تأثیر مداخله‌ آموزشی مبتنی بر رویکرد تجربه زبانی بر مهارت بیان نوشتاری (انشا) دانش آموزان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار روان‌شناسی دانشگاه اصفهان

2 استادیار علوم‌تربیتی دانشگاه پیام نور مرکز اصفهان

3 کارشناس ارشد آموزش زبان فارسی

چکیده

پژوهش با هدف بررسی تأثیر مداخلة آموزشی مبتنی بر رویکرد تجربه زبانی بر مهارت بیان نوشتاری[1] (انشا) دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی انجام گرفت. روش پژوهش آزمایشی و از طرح پیش­آزمون- پس­آزمون با گروه کنترل استفاده شد. بدین منظور، با استفاده از روش نمونه­گیری چند مرحله­ای از میان دانش­آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر اصفهان تعداد 55 نفر دختر انتخاب و در پژوهش شرکت داده شدند. برای گردآوری اطلاعات از آزمون محقق ساخته که پایایی و روایی آن تأیید گردید، استفاده شد. داده­های پژوهش با استفاده از روش آماری تحلیل کوواریانس و بهره­گیری از نرم افزارspss  مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته‌های حاصل از پژوهش نشان داد که بین عملکرد دو گروه کنترل و آزمایش درکل آزمون و در پنج خرده مهارت بیان نوشتاری(توصیف، خاطره‌نویسی، خلاصه‌نویسی، داستان نویسی و نامه‌نویسی) تفاوت معنی‌داری وجود دارد(005/0>(p. بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که مداخلة آموزشی مبتنی بر رویکرد تجربه زبانی بر عملکرد دانش­آموزان در مهارت بیان نوشتاری تأثیر دارد و می‌توان از این رویکرد در بهبود مهارت بیان نوشتاری (انشای) کودکان استفاده نمود.



[1]- Writing expressive

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effects of Language-Experience Approach Based-intervention on writing expression of students

نویسندگان [English]

  • S. Faramarzi 1
  • K. . Karamalian 2
  • s. Nasrollahi 3
1 University of Isfahan
2 Piame Noor University of Isfahan
چکیده [English]

  The purpose of the present study was to study the effects of language-experience approach on writing expression of fifth grade students in elementary schools. An experimental and a pretest-posttest control group design method were applied . The subjects of this study were all Isfahanian students and 55 girl's students were random ly chosen as sample size of the study. In order to measure writing expressive of children's, scholar-made test of which reliability and validity were confirmed , were applied. After gathering and analysis of the data with statistical analysis of covariance, the following results were revealed: The difference between the performance of students , in both control group and the experimental group in writing expression skills was significant ) P ≤ 0/005 ( . It shows that the language-experience approach has influenced on the students ’ functions in all the sub skills related to writing expressive (description, diary-writing, summery-writing, story-writing and letter-writing).  

کلیدواژه‌ها [English]

  • language experience approach
  • writing expressive
  • student
  • elementary school

مقدمه

مهارت نوشتن در جهان پیچیده‌ امروزکه نشانه‌های نوشتاری درآن سلطه بلامنازع یافته‌اند، اهمیت صد چندان یافته است. حجم انبوه دانش، اطلاعات و اخبار و نیاز روزافزون به سازماندهی، انتقال و انباشت این دانش به منظور بهره‌گیری از آن فرد را ملزم می‌کند تا به مهارت‌کافی در این حیطه دست یابد(بروکس و گروندی[1]، 1998). مهارت بیان نوشتاری را می‌توان آخرین مرحله از مراحل نوشتن دانست. این مهارت در برگیرنده توانایی اندیشیدن، تحلیل، ترکیب، نوآوری و تفکر برای خلق  یک اثر نوشتاری است و رسیدن به این مقصود، غایت تمامی نظام های آموزشی است.

سرآغاز تعامل زبانی کودک با محیط، دو « مهارت شنیدن» و« سخن گفتن» است. کودکی که فضای کافی و مجال در خور برای بازی و ارتباط با محیط پیرامون خود داشته باشد و برای پاسخ دادن به محرک های محیط، مشوق‌ها و بازخوردهای لازم را از سوی اطرافیان دریافت کند، نیاز بیشتری برای به کارگیری زبان در خود احساس خواهد کرد و بدین ترتیب تلاش خود را برای انباشت و به کارگیری این تجارب افزایش خواهد داد (چاندشارما[2]، 2002؛ ون‌آلن و آلن، 1976). دو مهارت دیگر زبان که با عنوان «مهارت‌های آموزشگاهی» شناخته شده‌اند، «مهارت خواندن» و «مهارت نوشتن» هستند. اگر فراگیری زبان گفتار را به منزلة رمزگشایی از آواهای تولید شده در محیط پیرامون کودک بدانیم که کودک با قرار گرفتن در معرض آنها و تقلید از آنها کم کم موفق به درک نظام موجود در آنها می‌گردد و خود به صورت سخنگوی آن زبان در می‌آید، دستیابی به دو مهارت خواندن و نوشتن را باید مستلزم دستیابی به نظام دیگری از زبان با عنوان «نظام نوشتاری» یا «نظام مکتوب» دانست(زندی، 1385). دو مهارت "شنیدن و خواندن" را مهارت­های دریافتی و دو مهارت "سخن‌گفتن و نوشتن" را مهارت­های تولیدی می‌نامند.

