اثربخشی و پایداری تأثیر استفادهاز چندرسانهایها بر خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی درس ریاضی سال اول دبیرستان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشیار گروه علوم تربیتی دانشگاه اصفهان

2 کارشناسی ارشد برنامهریزی آموزشی

3 استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه اصفهان

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی و پایداری تأثیر استفاده‌‌از چندرسانه‌ای‌ها بر میزان خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش‌آموزان دختر سال اول دبیرستان‌های دولتی ایذه‌‌انجام گرفت. روش پژوهش آزمایشی بود. در این پژوهش 40 نفر از دانش‌آموزان پایة اول دبیرستان‌های دولتی، با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شدند و به روش تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش قرار گرفتند. برای جمع‌آوری داده‌ها از آزمون پیشرفت تحصیلی معلم ساخته و پرسشنامة خود تنظیمی بوفارد، برای پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری در دو گروه کنترل و آزمایش استفاده شد. گروه آزمایش 9 هفته درس ریاضی را با استفاده‌‌از چندرسانه‌ای‌ها و گروه کنترل درس ریاضی را به روش سنتی آموزش دیدند. پس از آموزش، هر دو گروه ‌‌از نظر میزان خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی آزمون شدند. آزمون پیگیری به فاصلة دو ماه پس از آموزش برای هر دو گروه ‌‌انجام شد. نتایج پژوهش نشان داد که پس از آموزش تفاوت معناداری در خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی گروه ‌‌آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل ایجاد شد0.001) ≤. (p گروه ‌‌آزمایشی، دو ماه پس از آموزش نیز برتری خود را حفظ کردند. بنابراین، نتایج این پژوهش در راستای سایر پژوهش‌های انجام شده، بیانگر نقش مثبت استفاده ‌‌از چندرسانه‌‌ای‌ها در پایداری عملکرد تحصیلی و یادگیری خود تنظیم بود

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Effectiveness and Sustainability of impact of using multimedia on students’ self-regulation and academic achievement in mathematics at high school first grade

نویسندگان [English]

  • B.E. Zamani 1
  • Z. Saeedi 2
  • A. Abedi 3
1 University of Isfahan
2 University of Isfahan
چکیده [English]

  The main purpose of this study was to investigate the effectiveness and sustainability of impacts of using multimedia on students ’ self-regulation and academic achievement of girls in Izeh high schools. This was an -experimental study. 40 students were selected by using multi-stage clustering method and put them randomly in two groups of control and experimental. For gathering data teacher made mathematics tests and Buford ’ s Self Regulated Inventory were used in pre-test, post test and follow up stages for both experimental and control groups. Experimental group were taught mathematics by using multimedia software for 9 weeks, the control group have training in traditional way by teacher based instruction method. After training, both groups were tested in terms of their academic achievement and their self efficacy ’ s skills. Follow up tests and questionnaires were given to students of both groups after two months. Results indicated that there was a significant difference between two groups according to their academic achievement and their self- efficacy. The experimental group was better in both tests than control group (p ≤ 0.001) these results were confirmed again after 2 months in the follow up stage. The results of this study were consistent with other researches and showed that the use of multimedia had continuous impact on students ’ self-regulation and academic achievement in mathematics.   

کلیدواژه‌ها [English]

  • self regulated learning
  • Multimedia
  • academic achievement
  • mathematics

مقدمه

ورود چندرسانه‌‌ای‌ها و ارائة دروس به صورت الکترونیکی در آموزش و پرورش انقلابی در زمینة تدریس، عملکرد تحصیلی و روشهای نوین مشارکت دانش آموزان ایجاد کرده ‌‌است. به کارگیری فناوری‌های نوین مزایایی به همراه داشته‌‌است: تلفیق فناوری اطلاعات در آموزش یادگیری  خودگردان را افزایش می دهد. بنا به تعریف لیتل[1] (1994) خودگردانی یک ظرفیت، یا توان بالقوه حاصل از اندیشه مستقل، تفکر انتقادی، تصمیم‌گیری و عمل مستقل است. ظرفیت خودگردانی هم در فرایند یادگیری و هم در انتقال یادگیری به زمینه های دیگر استفاده می‌شود. به گفته فترمن[2](2001)، خود تنظیمی و خود کنترلی از فرایندهای مهم روان‌شناختی هستند که به خودکارآمدی و توانمندسازی یادگیرنده می‌انجامد. خودتنظیمی به فرآیندی اشاره دارد که در آن فراگیر، به طور نظام‌مند، افکار، احساسات و رفتارهای خود را در دستیابی به‌‌اهداف مورد نظر هدایت می‌کند (پنیتریج[3]، 2000؛ شانک و زیمرمن[4]، 2008). در یادگیری خود تنظیم، دانش‌آموز مهارت‌هایی برای طراحی،کنترل و هدایت یادگیری خود دارد و ضمن دارا بودن تمایل برای یادگیری قادر است کل فرآیند یادگیری را ارزیابی‌کند (زیمرمن و پونز[5]، 1986). زیمرمن(2005) خودتنظیمی را مشارکت فعال فراشناختی، انگیزشی و رفتاری فراگیران در فرآیند یادگیری توصیف کرده است. فراگیران خودتنظیم، اهداف مشخصی برای خود در نظر می‌گیرند و برای دستیابی به آنها راهبردهایی را به کار می‌برند. این یادگیرندگان، خود شروع به یادگیری می‌کنند، بر پیشرفت یادگیری خود نظارت دارند و آن را ارزیابی می‌کنند. انگیزش درونی و خودانگیختگی در عمل از دیگر ویژگی‌های یادگیرندگان خودتنظیم است. استفاده ‌‌از فناوری‌ها به فرد یادگیرنده‌‌این امکان را می دهد که به جای واکنش‌های منفعلانه در فرایند یادگیری، ابتکار عمل را به دست گرفته، با انتخاب مواد آموزشی مناسب‌یادگیری هدفمند و معنادار داشته باشد. محتواهای الکترونیکی این فرصت را برای فراگیران فراهم می‌کنند تا در مواردی مانند شرکت در یادگیری، روش به کارگیری ابزار، زمان لازم برای یادگیری، میزان و سطح یادگیری، محل یادگیری و فرد یاددهنده تصمیم بگیرند (کدیور، 1388) و به‌‌این دلایل انگیزه بالایی برای یادگیری دارند. تحقیقات نشان داده‌‌اند که یادگیری این افراد پایداری و تداوم بیشتری دارد و در فرایند یادگیری مسئولیت پذیرترند، زیرا بر سرعت یادگیری خود کنترل و نظارت دارند و از همه مهمتر اینکه با استفاده‌‌ از فناوری‌ها مهارت‌های لازم را برای دسترسی، پردازش اطلاعات موردنیاز برای مقصود و هدف خاصی بهره‌مند می‌شوند. برای مثال، به نمونه‌‌ای از تحقیقات انجام شده در مورد تأثیر استفاده ‌‌از چند رسانه‌ای‌ها در آموزش بر راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی پرداخته می‌شود. انگرلید و ترسی بورن[6] (2002؛ به نقل از زارع زاده، 1386) در گزارش خود بیان میکنند که  بهره‌گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و بر خود کارآمدی آنها، تاثیری مثبت دارد و سبب می‌شود که دانش آموزان از مهارت‌های فراشناختی بهتر استفاده کنند. علاوه بر این، نتایج مطالعات نشان می‌دهد که کاربرد آموزش مبتنی بر رایانه در دانش‌آموزان احساس بهتری نسبت به موفقیت در مدرسه ‌‌ایجاد می‌کند و دانش آموزانی که در مدارس فناوری محور آموزش می‌بینند، نسبت به دانش‌آموزان مدارس عادی از عزت‌نفس و اعتماد به نفس بیشتری برخوردارند و از نظر دبیران و مدیران، این نوع مدارس از پرستیژ و جایگاه‌‌ اجتماعی بالاتری در جامعه و نزد والدین برخورداند (زمانی، قصاب پور و جبل عاملی، 1389؛ زمانی، عابدی، سلیمانی و امینی، 1389).

