کیفیت زندگی کاری و رضایت شغلی بین اعضای هیأت علمی دانشگاه­ تهران و صنعتی شریف. فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، 48: 101-71.

نادری، عزت­الله و سیف نراقی، مریم.(1381). روش­های تحقیق در علوم انسانی. تهران: بدر.

هادوی، فریده و مهدی­پور، عبدالرحمان.(1384). طراحی الگوی ارزشیابی دوره کارشناسی تربیت بدنی و علوم ورزشی مراکز و مؤسسات آموزش عالی دولتی،  فصلنامه المپیک.  13(2،پیاپی30):73-59.

هیأت نظارت و ارزیابی فرهنگی و علمی شورای عالی انقلاب فرهنگی کشور (1384). شاخص‌های ارزیابی آموزش عالی در جمهوری اسلامی ایران. تهران: دفتر بررسی و تدوین هیأت نظارت و ارزیابی فرهنگی و علمی شورای عالی انقلاب فرهنگی کشور.

Alade, A. (2008). Strategic application of evaluation models for promoting higher education research of technology curricula. Reforming Higher Education in Africa, 22: 103-110.

Bharvad, A. j. (2010). Curriculum evaluation. International Research Journal. 1(12): 72-74.

Bland, C. J. (2002). Evaluating faculty performance: a systematically designed and assessed approach. Academic Medicine. 77(1):5-30.

Bondi, J. & Bondi, J. (2003). Curriculum development: a guide to practice (3th Edition). Columbus, OH: Merrill Publishing Company.

Danish Evaluation Institute. (2004). Criteria-based evaluation, EVA Experience in evaluations based on  criteria .http://www.eva.dk.

Eseryel, D. (2005). Approaches to evaluation of training: theory & practice. Journal of Educational Technology and Society: 5(2): 93-98.

Fitzpatrick, J, Sanders, J. & Worthon, B. (2004). Program evaluation:alternative approaches and practical guidance. Boston: Allyn & Bacon Press.

Ghazali, D. (2010). Program evaluation in higher education(university of Malaya). The International Journal of Research and Review, 5(2): 56-65.

Hakan, K. & Seval, F.(2009). Evaluation of english curriculum at Yildiz Technical university using CIPP model. Education and Science. 34(153):47-60.

Hakan, K. & Seval, F. (2011). CIPP Evaluation model scale: development, reliability and validity: Procedia - Social and Behavioral Sciences:1-8.

Hendricks, A. (1996). Developing youth curriculum using the targeting life skills model: Incorporating developmentally appropriate learning opportunities to assess impact of life skill development. Ames, IA: Iowa State University Extension.

HEFCE. (2001). Strategies for learning and teaching in higher education(a guide to good practice). Higher education funding council for england. www.hefce. ac.uk.

Jackson, R. M. (2004). Curriculum access for students with low-incidence disabilities: The promise of universal design for learning. Boston: College of the national center on accessing the general curriculum.

Klien, M. F. (1991a). A conceptual frame work for curriculum decision making, in: Klein, M. F.(Ed). The politics of curriculum decision making. State university of new york press. Albeny.

Klein, M. (1991b). Approaches to curriculum theory and practice. in: Klein, M. F.(Ed). The politics of curriculum decision making. State university of New york Press. Albeny.

Lee,Y, Albright, S, Alkasab, T, Damassa, A, Wang, P. & Eaton, K. (2003). Tufts health sciences database: lessons, issues and opportunities. Acad Med 2003. 78(3): 64-254.

Ng, P. (2008). The phases and paradoxes of educational quality assurance: the case of the singapore system. Quality Assurance in Education. 16: 112-125.

Phattharayuttawat, S, Chantra, J, Chaiyasit, W, Bannagulrote, K, Imaroonrak, S,   Sumalrot, T. & Auampradit, N. (2009). An evaluation of the curriculum of a graduate programme in clinical psychology. South East Asian Journal of Medical Education, 3(1): 14-19.

Posner, G. (1995). Analyzing the curriculum, McGraw Hill, Inc.

Scott, R. (2003). Organzations: Rational, natural, and open system. US: Prrentice-Hall.

Scriven, M. (2007). The logic of evaluation. Dissensus and the search  for common, OSSA, Windsor: 1-16.

Spiel, C. h, Schober, B. & Reimann, R. (2006). Evaluation of curricula in higher education: Challenges for evaluation. Sage Publication: 430-450.

Stufflebeam, D. L. (1999). Foundational models for 21st century program evaluation. The evaluation center occasional papers series. december.

Stufflebeam, D. L. (2003). The CIPP model for evaluation. Presented at the 2003 annual conference of the Oregon program evaluators Network (OPEN). Portland, Oregon.

Stufflebeam, D. L. (2007). CIPP evaluation model checklist(2th Edition). Evaluation checklists project: 1-16. wmich.edu/evalctr/ checklists 

Stufflebeam, D. L &  Shinkfield,  A. J. (2007). Evaluation theory,   models, and  applications. San Francisco:  Jossey Bass.

Stufflebeam, D. L, Foley, J, Gephart, W. J, Guba, E. G, Hammond, R. L, Merriman, H. O & Provus, M. (1971). Educational evaluation and decision making(chapters 3,7 & 8), Itasca, IL: F. E. Peacock. 

Tan, S, Lee, N & Hall, D. (2010). CIPP as a model for evaluating learning spaces. http://www.Swinburne.Edu.au/spl/learnIngspace sproject.

Toombs, W & Tierncy, W. (1993). Curriculum definitions and reference points. Journal of Curriculum and Supervision, 8(3): 195-175.

Trochim, K. (2006). Introduction to evaluation. www.SocIalresearch methods. net/kb/intreval.htm.

Tseng, H. K, Diez, C. D, Lou, S. J, Tsai, H. L & Tsai, T. S. (2010). Using the context, input, process and product model to assess an engineering curriculum. World Transactions on Engineering and Technology Education (WIETE), 8(3): 256- 261.

UNESCO. (2000). Institute for information technologies in education. informatics for higher education. UNESCO institute for information technologies in education, Moscow.

Witham, P & Meyer, R. (2009). Evaluations of performance incentive programs: TIF local evaluations. USA: Center for Educator Compensation Reform.

Wongbenjarat et al. (2003). CIPP model in medical education assessment at the nakhon ratchasima hospital school of medicine Thailand. Global standards in medical education for better health care. WFME Conference. Copenhagen. Denmark: 70-79.