به طورکلی، استفاده کودک از زبان در یادگیری، در تجارب پیش از دبستان او ریشه دارد. زمانی که کودک پا به مدرسه می گذارد، زبان به عنوان ابزاری برای تبادل نظر، بیان خویشتن و گسترش دامنه‌ روابط به کار می‌رود. پس از آن، نقش زبان در یادگیری از طریق نشان‌ دادن رابطه‌ها و شناخت و گسترش مفاهیم رخ می‌نماید(چاندشارما،2002؛ ضرغامیان، 1383). مهارت‌های مربوط به چگونگی دست‌یابی به توانایی استفاده از زبان به شدت از فردی به فرد تغییر می‌کند (کوران، 2007). با آغاز مدرسه و آموزش رسمی، کودک کوله‌باری از آموخته‌ها، اطلاعات، احساسات و تجربیات را با خود به این محیط می‌آورد و نظام آموزشی مسؤولیت برنامه درسی را که شامل تجربة تمامی دانش‌آموزان است می‌پذیرد( اینزنر[3]، نقل از شکیبا ، 1383).

مهارت نوشتن، آخرین مهارت زبانی است که فرد به آن دست می‌یابد. رسیدن به این مهارت، همچون سخن گفتن نتیجه‌ طبیعی و ذاتی بلوغ نیست، بلکه قرار گرفتن در محیط آموزشی و کسب پیش مهارت‌ها و پیش‌الزام‌های نوشتن است که از مهم‌ترین آنها باید به مهارت خواندن است. توانایی بیان نظرهای شخصی به صورت نوشته(مهارت بیان نوشتاری یا انشا)، هدف اعلای بسیاری از سخن‌گویان به زبانی است که وجود نشانگان نوشتاری این امکان را برای آن‌ها فراهم می‌سازد و البته، هدفی است که هرگز به طور کامل برآورده نمی‌شود(سلس مورسیا[4]، 2001؛ به نقل از تاتار، 1383).

نخستین کوشش‌های کودک برای تولید خط و نخستین تجربه‌های او از وجود نظام نوشتاری را باید در خط‌خطی کردن‌ها و نقاشی‌های وی جستجو کرد. نقاشی‌ها را باید نخستین نوشته‌های کودک به شمار آورد (محمدپور، 1382). کودک در نقاشی خود مفاهیمی از محیط را باز می تاباند و زمانی که با قصه‌پردازی دربارة نقاشی‌های خود، این نمادهای مکتوب و تصاویر را به زبان مبدل می‌کند، به تجربه‌ای تازه در عرصة زبان دست می‌یابد. قابلیت تبدیل تصاویر و خطوط به زبان شفاهی، آغاز آگاهی کودک به وجود رابطه میان نوشتار و گفتار است( ون آلن و آلن، 1976).

نوشتن، آخرین و دشوارترین مهارت زبانی است- چه به لحاظ روال زمانی دست‌یابی و چه از نظر توانش تولیدی-که برای دست‌یابی به آن، فرد باید علاوه بر داشتن مهارت کافی در شنیدن و سخن گفتن، توانایی درک رابطه میان آواها و تصاویر گرافیکی، حافظه کوتاه و بلند مدت برای نگهداری اشکال حروف و اتصالات، توانایی‌های حرکتی لازم برای دست نویسی، درک رابطة ماهیچه‌های حرکتی و بینایی و وجود هماهنگی میان آنها در نوشتن، توانایی درک معنا از نوشته و بسیاری از مهارت‌های دیگر را داشته باشد (دادستان، 1385؛  والاس و مک لافلین، 1369).

آخرین مرحله از مراحل نوشتن را می توان بیان نوشتاری دانست که مرحلة نگارش فعال و مرحلة پایانی نوشتن است. نگارش یا تولید و سازماندهی سخن به هم پیوسته به صورت نوشتار، مکمل مهارت شناختی خواندن بوده، خود یک مهارت شناختی است که تحت تاثیر دیدگاه نویسنده، درک مخاطبان، توانایی یادگیری زبان و بسیاری عوامل دیگر قرار می‌گیرد(گلاور و برونینگ[5]، ترجمه‌ خرازی، 1385).