کلمنتس[7](2000)، در تحقیق خود با عنوان "از تمرین‌ها و وظایف تا نقش پروژه‌ها و مسائل منحصربه فرد رایانه برای آموزش ریاضیات نوآورانه و ابتکاری"، به بررسی نقش محتوای الکترونیکی در ریاضیات پرداخته‌‌است. نتایج تحقیق وی نشان داد که فناوری‌های چند رسانه‌ای در ارائه بازخورد سریع، بالا بردن استقلال، اتصال کل به جز، تأکید بر فهم مسأله با شبیه سازی‌های رایانه‌‌ای به دانش‌آموز در اندیشیدن به راه حل های گوناگون و پیداکردن بهترین راه حل کمک می کند. در خلال کار با رایانه، دانش آموز بر فرایند یادگیری خویش نظارت داشته، و با آگاهی از مهارت‌های فراشناختی می تواند مدیریت راهبردهای انگیزشی و شناختی را به دست گیرد و از منابع بیرونی (زمان، تعامل با دیگران و کمک‌طلبی) را برای رسیدن به‌‌اهداف آموزشی بهره‌مند شود(نیامی و لیونن[8]، 2010). یادگیری خودتنظیم به فرد یادگیرنده فرصت تفکر و ارزیابی منطقی از کار و پیشرفت تحصیلی را می دهد و به وی در تصمیم گیری برای ادامه یادگیری کمک می‌کند و این مسأله در یادگیری‌های برخط و الکترونیکی که حضور فیزیکی استاد وجود ندارد، اهمیتی دو چندان دارد.

مطالعات دیگر نشان می‌دهند که استفاده ‌‌از فناوری‌های نوین در آموزش سنتی، به ‌‌افزایش اثربخشی یادگیری می‌انجامد: از جمله تغییرات ایجاد شده در آموزش‌های سنتی تلفیق شده با فناوری می توان از تغییر نگرش دانش آموزان، افزایش مشارکت و تعامل، و همچنین بالا رفتن اعتماد به نفس دانش آموزان یاد کرد(دامنز[9]،(2003 .

گوس[10] (2001)، در تحقیق خود با عنوان ارتقای اکتشاف و تحقیق مشارکتی در کلاس‌های ریاضی تقویت شده‌‌ از طریق فناوری، استفاده ‌‌از فناوری برای تسهیل کارهای گروهی و مشارکتی را بررسی می‌کند.  نتایج تحقیق وی نشان می‌دهد فناوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا) به تعامل‌های کلاس درس، شکل جدیدی می‌دهد. مطالعة کوزما[11] (2003) نیز نشان داد که یادگیری به کمک فاوا دانشجو را به ‌‌استفاده از راهبردهای جدید برای انجام تکالیف درس وادار می‌کند. ویپ و چارلی[12] (2004) در بررسی موردی خودتنظیمی در محیط یادگیری مبتنی بر وب به ‌‌این نتیجه رسیدند که دانش‌آموزان از راهبردهای خود تنظیمی متناسب با محیط استفاده کرده، در راهبردهای خودتنظیمی مورد استفاده در محیط سنتی مانند خودبازبینی یا خود مشاهده‌گری تغییراتی می‌دهند. دی یانگ[13] و همکاران (2005) نیز به رابطة خطی بین فرآیند خودتنظیمی و سطح یادگیری افراد در یادگیری به کمک رایانه دست یافتند. قشمی (1388) در تحقیق خود با عنوان "مقایسة تأثیر آموزش مبتنی بر رایانه و آموزش سنتی بر میزان یادگیری دانش آموزان کلاس های چندپایه در درس ریاضی منطقة انگوران زنجان در سال تحصیلی 88 -87" دریافت که میزان تاثیر آموزش مبتنی بر رایانه بر دقت یادگیری ، یادداری و پیشرفت تحصیلی در گروه آزمایش بیشتر از گروه کنترل بود. غریبی (1388) پژوهشی با عنوان " چند رسانه‌‌ای آموزشی بر یادگیری و یادداری مفاهیم ریاضی دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر پایه چهارم ابتدایی شهر اراک در سال تحصیلی 89- 1388 انجام داد و دریافت که استفاده ‌‌از چند رسانه‌ای‌ها ی تعاملی دانش آموزان را فعال می‌کند و به نحو چشمگیری در یادگیری کودکان استثنایی مؤثر است. قاسمی (1388)، نیز در تحقیق خود در مورد "استفاده‌‌ از فاوا در آموزش ریاضی" نتایج مهمی را گزارش می‌کند: عملکرد دانش آموزانی که با فاوا آموزش می‌بینند، نسبت به عملکرد دانش آموزانی که به روش سنتی آموزش دیدند، ارتقا ‌یافته ‌‌است وعلاوه بر این، از عزت نفس بالاتری برخوردار شده‌‌اند.

مژده‌‌آور(1385) نیز در پژوهش "تاثیر آموزش ریاضی با کمک رایانه بر نگرش و یادگیری درس ریاضی دانش آموزان دختر سال دوم ریاضی"، به‌‌این نتیجه دست یافت که استفاده ‌‌از رایانه در آموزش ریاضی در مقایسه با روش تدریس سنتی موجب افزایش یادگیری دانش آموزان می‌شود. همچنین، استفاده ‌‌از رایانه در آموزش ریاضی در مقایسه با آموزش سنتی موجب افزایش نگرش مثبت در دانش آموزان نسبت به درس می‌شود.

نتایج تحقیق ذاکری (1380) نشان داد عملکرد دانش آمورانی که به وسیله نرم افزار آموزشی آموزش دیده‌اند، در مقایسه با دانش‌آموزانی که به شیوه سنتی آموزش دیده‌اند، در آزمون پیشرفت تحصیلی به طور قابل ملاحظه‌ای بهتر بوده ‌‌است. با توجه به نقش فناوریهای نوین در دنیای امروز که توانسته ‌‌است، فرصت های بیشتری برای تعلیم و تربیت فراگیر محور ایجاد کند و تاکید را از آموزش معلم محوری به یادگیرنده محوری منتقل کند، موضوع اصلی این است که چگونه و با چه رویکردهایی می‌توان ضمن ایجاد یادگیری پایدار و موثر در دانش آموزان، آنان را به سوی یادگیری‌های خودتنظیمی که در آن فعالیت فرد در تعامل با امکانات و ابزارهای تسهیل کننده تقویت و به پیشرفت تحصیلی مناسب و مطلوبی منتهی شود، کشاند. از سویی، چگونه می‌توان از فناوری‌های نوین به شیوه‌ای مطلوب بهره گرفت؟ تلفیق فناوری در برنامه درسی یکی از رویکردهای جدید برای تحقق اهداف بالا در آموزش است.

از آنجا که تلفیق فناوری در برنامه درسی به‌‌امکانات گوناگونی نظیر سخت افزار، نرم‌افزار و نیروی انسانی ماهر و متخصص نیاز دارد، لذا پیش از تلفیق فاوا در برنامه درسی، لازم است تحقیقات بیشتری درباره مزایا و معایب این رسانه ها در آموزش صورت گیرد. نتایج مطالعات تطبیقی دربارة برنامه‌درسی نظام‌های آموزشی کشورهای مختلف نشان می‌دهد که دروس ریاضی به دلایل مختلف، بهترین زمینه برای تلفیق فناوری محسوب می‌شوند: مهمترین مسأله وجود نرم‌افزارهای وارداتی است، زیرا در سایر رشته ها، به دلایل فرهنگی ورود نرم افزار از سایر کشورها (مشکل زبان، عدم تطابق برنامه‌درسی) امکان‌پذیر نیست، ولی در دروس ریاضی مشکلات فرهنگی کمتر است (زمانی،1996، 2010 الف و 2010 ب؛ و زمانی و قلی زاده ، 2009؛ زمانی و همکاران 1389). از سوی دیگر، درس ریاضی  در دهه‌های کنونی اهمیت بسیاری پیدا کرده‌‌است ولی تحقیقات نشان داده ‌‌است که همچنان دانش‌آموزان در تمام مقاطع تحصیلی از این درس گریزانند. از جمله مشکلات موجود که سبب افت تحصیلی در این رشتة درسی شده، ضعف در دانش پایه ریاضی دوره‌های ابتدایی و راهنمایی، اضطراب و بی‌انگیزگی در یادگیری درس ریاضی، عدم آمادگی ذهنی و روانی و ناآگاهی از نقش و تأثیر درس ریاضی در موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان است (علم الهدی،1381). محققانی نظیر: کای[14] 1998؛ مونتاگو[15]،1992 و لستر[16] (1986)) به آسیب‌شناسی این پدیده پرداخته‌‌اند. آنان در پی انجام مطالعاتی در این زمینه دریافته‌اند که لازمة موفقیت در حل مسائل ریاضی، علاوه بر فهم مفاهیم ریاضی، مجهز بودن به راهبردهای شناختی و فراشناختی یا راهبردهای خودتنظیمی است. لنینبرینک و پینتریچ[17] (2002) خودکارآمدی و خودتنظیمی را از جمله عواملی می‌دانند که به فرد کمک می‌کند که سطح بالایی از عملکرد  و پیشرفت را بروز دهد. این عوامل درونی نقش تعیین کننده‌‌ای در نگرش و اضطراب  و پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان ایفا می‌کنند. شوانفلد[18] (2000) معتقد است که تفاوت میان دانش آموزان ضعیف و قوی در درس ریاضی همواره به نقص اطلاعات ریاضی دانش‌آموزان مرتبط نیست، بلکه به چگونگی بهره‌گیری آنان از این اطلاعات و کنترل موثر بر فرآیندهای شناختی نیز ارتباط دارد. با توجه به پیشینه پژوهش، هدف اصلی این تحقیق، بررسی اثربخشی و پایداری اثر استفاده ‌‌از چندرسانه‌‌ای‌ها بر میزان پیشرفت تحصیلی و یادگیری خودتنظیمی درس ریاضی دانش آموزان سال اول دبیرستان در شهرستان ایذه ‌‌است که برای رسیدن به ‌‌این هدف فرضیه های زیر تبیین شدند:

استفاده ‌‌از چندرسانه‌‌ای‌ها در آموزش ریاضی در مقایسه با روش سنتی موجب افزایش پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان می‌شود.

استفاده ‌‌از چندرسانه‌‌ای‌ها در آموزش ریاضی در مقایسه با روش سنتی موجب پایداری اثر یادگیری در دانش آموزان می‌شود.

استفاده ‌‌از چندرسانه‌‌ای‌ها در آموزش ریاضی در مقایسه با روش سنتی موجب افزایش یادگیری خودتنظیمی در دانش آموزان می‌شود.

استفاده ‌‌از چندرسانه‌‌ای‌ها در آموزش ریاضی در مقایسه با روش سنتی موجب پایداری اثر خودتنظیمی در دانش آموزان می‌شود.