عوامل بی‌شمار اجتماعی، فرهنگی، جسمانی و روانی می‌توانند بر یادگیری زبان مؤثر باشند (مشکوة الدینی،1379). از جملة این عوامل می‌توان به عوامل مرتبط با خانواده، نظیر عوامل فرهنگی و اقتصادی، طبقه اجتماعی والدین و میزان سواد و نحوة اشتغال آنان، تعداد فرزندان خانواده و میزان ارتباط کلامی و غیر کلامی(کتاب‌ خواندن یا شنیدن نوارهای قصه و تماشای تلویزیون) کودک در محیط خانواده، عوامل تربیتی مرتبط با انسجام خانواده، وضعیت تحصیلی افراد خانواده، کلیه عوامل روان‌شناختی مرتبط با شخصیت کودک، نظیر درونگرایی یا برون‌گرایی، انگیزش و ... ، و عوامل اجتماعی مربوط به تعامل با همسالان و بزرگسالان در محیط خانه و مدرسه، اشاره کرد.

از آنجا که توانایی نوشتن خود یکی از توانش‌های تولیدی زبان است که رابطه‌ای مستقیم با میزان و کیفیت تجارب فرد در عرصه‌های مختلف و آگاهی‌های شناختی وی دارد (نوئل، 1995)، به کارگیری رویکردهایی که بهره‌ گیری از این تجارب را در دستورالعمل‌های آموزشی خود قرار دهند، از سوی برنامه‌ریزان آموزشی و مؤلفان کتاب‌های درسی و نیز آموزگاران دورة ابتدایی امکان توفیق دانش‌آموزان را بالاتر می‌برد. یکی از عمده‌ترین این کارها بهره‌‌گیری از قالب‌های هنری، نظیر نقاشی و قالب‌های زبانی نظیر نمایش، قصّه و انشاست (شایگان، 1384؛ فیض شیخ‌الاسلام، 1385). بیشتر یادگیری‌های انسان بر پایه یادگیری‌های دورة ابتدایی شکل می‌گیرد و گزینش رویکردها و روش‌های مناسب در یادگیری‌های بعدی نقش بسزایی دارد( بختیار نصرآبادی و نوروزی، 1382) و از این دو مهمتر، ضرورت توجه به تفاوت‌‌های فردی در تنظیم محتوا و برنامه‌ آموزشی (کوران[6]، 2007)، نظام‌آموزشی را همواره با چالش به کارگیری زبان به عنوان ابزاری یگانه و جایگزین ناپذیر در یادگیری مواجه می کند.

انتخاب رویکرد مناسب در آموزش‌های مرتبط با زبان آموزی، انتخاب همان چهارچوب‌هایی است که بر اساس منطق نظری و منطبق با یافته‌های روان‌شناختی و زبان‌شناختی به کار گرفته می‌‌شوند و تمام رخدادهای کلاس را تحت الشعاع قرار می‌دهند. تعامل میان معلم و جریان کلاس، کلید پویایی تدریس است. یک رویکرد اصولی، معلم را در پیش بینی دقیق فرایند تدریس، عملکرد و ارزیابی یاری می کند. رویکرد مناسب، رویکردی است که محدودیت های کمتری داشته، بتواند با انواع فعالیت‌ها نظیر بازی‌های ارتباطی، ایفای نقش، آواز و سرود، استفاده از کار گروهی بر ترس کودکان از آموختن چیره شده انگیزه یادگیری، خطرپذیری، اعتماد به نفس توانایی مشارکت فعال و بردباری در دانش‌آموزان تقویت و به آنان کمک کند تا از نیروی درونی خود برای یادگیری استفاده کنند و اشتباهات زبان شفاهی آنان را برای یادگیری های بعدی ثبت و ضبط نماید و در نهایت آنان را تشویق کند تا اهداف خود را بیان نمایند( براون، 1994). 

از میان رویکردهای شناخته شده در آموزش زبان، رویکرد تجربة زبانی[7](LEA) است که یکی از رویکردهای مطرح در آموزش است. زملمن و دانیلز[8](1999) با تایید این نکته که این رویکرد به مدت 60 سال به دانش‌آموزان در یادگیری خواندن کمک کرده است، اذعان داشتندکه پژوهش‌های صورت گرفته بر این رویکرد همچنان ناشناخته‌اند(میلنر و گرانت[9]، 2008).