 


 

روش پژوهش

تحقیق از نوع تحقیقات کاربردی و در قلمرو پژوهش‌های نیمه آزمایشی است. جامعة آماری این پژوهش، شامل 450 دانش آموز سال اول دبیرستان های دولتی است که در سال تحصیلی 89-88 در شهرستان ایذه به تحصیل مشغول بودند. نمونه آماری شامل 40 نفر بودند که به روش نمونه‌گیری خوشه‌‌ای چند مرحله‌‌ای، 20 نفر به عنوان گروه کنترل و 20 نفر به عنوان گروه ‌‌آزمایش انتخاب شدند؛ بدین صورت که آبتدا از فهرست دبیرستان‌هایی که دانش آموزان سال اول داشتند، دو دبیرستان به صورت تصادفی انتخاب شد. در مرحله بعد، از هر دبیرستان یک کلاس از بین کلاس‌های سال اول به صورت تصادفی انتخاب شدند. دانش آموزان یک دبیرستان در گروه‌‌آزمایش و دانش آموزان دبیرستان دیگر در گروه کنترل قرار گرفتند. متغیرهای مداخله‌گر که ‌‌اثر آنها برآزمودنی‌هاکنترل شدند، شامل: نمره‌های پیش آزمون دروس ریاضی و نمره‌های پیش‌آزمون خود تنظیمی بود که برای کنترل اثر آنها از تحلیل کوواریانس استفاده و اثبات شد که ‌‌از میان متغیرهای مداخله‌گر منظور شده، هیچ کدام بر معناداری فرضیه ها تاثیری نداشتند. شایانذکر است که متغیرهای بهره هوشی و معدل سال قبل نیز به عنوان متغیرهای مداخله کننده دیگر در بین دو گروه تعدیل شدند.

ابزارهای تحقیق: در پژوهش حاضر از چهار ابزار استفاده شد که توضیحاتی به شرح زیر درباره‌‌ آنها ارائه می شود:

آزمون هوش ریون:برای سنجش بهره هوشی دانش‌آموزان از آزمون هوش ریون مخصوص سنین 9 تا 18 سالگی استفاده شد. آزمون بهره هوشی دانش‌آموزان نیز به دو صورت انجام شد. دانش‌آموزان گروه‌‌ آزمایش، آزمون را به صورت نرم افزار طراحی شده توسط سازمان آموزش و پرورش تهران، پاسخ دادند و امتیاز آنها محاسبه شد، ولی گروه کنترل آزمون را به صورت مداد-کاغذی دریافت کرده، به آن پاسخ دادند. علت دلیل انتخاب روش‌های متفاوت برگزاری آزمون هوش بین دو گروه، ناشی از نوع آموزشی بود که بر روی دو گروه کنترل و آزمایش انجام گرفت. گروه کنترل آموزش را به روش سنتی و گروه ‌‌آزمایش، آموزش را به کمک رایانه دریافت کردند. در صورت اجرای آزمون به صورت رایانه‌‌ای در گروه کنترل ممکن بود نتیجه آزمایش تحت تاثیر این آزمون قرار گیرد. در مورد روایی و پایایی آزمون هوش باید ذکر شود که رحمانی (1386) روایی همگرایی آن را با نمره کل وکسلر 73/0 گزارش می کند. همچنین آنها پایایی این آزمون را به روش بازآزمایی 91/0 گزارش کرده‌‌اند.

پرسشنامة خودتنظیمی در یادگیری بوفارد: این پرسشنامه حاوی 14 سؤال است که توسط بوفارد و همکاران (1995) طراحی و توسط کدیور (1380) هنجاریابی شده‌‌است. ضریب پایایی کلی پرسشنامه بر اساس آلفای کرانباخ 71/0 به دست آمده ‌‌است. پایایی خرده مقیاس راهبردهای شناختی 70/0 و خرده مقیاس فراشناختی 68/0 گزارش شده‌‌است. پایایی آزمون فوق در پژوهشی که درسال (1382) توسط غلامی انجام گرفت 63/0 گزارش شده ‌‌است. همچنین پایایی آزمون فوق در پژوهشی که توسط نیکدل (1385) و عربزاده(1387) انجام گرفته، ‌‌به ترتیب 67/0 و 69/0گزارش شده ‌‌است. برای تعیین سازه‌‌ان، نتایج عاملی نشان داد که ضریب همبستگی بین سؤال‌ها مناسب بوده و ابزار سنجش از دو عامل تشکیل شده است. بار ارزشی مربوط به عامل‌ها در حد قابل قبول بوده و این ابزار قادر است 52/0 واریانس خودتنظیمی را تبیین نماید. روایی سازه‌‌آن در حد مطلوب بوده است (کدیور،1380).

در این آزمون برای هر سوال پنج گزینه در نظر گرفته شده که شامل: کاملاموافقم، موافقم، نظری ندارم، مخالفم و کاملا مخالفم، و به ترتیب دارای امتیاز 1 تا 5 هستند. نمره‌گذاری سؤال‌های 5،13و14 بر عکس بقیه سؤال‌هاست. حداقل نمره کسب‌شده توسط آزمودن شوندگان 14 و حداکثر 60 خواهد بود. پژوهشگر نیز برای تعیین میزان روایی‌آزمون از تحلیل عاملی استفاده کرده است که نشان‌دهنده همبستگی مطلوب بین سؤال‌های پرسشنامه بوده، برای سنجش میزان خود تنظیمی (فرآیند‌های شناختی و فراشناختی) مناسب است.

3- سؤالهای آزمون ریاضیات : این ابزار توسط دبیران سرگروه ریاضیات دبیرستان‌های سازمان آموزش و پرورش با توجه به‌‌اهداف و سرفصل درس ریاضیات  و با تایید مسؤول آموزش متوسطه شهر ایذه ساخته شد. پرسش‌های این آزمون، از فصل نامعادلات درجه ‌‌اول کتاب سال اول دبیرستان طرح شده بود. این آزمون از سه مساله، یک سؤال جواب کوتاه و سه سؤال حل نامعادلات به صورت چند بخشی مطرح شده بود. برای تعیین روایی پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری پیشرفت تحصیلی از روش روایی محتوایی استفاده شد. بدین منظور، تعداد 15 سؤال تهیه شده برای پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری در اختیار چهار دبیر ریاضی قرار گرفت و از آنها خواسته شد تا با توجه به هدف های آموزشی آنها را بررسی کنند. این دبیران بر میزان مناسب بودن سؤال‌های صحه گذاشتند و تعداد 7 سؤال از میان 15 سؤال مطرح شده ‌‌انتخاب شد. همبستگی بین نمره‌های آزمون ریاضیات با نمره‌های شاخص عملکرد تحصیلی دانش آموزان نشان داد که آزمون هماهنگ از اعتبار ملاکی خوبی نیز برخوردار بود. مقدار.800 r= که در سطح p<0.01 معنا‌دار بود. مقدار سنجش پایایی سؤال‌های علاوه بر نظرخواهی از دبیران از آلفای کرونباخ برای محاسبة پایایی ‌آزمون استفاده شد که پایایی 85/0 به دست آمد.