اساس رویکرد تجربه زبانی بر این فرض مبتنی است که هر چه گفته می‌شود، می‌تواند نوشته شود و هر چه می‌تواند نوشته شود، می‌تواند خوانده شود(نسل و جونز[10]، 1981؛ هال[11]، 1981). بر اساس نظر سیرز[12](1999)، رویکرد تجربه زبانی، متنی است برای خواندن که از سوی دانش‌آموزان گفته، توسط معلم نوشته و سپس از سوی دانش‌آموزان خوانده می‌شود. کلاس‌هایی که رویکرد تجربه زبانی را به عنوان رویکردی کلی به کار می‌گیرند، به کودک فرصت خواندن با استفاده از نوشته‌های « موثق[13]» را می‌دهند. دانش‌آموزان این متون را از طریق دستکاری خلاق که به بحث‌های خلاق منجر می‌‌شود، تولید می‌کنند. معلم این متون را به منظور خواندن بر روی برگه می‌نویسد. دانش‌آموزان می‌توانند ایده‌هایی برای دستکاری متن و یا حتی گفتگو دربارة آن به دست آورند. به عبارت دیگر، آنان زبان را در کلیت آن می‌خوانند. این رویکرد دانش‌آموزان را موفق به خواندن کلماتی می‌کند که می‌توانند بگویند، اما نمی‌توانند بخوانند. این رویکرد را به شیوه‌های مختلف می‌توان استفاده کرد. اما زمانی که بحث تمرکز بر آموزش فردی[14] به میان می‌آید، توجه به انتخاب بهترین رویکرد و مناسبترین آنها برای سبک‌ یادگیری دانش‌آموزان اهمیت می‌یابد(وندر اسلایس[15]، 1995؛ به نقل از میلنر وگرانت، 2008).

فرآیند اصلی این رویکرد به زعم بسیاری از پژوهشگران(کوران،2007؛ نسل و جونز، 1981) شامل گام‌های اصلی زیر است؛ 1) بحث پیرامون یک تجربه مشترک نظیر سفر، امتحان و ... ؛ 2) دیکته کردن نظرها و هدایت دانش‌آموزان در خلق یک متن و ضبط نوشتاری این متن هجی شده؛ 3) خواندن متن توسط معلم برای آشنایی دانش‌آموزان با نحوة خواندن، خواندن مکرر توسط دانش‌آموزان؛ 4) خواندن دانش‌آموزان با هدایت معلم تکیه بر واژگان و ساختارها.

اگر یادگیرندگان ،خود توانایی ثبت نظرها را داشته باشند، ثبت گفتگو در بخش هایی از فرایند پژوهش به خود دانش‌آموزان واگذار می‌شود (تیلور، 1992). متن‌های تولید شده پس از تصحیح و بازخوانی‌های مکرر دستکاری می‌شوند و هر بار به منظور آموزش بخشی از مهارت‌ها (شناخت آواها، شناخت شکل حروف، کلمه‌سازی، تکمیل جملات و درک مطلب) به کار می روند. این نوشته‌های ثبت شده را می‌توان بعدها به صورت «کتاب‌های بزرگ[16]» تهیه کرد و در اختیار دانش‌آموزان قرار داد تا از نوشته‌های خود به منظور خواندن و درک مطلب بهره بگیرند(ولن آلن وآلن، 1976).

ضرورت شناخت معلمان از ماهیت تجربه‌های مشترک، فرصت‌های کسب تجربه، نحوة انطباق محیط یادگیری با تجربه‌های پیشین و شیوة ارائه محرک‌های مرتبط با تجربه‌های زبانی به منظور دستیابی به اهداف تعیین شده، تنها گوشه‌ای از پیش فرض‌هایی است که نظام آموزشی برای رویارویی با رویکردهایی که راه موفقیت در مهارت بیان نوشتاری را استفاده از تجارب شخصی کودکان می‌دانند، به آنها نیازمند است. رویکرد تجربه زبانی (LEA) در میان رویکردهای موجود در آموزش خواندن و نوشتن شاید تنها رویکردی باشد که ضمن توجه به تجربه‌های فردی، ویژگی ها و تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان را مد نظر قرار داده، می‌کوشد برنامه درسی را مطابق با نیازها، علایق  و گرایش‌های فردی فراگیران تنظیم کند و از وادار ساختن آنها به پیگیری یک برنامه درسی منحصر و همگانی جلوگیری کند(کوران ، 2007). این رویکرد فرصتی را فراهم می‌کند تا فرد در جریان گفتگوهای گروهی به تبادل افکار و اندیشه‌هایش بپردازد و از آنجا که هیچ کنترل مشخصی اعم از سخت‌گیری دربارة واژه‌ها، جمله‌ها یا محتوای گفتگوها به عمل نمی‌آید و فقط از میان آنها گزینش عناصری برای خواندن و نوشتن صورت می‌گیرد، این روش را باید «روشی شاگرد محور» دانست(زندی، 1385؛ دیکسون و نسل[17]، 1983 ؛ کوران، 2007؛ ون آلن و آلن، 1976). این رویکرد که در شمار رویکردهای کلی[18] آموزش زبان قرار دارد، مهارت‌های زبانی را از هم تفکیک نمی‌کند، بلکه زبان شفاهی کودک و توانمندی‌هایی را که وی پیش از شروع آموزش رسمی کسب کرده، زیربنا و پایه‌ اصلی آموزش وی قرار می دهد. هال(1981) برخی از ویژگی‌های عمدة این رویکرد را چنین برمی‌شمرد: 1) چینش مواد آموزشی از سوی فراگیرندگان؛ 2) دخیل بودن تمامی مهارت‌های ارتباطی، یعنی گوش دادن، سخن گفتن، خواندن و نوشتن؛ 3) برطرف ساختن مشکلات دستور زبان و واژگان از طریق به کارگیری زبان دانش‌آموزان؛ 4) خلاقیت و فردگرایی در آموزش(نقل از تیلور[19]، 1992).