4- نرمافزار چند رسانه‌‌ای:برای تهیه نرم افزار آموزشی پس از مراجعه به مسؤول تکنولوژی آموزشی ادارة آموزش و پرورش شهرستان ایذه، در مورد نرم افزار های مورد تایید آموزش و پرورش سوال شد. پس از پیگیری‌های متعدد، پیشنهاد شد که از نرم افزار تولید شده توسط دفتر سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی که توسط افراد خبره تهیه شده و روایی و پایایی آن مشخص شده است، ‌‌استفاده شود. این توضیح ضروری است که نرم افزارهای تهیه شده توسط این سازمان مطابق با آخرین تغییرات کتاب‌های درسی تهیه شده و از نظر محتوایی (صحت، دقت و روزآمد بودن) و نیز از نظر فنی (کیفیت صدا، تصویر و اصول فنی) مورد تایید صاحبنظران و متخصصان مربوطه‌‌است. طبق گفته یکی از مسؤولان تکنولوژی آموزشی در سازمان پژوهش و برنامه ریزی "برنامه های کمک آموزشی به صورت چندرسانه‌‌ای (صوت، تصویر، انیمیشن و متن) تهیه شده و در مراحل سه‌گانه قبل، ضمن و پس از تولید از سوی متخصصان، مخاطبان مورد ارزیابی قرار شده‌‌‌اند و از اعتبار و روایی خوبی برخوردارند"(مسؤول تکنولوژی آموزشی، خرداد 1389). از آنجا که نرم افزارها در وزارت آموزش و پرورش به صورت متمرکز تهیه می‌شود، برای بدست آوردن روایی و اعتبار آن با توجه به ویژگی‌های فرهنگی و اجتماعی شهرستان ایذه، لازم بود که نرم افزارها از سوی افراد متخصص بومی تایید شوند. پس از بازدید نرم افزار توسط پنج نفر از متخصصان ریاضی و تکنولوژیست های آموزشی شهرستان ایذه ‌‌استفاده ‌‌از ان مورد تایید شد. البته، همان‌گونه که در پیشینه پژوهش ذکر شد، نرم افزارهای ریاضی کمتر تحت تاثیر مسائل فرهنگی قرار می گیرند (زمانی، 1996،ب 2010).

این نرم افزار بر روی رایانه نصب می شد و دارای متن کتاب درسی، تمرین‌های اضافه بر تمرینات کتاب درسی، صدا و تصویر متحرک برای توضیح مفاهیم ریاضی و همچنین طرح مسائل بود. روند ارائه مسائل از ساده به مشکل بود. نرم افزار جنبة تعاملی داشته، به دانش آموزان بازخورد لازم را پس از جواب به تمرینات می داد.

 

روش اجرا: مطالعه در سه مرحله اجرایی شد: در مرحلة اول برای آشنایی دبیر درس ریاضی گروه آزمایش با طرح مورد نظر، محتوای درس که به صورت الکترونیکی در قالب نرم افزارهای چندرسانه‌‌ای تهیه شده بود، به دبیر آموزش داده و راهنمایی‌های لازم برای استفاده ‌‌از نرم افزار ارائه شد.

در مرحلة دوم دانش آموزان با رایانه و نحوة کار با نرم افزارها آشنا شدند. قبل از اجرایی شدن آموزش، پیش آزمون های خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی از دانش آموزان به عمل آمد. دانش آموزان هر دو گروه در طول 9 هفته ‌‌آموزش‌های دو فصل از کتاب ریاضی را به دو شیوه گوناگون دریافت کردند؛ بدین صورت که گروه آزمایش، آموزش‌ها را از طریق نرم افزار جندرسانه‌‌ای و گروه کنترل به روش سنتی آموزش دیدند. به منظور اطمینان یافتن از اجرای صحیح طرح، پژوهشگر در هفته های نخستین در کلاس درس گروه آزمایشی حضور داشت. پس از پایان یافتن آموزش، آزمون معلم ساخته و آزمون خودتنظیمی روی گروه آزمایش و کنترل همزمان ‌‌اجرایی شد.

در مرحلة سوم آزمون پیگیری برای بررسی تداوم تاثیر آموزش به کمک چندرسانه‌‌ای‌های آموزشی اجرایی شد. مدت زمان برای مطالعة پیگیری دو ماه تعیین شد (فراهانی و عریضی، (1384) پس از پایان مدت زمان تعیین شده، آزمون خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی ریاضی،  بر روی هر دو گروه ‌‌اجرایی شد.

یافتهها

همان طور که عنوان شد، پژوهش بر روی دو گروه آزمایش و کنترل ‌‌اجرایی شد. هر یک از گروه‌ها در سه نوبت (پیش آزمون، پس آزمون و آزمون پیگیری) بر اساس آزمون خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی اندازه گیری شدند. در این بخش، ابتدا تحلیل توصیفی و سپس برای آزمون فرضیه ها، از روش تحلیل کوواریانس با تعدیل اثر پیش آزمون ارائه شده است.

فرضیه‌‌اول و دوم: استفاده‌‌ از چندرسانه‌‌ای‌ها بر یادگیری خودتنظیم در مرحله پس آزمون و پیگیری (پایداری) مؤثر است.

جدول 1: میانگین و انحراف معیار یادگیری خودتنظیم گروه‌های آزمایش و کنترل در

پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری

          موقعیت

گروه

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

آزمون پیگیری

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

آزمایش

40/43

75/4

15/51

95/2

55/50

14/6

کنترل

05/44

28/5

45/43

48/4

85/42

72/5

 

جدول شماره 1 میانگین و انحراف معیار یادگیری خود تنظیم را در گروه‌های آزمایش و کنترل در سه موقعیت پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری نشان می دهد. نتایج جدول نشان می‌دهد بین نمره‌های پس آزمون و پیگیری گروه آزمایش و کنترل تفاوت وجود دارد (به نفع گروه آزمایش).

 

 

جدول 2: نتایج تحلیل کوواریانس تفاوت دو گروه آزمایش و کنترل در یادگیری خودتنظیم

موقعیت

منابع تغییرات

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

سطح معناداری

اندازه ‌‌اثر

توان آزمون

پس‌آزمون

پیش‌آزمون

21/142

1

21/142

02/12

002/0

42/0

95/0

گروه

41/180

1

41/180

51/15

001/0

75/0

1

پیگیری

پیش‌آزمون

03/133

1

03/133

78/8

003/0

39/0

95/0

گروه

42/139

1

42/139

32/11

002/0

68/0

96/0

p≤0.001

 

نتایج جدول 2 نشان می‌دهد با همراه کردن متغیر همراه (پیش‌آزمون) در هر دو موقعیت پس‌آزمون و پیگیری بین دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود داشت (p≤0.001). توان آماری در هر دو موقعیت نشان دهنده‌کفایت حجم نمونه ‌‌است. ضمناً میانگین تعدیل شده گروه آزمایش 75/43 و میانگین تعدیل شده گروه کنترل  98/43 (گروه کنترل بیشتر) بود. نتایج جدول نشان می دهد هم در مرحله پس آزمون و هم در مرحله پیگیری آموزش با چند رسانه‌ای‌ها  مؤثر بوده است. لذا  فرضیه ‌‌اول و دوم پژوهش (تاثیر چندرسانه‌‌ای‌ها بر یادگیری خود تنظیمی) تأیید شد.

 

فرضیه سوم و چهارم: آموزش با چندرسانه‌‌ایها بر عملکرد تحصیلی در مرحله پسآزمون و پیگیری (پایداری) مؤثر است.  

 

جدول 3: میانگین و انحراف معیار عملکرد تحصیلی ریاضی گروه‌های آزمایش و کنترل در

پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری

     موقعیت

گروه

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

آزمون پیگیری

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

آزمایش

10/10

04/2

05/15

56/1

75/14

64/1

کنترل

10/11

19/2

6/10

41/2

35/10

15/2

 

اطلاعات جدول 3 میانگین و انحراف معیار عملکرد تحصیلی گروه‌های آزمایش و کنترل را در پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری نشان می‌دهد. همان‌طور که ملاحظه می‌شود، میان نمره‌های پس آزمون دو گروه تفاوت مشاهده می‌شود که این تفاوت به نفع گروه آزمایشی است. علاوه بر این، مقایسة میانگین نمره‌های این دو گروه در مطالعة پیگیری نیز حاکی از این است که اثر آموزش پایدار بوده است. به منظور بررسی معناداری تفاوت‌های دو گروه‌‌ از روش تحلیل کوواریانس استفاده شد که نتایج آن در جدول 4 آمده ‌‌است.

 

جدول 4: نتایج تحلیل کوواریانس تفاوت دو گروه آزمایش و کنترل در عملکرد تحصیلی

موقعیت

منابع تغییرات

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

سطح معناداری

اندازه‌‌اثر

توان آزمون

پس‌آزمون

پیش‌آزمون

42/185

1

42/185

04/14

001/0

37/0

95/0

گروه

57/209

1

57/209

57/15

001/0

77/0

1

پیگیری

پیش‌آزمون

69/171

1

69/171

93/7

008/0

25/0

92/0

گروه

02/134

1

02/134

17/10

003/0

69/0

97/0

p≤0.001

 

نتایج جدول 4 نشان می‌دهد با همراه کردن متغیر همراه (پیش‌آزمون) در هر دو موقعیت پس‌آزمون و پیگیری بین دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود داشت(p≤0.001). توان آماری در هر دو موقعیت نشان دهنده کفایت حجم نمونه‌‌است. بنابراین، فرضیه سوم و چهارم (تاثیر چندرسانه‌‌ای‌ها بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان) نیز تایید شد. ضمناً میانگین تعدیل شده گروه‌‌آزمایش 44/10 و گروه کنترل 93/10 (گروه کنترل بیشتر) بود.

 


 

نتیجه گیری

نتایج پژوهش حاضر نشان داد که یادگیری خودتنظیم و عملکرد تحصیلی دانش آموزانی که با کمک چندرسانه‌‌ای‌ها آموزش دیده بودند، نسبت به دانش آموزانی که به روش سنتی آموزش دیده بودند، در سطح مطلوبتری بود(هر چهار فرضیه تایید شد). علاوه بر این، نتایج حاصل ‌‌از مطالعه پیگیری نشان داد که تاثیر ایجاد شده بر پیشرفت تحصیلی، و مهارت‌های خود تنظیم‌گری بر گروه آزمایشی در طول زمان نیز ادامه داشته ‌‌است. مطالعة امرود ( به نقل از ثمری، 1388) این موضوع را تایید می کند که آموزش به کمک فناوری اطلاعات و ارتباطات بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مؤثر است، چون آموزش به کمک فاوا موجب پردازش سریع اطلاعات، سرعت یادگیری و افزایش سطح شناختی در فراگیران می‌شود و زمینه را برای پیشرفت تحصیلی آنان فراهم می‌کند. همچنین، نتایج تحقیق پورجمشیدی (1386)، گلزاری (1386)؛ مژده‌‌آور (1385)؛ و ذاکری(1386)  این موضوع را تایید می‌کند که یادگیری به کمک نرم افزارهای آموزشی بر راهبردهای فراشناختی و پیشرفت تحصیلی تاثیر دارد. نتایج تحقیق دی یانگ و همکاران (2005)، ویپ و چارلی(2004) هم اثبات می کند که آموزش به کمک فناوری‌های نوین سبب می‌شود که فراگیران در یادگیری از خود تنظیمی بالایی برخوردار شوند، به دلیل اینکه  فراگیران اکثر کارهای خود را فعالانه‌‌ انجام می‌دهند و در جستجوی اطلاعات و منابع جدید فعال هستند. فعالیت دانش‌آموز و درگیری با مسأله یکی از رویکردهای مهم در یادگیری باثبات و مطلوب تلقی می‌شود که در آموزش فناورانه مورد توجه قرار می‌گیرد. دانش آموزان در این روش تدریس بازخورد مناسب دریافت کرده، به شیوه‌ای مطلوب از زمان لازم برای یادگیری درس ریاضی استفاده می‌کنند. از سوی دیگر، به علت بهره گیری از قابلیت‌های گوناگون صدا، تصویر، گرافیک و پویانمایی، نرم افزارهای چندرسانه‌‌ای همزمان چند حس را به کار گرفته، این امکان را برای دانش آموزان ایجاد می‌کند که بتوانند مطالب را جذابتر، متنوع‌تر و کامل‌تر دریافت کنند و سبب بالا بردن انگیزه در یادگیرنده برای یادگیری بیشتر می‌شود. استفاده ‌‌از راهبردهای خودتنظیمی در برنامه‌های چندرسانه‌‌ای، فرایندهای پردازش اطلاعات را بهبود بخشیده، استفاده بهینه ‌‌از راهبردها در طول زمان، سبب گسترش فرایند های ادراکی، تسهیل انتقال مهارت‌های شناختی، تسهیل فرایندهای حل مسأله، خود انگیزشی، خودکفایی و اکتساب فرایندهای شناختی و تعمیم و ازدیاد توجه و دقت، یا به عبارتی خود تنظیم‌گر نمودن یادگیرندگان در فرایند یادگیری می‌شود و این اثر ایجاد شده در طول آموزش در طول زمان نیز تقریبا ثابت و در مقابل فراموشی مقاوم است.