دادستان (1385)، در تبیین رشد مهارت‌های نوشتن با اشاره به پژوهش‌های انجام شده، تحول متن‌های نوشتاری را کند می‌داند. وی به نقل از روندال و سرون [20] فرایند تحول روان‌شناختی زبان‌ نوشتاری را این‌گونه بیان کرده است: 1) بی‌نظمی افکار و گاه حتی ناتوانی در بیان تمامی افکار خود در خلال سال نخستین تحصیلی؛ 2) سازماندهی کامل و مهار افکار در سال پنجم و افزایش عناصر و طولانی شدن متن‌ها.

نتیجه‌ آنکه در فرایند زبان آموزی ، سال اول و سال پنجم ابتدایی را باید به صورت دو قطب افراطی در برابر سال‌های دیگر قرار داد و این دو سال را که به تصحیح دست‌نویسی و باز ساخت‌دهی اختصاص دارند، باید به عنوان مهمترین سالهای بنا شدن بیان نوشتاری در نظر گرفت.

بسیاری از متخصصان زبان آموزی و برنامه ریزی درسی بر آنند که  دانش‌آموزان در پایان سال پنجم مقطع ابتدایی باید در پنج مقوله یا خرده مهارت اصلی بیان نوشتاری به مهارت‌های نسبی دست‌یافته باشند(زندی،1385؛ فرخ‌مهر، 1383). این پنج مقوله عبارتنداز: 1) توصیف شیء، شخص یا وضعیت؛ 2. خاطره‌نویسی؛ 3. خلاصه‌‌نویسی؛ 4. داستان‌‌نویسی؛ 5. نامه‌نویسی.

وور[21](2002)، در مقدمه پژوهشی پیرامون کاربرد رویکرد تجربه زبانی در آموزش زبان انگلیسی به بزرگسالان ضمن اشاره به پیشینة تقریباً صد سالة این رویکرد در استفاده از تجارب شخصی به عنوان بنیان یادگیری بیان می‌کند که این رویکرد در دهه‌های هشتاد و نود میلادی در آموزش انگلیسی به عنوان زبان دوم برای دانش‌آموزانی که پیش‌زمینه‌های فرهنگی و زبان‌شناختی اندکی داشتند، با موفقیت به کار گرفته شد.

ثبت و ضبط زبان شفاهی و استفاده از آن به عنوان مبنای یادگیری مهارت‌های آموزشگاهی در طول یک سده فعالیت رویکرد تجربه زبانی، بخشی است که علی‌رغم تمامی تغییراتی که این رویکرد به خود دیده، همچنان ثابت مانده است. این ثبات تقریبی به ارائه اصولی در کاربرد این رویکرد منجر شده است که دیکسون و نسل(1983) آن را در یک فرایندی پنج مرحله‌ای نشان داده‌اند. نخست معلم و دانش‌آموزان بحثی را پیرامون یک موضوع برای ارائه در املا آغاز می‌کنند. مشاهدات و نظرها بیان می‌شوند و مهارت‌های زبان شفاهی پشتیبانی و تقویت می‌گردند. سپس دانش‌آموزان یک پاسخ یا یک داستان را برای معلم هجی می‌کنند که معلم آن را ثبت و به عنوان مبنایی برای آموزش خواندن استفاده می‌کند. در مرحله بعد دانش‌آموزان نوشته را چند بار- در صورت وجود مشکل با معلم- می‌خوانند تا در حد امکان با آن آشنا شوند. کلمات منفرد داستان آموزش داده می‌شود و دیگر مهارت‌های مرتبط با خواندن از طریق فعالیت‌های جانبی ارائه شده توسط معلم تقویت می‌شوند. در مرحله آخر، دانش‌آموزان با خواندن متن‌هایی‌که خود هجی کرده‌اند، به خواندن متن‌های نویسندگان دیگر هدایت می‌شوند. این کار زمانی صورت می گیرد که آنان مهارت خواندن را فرا گرفته و با فرایند خواندن آشنا شده باشند.