همان‌گونه که در پیشینه پژوهش نشان داده شد، با اینکه اکثر مطالعات انجام شده موفقیت کاربرد رسانه‌ها را در  آموزش نشان می‌دهند، ولی این نکته شایستة یادآوری است که میزان موفقیت چندرسانه‌‌ای‌های آموزشی در تدریس به چگونگی تهیه و همچنین به موضوع درس نیز بستگی دارد. از آنجا که این پژوهش در مورد تاثیر چندرسانه‌‌ای‌ها در موفقیت تحصیلی درس ریاضی انجام گرفت، لازم است که تحقیقات بیشتری دربارة سایر موضوع‌های درسی انجام گردد. همچنین، لازم است این تحقیق با گروه‌های گوناگون دانش آموزی در مقاطع گوناگون تحصیلی انجام شود.

این تحقیق به صورت آزمایشی بر روی دانش آموزان انجام شد. بهتر است در تحقیقات بعدی از روش‌های کیفی، نظیر مصاحبه و مشاهده نیز استفاده شود تا از نظرهای معلمان، مدیران، والدین و خود دانش آموزان استفاده گردد. همچنین، بر تغییرات ایجاد شده در محیط های یادگیری، به ویژه زمانی که فناوری‌ها حضور دارند، بیشتر تأکید شود و موضوع‌هایی نظیر کیفیت تدریس، کیفیت ارتباطات در کلاس درس، میزان مشارکت دانش آموز در کلاس های فناوری محور در مقایسه با کلاس های سنتی، همچنین تغییرات ایجاد شده در روابط بین دانش آموز و معلم بر اثر فناوری‌ها بررسی گردد.

نتایج این پژوهش می‌تواند برای معلمان، برنامه ریزان آموزش و پرورش، مدیران و مسؤولان آموزشی مفید واقع شود تا با شناسایی نقش مثبت فناوری‌ها به حلقه مفقوده تکنولوژی آموزشی و جایگاه تکنولوژیست های آموزشی در آموزش بیشتری توجه کنند و در برنامه‌ریزی‌های‌ کوتاه و بلندمدت تلفیق فناوری‌ها را مد نظر قرار دهند. بر اساس نتایج حاصل ‌‌از این مطالعه، پیشنهاد می‌شود که پژوهش‌های دیگری در سطوح مختلف آموزشی و در دروس مختلف برای پی بردن به‌‌اثربخشی آموزش با کمک چندرسانه‌‌ای‌ها و ابررسانه ها انجام شود و با توجه به سند تحول بنیادین در آموزش و پرورش و هوشمند شدن مدارس، کلاس های ضمن خدمت برای معلمان و کلاس های فوق برنامه برای آشنایی بیشتر دانش آموزان مناطق محروم با رایانه برگزار شود. بهتر است پژوهشی در مدارس دخترانه و پسرانه ‌‌انجام و نتایج این دو گروه با هم مقایسه شود.



[1]- Little

[2]- Fetterman

[3]- Pintrich

[4]- Schunk & Zimmerman

[5]- Zimmerman & Pones

[6]- Unger eider & Tracey Burns

2- Clements

[8]- Niemi & Launonen

[9]- Domense

[10]- Goos

[11]- Kozma

[12]- Whipp & Chiarelli

[13] -DeJong

[14]- Chi

[15]- Montague

[16]- Lester

[17]- Linenbrink & Pintrich

[18]- Schoenfel

اندرسون، تری؛ و الومی، فتی. (1385). یادگیری الکترونیکی از تئوری تا عمل، ترجمه: عشرت زمانی و سید امین عظیمی، تهران: انتشارات مدارس هوشمند.

پورجمشیدی، مریم. (1386). بررسی تاثیر آموزش به کمک شبکه‌های اطلاع رسانی بر پیشرفت تحصیلی درس ادبیات فارسی دانش آموزان پایه‌‌اول راهنمایی شهرستان تهران، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 22(3). 162-151.

  ثمری، عیسی. (1388). مقایسة تاثیر استفاده‌‌ از فناوری اطلاعات و ارتباطات و روش سنتی، بر میزان پیشرفت تحصیلی، یادگیری خودتنظیمی و انگیزة تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور، نامة آموزشعالی، 2(5)، 30-23.

ذاکری، اعظم. (1380).مقایسه تاثیر آموزش بهکمک نرم افزار آموزشی و شیوه سنتی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان پایه ‌‌اولراهنمایی منطقه 8 شهر تهران،پایان نامه چاپ نشده، دانشگاه تربیت معلم تهران.

رحمانی، جهانبخش. (1386). پایایی و روایی و هنجاریابی آزمون ماتریس های پیشرونده ریون در اصفهان، فصلنامه دانش و پژوهش، 34، 74-61.

زارع زاده، کمال. (1386).مقایسة خودکارآمدی و خلاقیت در دانش آموزان کاربر اینترنت و دانش آموزان غیرکاربر، پایان نامة کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم.

زمانی، بی بی عشرت، قصاب پور، بیتا و جبل عاملی، جلال(1389). بررسی نقاط قوت، ضعف، فرصت ها و تهدید های فراروی مدارس هوشمند، نوآوریهای آموزشی، سال نهم، پیاپی 36، 101-79.

زمانی، بی بی عشرت؛ و عابدی، احمد؛ و سلیمانی، نسیم؛ و امینی، نرجس. (1389). بررسی مراحل علاقه مندی دبیران مدارس متوسطة شهر اصفهان به فناوری اطلاعات و ارتباطات بر اساس مدل پذیرش مبتنی بر علاقه هال و هارد، مطالعات آموزش و یادگیری، 2، 132-107.

شبیری، سیده فاطمه. (1384). بهره گیری از نرم افزارهای کمک آموزشی فیزیک سال سوم دبیرستان و  بررسی تاثیر آن در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. فصلنامه تعلیم و تربیت، پیاپی 89.

کیامنش، علیرضا. (1377). سنجش عملکرد در سومین مطالعة بین المللی ریاضی و علوم. تهران: واحد انتشارات (پژوهشکدة تعلیم و تربیت).

کدیور، پروین. (1388). روانشناسی یادگیری، تهران: سمت.

گلزاری، زینب. (1386). تاثیر به کارگیری طراحی آموزشی دست سازه و نرم افزارهای محقق ساخته درس ریاضی دوره راهنمایی بریادگیری دانشآموزان دختر شهر تهران و مقایسه‌‌این دو روش با روش تدریس سنتی. پایان نامه رشته تکنولوژی آموزشی. دانشکده‌علوم تربیتی دانشگاه تربیت معلم تهران.

قاسمی، علی اصغر. (1388). نقش ICT با محوریت نرم‌افزار  GUEP2در آموزش ریاضی،  پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی.

علم‌الهدی، سید حسن. (1381).  راهبردهای نوین در آموزش ریاضی، تهران: نشر شیوه.

قشمی، محمد. (1388).مقایسة تأثیر آموزش مبتنی بر کامپیوتر و آموزش سنتی بر میزان یادگیری دانش آموزان کلاس های چندپایه در درس ریاضی منطقة انگوران زنجان در سال تحصیلی 88 -87، پایان نامة کارشناسی ارشد. دانشگاه‌‌اراک.

فراهانی، حجت الله؛ و عریضی، حمیدرضا. (1384). روشهای پیشرفتة پژوهش در علوم انسانی، اصفهان، انتشارات جهاد دانشگاهی اصفهان.

غریبی، فرزانه. (1388). تأثیر چند رسانه‌‌ای آموزشی بر یادگیری و یادداری مفاهیم ریاضی دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر پایه چهارم ابتدایی شهر اراک در سال تحصیلی1388، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد. تهران، دانشگاه علامه طباطبایی.

شعبانی، حسن. (1382). روش تدریس پیشرفته، تهران: سمت.

سیف، علی اکبر. (1384). روان شناسی پرورشی، تهران: نشر آگاه.

مژده‌آور، فریبا (1385) تاثیر آموزش ریاضی با کمک کامپیوتر بر نگرش و یادگیری درس ریاضی دانش آموزان دختر سال دوم رشته ریاضی دبیرستان شهر هشتگرد، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روان‌شناسی دانشگاه تربیت معلم تهران.

نصرت، فاطمه. (1389). تاثیر آموزش فعال فناورانه فیزیک بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دورة متوسطه. دانش و پژوهش در علوم تربیتی، 25. 98-86.

 

Bonk, C. J. & Reynolds, T. H. (1997). Learner-centered web instruction for higher order thinking, teamwork, and apprenticeship. In B. H. Khan (ED), Web based instruction (167- 178). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Bouffard-Bouchard, T.  Boisvert,  J. Vezeau, C. & Larouche, C. (1995). The impact of goal orientation on self-regulation and performance among college students. British Journal of Educational Psychology, 65, 317-329.

Chi, G. (1998). The role of meta-cognition in problem solving. Paper Presented at the 1999 Annual Meeting American Educational Research Association.

Clements, D. H. (2000). From exercises and tasks to problems and projects unique contributions of computers to innovative mathematics education. The Journal of Mathematical Behavior. 19 (1). 9-47

De jong, F. (2005). Regulative processes in individual 3d and computer supported cooprative learning contexts. Computer in Human Behavior. 21(4), 16-27.

Domense. G. (2003). Online learning-effective learning for higher education in south africa. Ajet 19. Australian Journal of Educational Technology.1(3), 45-56.

Fetterman, D. M. (2001). Foundations  of empowerment evaluation: Thousand Oaks. California: Sage publications.

Goos, M.Galbraith, P; Renshaw, P & Geiger, V.  (2001). Promoting collaborative inquiry in technology enriched mathematics classrooms. Annual Meeting of the American Educational Research Association. Seattle. 10-14.

Kozma, R. B. (2001). Counterpoint theory of “learning with media. in r. e. clark (ed.). Learning from media: Arguments, analysis, and evidence. (137-178). Greenwich, CT: Information Age Publishing Inc.

Kozma, R. (2003). Connection with the twenty-first century: technology in support of education reform. In c. Dede (ed.), Technology and Learning. Washington, DC: American Society for Curriculum Development. 

Lester, F. K. (1986). Metacognition and childrens mathematical performance: Some of difficulties and concern, Paper prepared for the research precession of the annual meeting national council of teachers of mathematics Washington.

Little. D. (1994). Learner autonomy: Definitions, issues and problems. Authentik. Dublin.

Linenbrink, E. A. & Pintrich, P. R. (2002). Motivation as enabler of academic success. School Psychology Review. 31(3). 313-327.

Manouchehri, A. & Goodman, T. (2002). Mathematical curriculum reform and teachers: Understanding the connections. Journal of Educational Research.9(1).27-41.

Montague, M. (1992). The effect of meta-cognitive strategy training on achievement. Cognition & Instruction. 10(5), 175-177.

Niemi, H. & Launonen, A. (2010). Towards self-regulation and social navigation in virtual learning spaces. European Conference on Educational Research, University of Lisbon. 11-14 Sep. 2002.

Pintrich, P.  R.  & Degroo, V. )1990(. motivational and self-regulated components of academic performance. Journal of Educational Psychology.13(1), 232-238.

Pintrich, P. R. (2000). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research. 31(6), 459-470.

Schramm, W. (1977). Big media, little media. CA: Beverly Hills.

Schoenfeld, A.  H) .2000). Mathematical problem solving. Orlando, Academic Press.

  Schunk, D. H.  & Zimmerman, B. J. (2008(. Social origin of self-regulatory competence. Educational Psychologist, 32,195-208.

Whipp, J. L. ac chiarelli, S. (2004). Selfregulation a web based course: a casestudy, ETR& d. 52(4), 5-22.

Zamani, B. E. (1997). Implementation issues in using computers in Iranian educational system. Unpublished Ph.D dissertation. Toronto: University of Toronto. CA.

Zamani, B. E. & Gholizadeh Shoghlabad, R. (2009). Acceptance of the internet by iranian business management students. British Journal of Educational Technology. 41(5), E96-E100.

Zamani, B. E. (2010a). Successful implementation factors for using computers in Iranian schools during one decade (1995-2005). Computers & Education, 54(1), 59-68.

Zamani, B. E. (2010b). Challenges for using ICT in secondary schools of developing countries in 21th century: Study of Iranian educational system, in Daniel S. Beckett, Secondary Education in 21 Century. USA: Nova publisher.

Zimmerman, B . J & Pons, M) .1986 (. Development of a structural interview for assessing student use of self-regulated learning strategies.  American Educational Research, 23(1), 628 -614.

Zimmerman, B . J. (2005  .(Self-regulated learning and academic learning and achievement: The emergence of a social cognitive perspective. Educational psychology. 2(1), 323 - 307.