بر این اساس و با توجه به پیشینه این رویکرد می توان استنباط نمود که مداخله آموزشی مبتنی بر رویکرد تجربه زبانی بر مهارت بیان نوشتاری  دانش آموزان تأثیر مثبت دارد و در این پژوهش، این سؤال مطرح است که آیا مداخله آموزشی مبتنی بر رویکرد تجربه زبانی، بر مهارت بیان نوشتاری دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی تاثیر دارد؟

 

روش پژوهش

  روش: در این پژوهش از روش آزمایشی و از طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل (جدول1) استفاده شده است که یکی از طرح‌های معتبر در تحقیقات آزمایشی است(سرمد، بازرگان و حجازی، 1386). دیاگرام طرح به شکل زیر است:

 

جدول 1: طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل و گزینش تصادفی

         R           T1             X           T2گروه آزمایشی(E)

           R            T1        -------         T2 گروه کنترل (C)

 

جامعه و نمونه آماری: جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش‌آموزان دختر پایة پنجم دبستان شهر اصفهان در سال تحصیلی 88-89 تشکیل داده است. با استفاده از روش نمونه گیری چند مرحله ای نمونۀ پژوهش انتخاب گردید. ابتدا با روش نمونه گیری خوشه ای، آموزش و پرورش ناحیۀ 4 اصفهان انتخاب و سپس از بین دبستان­های آن ناحیه، دو دبستان دخترانه گزینش شدند و از بین دانش‌آموزان آن دو دبستان  55 نفر  که در مهارت انشانویسی ضعیف بودند، با نظر معلمان انتخاب و به شکل تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل گمارده شدند.

ابزار اندازه­گیری:بری گردآوری اطلاعات از آزمون محقق ساخته استفاده گردید.این آزمون‌ مهارت بیان نوشتاری را در پنج‌ خرده مهارت‌ توصیف، خاطره‌نویسی، خلاصه ‌نویسی، داستان نویسی و نامه‌نویسی بررسی می‌کند. پایایی کل آزمون با استفاده از روش آلفای کرونباخ 89/0 محاسبه گردید. همچنین آلفای کرونباخ خرده مقیاس‌ها برای خرده مهارت توصیف 81/0، خاطره‌نویسی 82/0، خلاصه­نویسی 78/0، داستان­نویسی 80/0 و نامه‌نویسی76/0 و روایی محتوایی آن از سوی متخصصان نیز تایید شد.

روش اجرای پژوهش: پس از انتخاب نمونه پژوهشی، دانش آموزان دو گروه در جلسه‌ای  به پاسخ‌دهی به پرسشنامه دموگرافیک پرداختند.پس از نمره‌گذاری مؤلفه‌ها و تعیین نمره‌های کسب شده، و اطمینان از برابری نسبی میانگین گروه ها از نظر نمرات تجربه زبانی، و عدم معناداری تفاوت‌ها، از هر دو گروه آزمایشی و کنترل، پیش از مداخلة متغیر مستقل(رویکرد تجربه زبانی)، در کلیة خرده مهارت‌های مرتبط با بیان نوشتاری، پیش آزمون هایی به عمل آمد. در هر دو گروه‌ آزمون و کنترل طی پنج جلسة 45 دقیقه‌ای پیش آزمون هایی در پنج خرده مهارت توصیف، خاطره نویسی، خلاصه نویسی، داستان نویسی و نامه نویسی برگزار گردید. از آنجا که تاکنون هیچ آزمون تایید شده یا هنجاریابی شده‌ای برای سنجش کلیه خرده مهارت های دخیل در مهارت  بیان نوشتاری در زبان فارسی تهیه نشده است، پژوهشگر با مشورت اساتید و متخصصان نسبت به تنظیم موضوعات انشا بر اساس محتوای کتاب های « بخوانیم» و « بنویسیم» اقدام نمود. در این روش سعی بسیار بر آن بود که موضوع‌ها با تجربه های دانش‌آموزان در حوزة نوشتن هماهنگی بسیار داشته باشند. پس از برگزاری پیش آزمون‌های فوق و احتساب میانگین و انحراف معیار نمره‌های دو گروه و تایید عدم معناداری تفاوت‌ها در دو گروه، دانش‌آموزان گروه آزمایشی به مدت هشت جلسه در معرض مداخله آموزشی مبتنی بر رویکرد تجربه زبانی بر اساس دیدگاه کوران(2007 )، قرار گرفتند، که به شرح ذیل است:

جلسه اول: هدف تاکید بر توجه به جزئیات، به کارگیری دانش زبانی دانش آموزان برای توصیف و درک روابط اجزا، جزئیات ملموس و کنش های قابل مشاهده در تصویرها. جلسه دوم: هدف یادآوری تمرین جلسه گذشته، تعریف شفاهی خاطره و تبدیل این خاطره به نقاشی. جلسه سوم: هدف به کارگیری تجربه قبلی در باز سازی متن خود-ساخته بر اساس تجربه. جلسه چهارم: هدف به کارگیری توجه و کنجکاوی برای کشف محیط پیرامون با استفاده از حس­هایپنجگانه(بینایی، بویایی، چشایی، لامسه و شنوایی) و ارئه گزارش شفاهی و کتبی از این تجربه.جلسه پنجم: هدف نامه نویسی رسمی، نحوه بیان نظرها و پیشنهادها، تشکر و قدردانی.  جلسه ششم: هدف تمرین نامه‌نویسی، بیان نظرها شخصی و پیشنهادها. جلسه هفتم: هدف کشف قدرت داستان‌پردازی با شخصیت‌ها، نوشتن یک داستان گروهی و اجرای نمایشی آن. جلسه هشتم: هدف استفاده از داستان‌های نمایشی اجرا شده در ساخت کتاب بزرگ با کمک نقاشی، تمرین خلاصه سازی داستان.

روش تجزیه و تحلیل داده‌ها: برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از روش‌های آمار توصیفی و استنباطی استفاده شد. با توجه به طرح تحقیق و با توجه به نوع فرضیه‌ها و داده‌های به دست آمده و با استفاده از نرم افزار آماری SPSS  از روش تحلیل کوواریانس استفاده گردید.

 

نتایج پژوهش

چنانکه بیان شد، مهمترین سؤال این بود که آیا مداخله آموزشی مبتنی بر رویکرد تجربه زبانی، بر مهارت بیان نوشتاری دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی تأثیر دارد؟

 

جدول2: مقادیر میانگین و انحراف معیار نمره‌های دانش آموزان در مهارت بیان نوشتاری

گروه

میانگین

انحراف استاندارد

پیش آزمون

پس آزمون

تعدیل شده

پیش آزمون

پس آزمون

آزمایش

73/68

72/68

88/82

01/5

01/5

کنترل

07/68

22/69

46/69

94/5

82/5

 

      چنانکه جدول 1 نشان می‌دهد، میانگین نمره‌های نهایی گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون مهارت بیان نوشتاری  تقریباً با هم برابر است، در حالی که میانگین نمره‌های نهایی گروه آزمایش در پس آزمون بالاتر از گروه کنترل است. 

 

جدول3: نتایج تحلیل کوواریانس تأثیر رویکرد تجربه زبانی بر

مهارت بیان نوشتاری  دانش آموزان

منابع تغییر

مجموع مجذروات

درجه آزادی

میانگین مجذروات

نسبت F

سطح معناداری

مجذور

اتا

توان آزمون

پیش آزمون

42/914

1

42/914

76/75

001/0

598/0

1

گروه

155/2420

1

155/2420

52/200

001/0

797/0

1

خطا

53/615

54

06/12

 

 

 

 

کل

75/317490

54

 

 

 

 

 

 

 

  با توجه به نتایج به دست آمده در جدول3 ،F مشاهده شده  702/87  است که با در نظر گرفتن عضویت گروهی تفاوت معناداری را بین گروه‌های آزمایش و کنترل  نشان می‌دهد (001/0>(p. بنابراین، می‌توان گفت که رویکرد تجربه زبانی بر مهارت بیان نوشتاری دانش آموزان اثر مثبت دارد و با توجه به مجذور اتا می توان گفت 79% این تغییرات ناشی از اثر گذاری رویکرد تجربه زبانی است.

 

 

جدول4: مقادیر میانگین و انحراف معیار نمره‌های پیش آزمون و پس آزمون

 دانش آموزان در خرده مهارت های بیان نوشتاری

متغیر

گروه

میانگین

انحراف استاندارد

پیش آزمون

پس آزمون

تعدیل شده

پیش آزمون

پس آزمون

خاطره نویسی

آزمایش

7778/13

5536/16

35/16

76686/1

69060/1

کنترل

9074/13

0556/14

47/13

15744/2

63691/1

خلاصه نویسی

آزمایشی

5357/13

6571/16

62/16

50264/1

22744/1

کنترل

8519/13

5556/14

09/14

47610/2

94804/1

داستان‌نویسی

آزمایش

000/14

9464/16

74/16

55158/1

75509/1

کنترل

3333/13

2407/14

92/13

6403/1

83644/1

نامه نویسی

آزمایشی

8214/13

5357/16

41/16

38253/1

45251/1

کنترل

6296/13

3519/13

46/13

31991/1

50521/1

 

همان‌گونه که جدول4 نشان می دهد، میانگین نمره‌های گروه آزمایشی و کنترل  در  پیش آزمون در خرده مهارت های بیان نوشتاری تفاوت چندانی ندارند، اما میانگین نمره‌های گروه آزمایشی در پس آزمون نسبت به پیش آزمون تفاوت زیادی کرده و بالاتر است.         

 

جدول 5: نتایج تحلیل کوواریانس تأثیر به کارگیری رویکرد تجربه زبانی  بر نمره نهایی گروه آزمایشی و کنترل در در خرده مهارت های بیان نوشتاری

خرده مهارت

منابع تغییر

مجموع مجذروات

درجه آزادی

میانگین مجذروات

نسبت F

سطح معناداری

مجذور اتا

توان آزمون

خاطره نویسی

پیش آزمون

764/31

1

764/31

369/15

001/0

232/0

97/0

گروه

592/95

1

592/95

253/47

001/0

476/0

1

خلاصه نویسی

پیش آزمون

287/53

1

287/53

198/32

001/0

382/0

1

گروه

104/100

1

104/100

687/60

001/0

538/0

1

داستان‌

نویسی

پیش آزمون

568/5

1

568/65

383/32

001/0

384/0

1

گروه

047/66

1

047/66

620/32

001/0

385/0

1

نامه نویسی

پیش آزمون

665/14

1

665/14

353/7

009/0

124/0

98/0

گروه

193/132

1

193/132

284/66

005/0

560/0

1

 

با توجه به نتایج به دست آمده در جدول 5،F  مشاهده شده با در نظر گرفتن عضویت گروهی، تفاوت معناداری را بین گروه‌های آزمایشی و کنترل نشان می دهد(001/0>(p. بنابراین، می‌توان گفت رویکرد تجربه زبانی بر نمره‌ نهایی دانش‌آموزان در خرده مهارت‌های بیان نوشتاری اثر مثبت دارد و با توجه به مجذور اتا می‌توان گفت (47% خاطره‌نویسی؛ 53% خلاصه‌نویسی؛ 38% داستان‌نویسی؛ 56% نامه نویسی)، این تغییرات ناشی از تأثیر رویکرد تجربه زبانی بر خرده مهارت‌های بیان نوشتاری است .

 

بحث و نتیجه‌گیری

در پژوهش حاضر، اثر بخشی رویکرد تجربه زبانی بر مهارت بیان نوشتاری دانش‌آموزان  بررسی شده است. هدف از این تحقیق، مطالعه تاثیر راهکارهای ارائه شده در رویکرد تجربه زبانی به عنوان رویکردی کلی بر مهارت بیان نوشتاری دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر اصفهان  مد نظر بوده است. با استفاده از طرح پژوهشی پیش آزمون - پس آزمون با گروه کنترل و استفاده از تحلیل کوواریانس، نتایج به دست آمده نشان داد که در تمام خرده مهارت های بیان نوشتاری، تفاوت معناداری بین گروه های آزمایشی و گواه از لحاظ افزایش نمره‌های پیش آزمون به پس آزمون وجود داشته و این تفاوت ها همگی در سطح کمتر از 005/0 معنی دار بوده است. این نکته گویای اثربخشی رویکرد تجربه زبانی بر مهارت بیان نوشتاری است.

 نتایج این پژوهش با یافته‌های سایر پژوهشگران همسو بوده است؛ از جمله  مطالعه کوران (2007) که  به کارگیری رویکرد تجربه زبانی  را به علت پیوند با تجربه‌های قبلی شاگردان از سطح معناداری بالایی برخوردار دانسته است، وی دریافته است که این رویکرد از طریق تأثیر بر مهارت خواندن، موجب بهبود عملکرد نوشتن دانش‌آموزان در مهارت نوشتن می گردد. همچنین، لابو، ایکل و مونرو(2002) نیز در اقدامی پژوهی بر روی کودکان 11-5 ساله نشان دادند که روش‌های مبتنی بر رویکرد تجربه زبانی تاثیر معناداری برگستره واژگان، توانایی توصیف، توانایی روایت گری و خودبیان‌گری دانش‌آموزان داشته است. مونتاگیو(1995) نیز در پژوهش خود به کارگیری این رویکرد را موجب بهبود عملکرد زبان آموزان انگلیسی در فرایندهای نهایی تولید متن نظیر ویرایش و تولید معنا دانست. هودلسون (1984و 1989)، رویکرد تجربه زبانی را به علت توجه به یادگیری معنادار و ارتباط آموخته‌ها با شناخت قبلی در آموزش مهارت‌های خواندن و نوشتن مؤثر دانسته است.

این پژوهش از منظر به کارگیری تجارب معنادار دانش‌آموزان به عنوان پایه و پیش فرض نوشتن با پژوهش احمدی و امین مقدسی(1380) که تأثیر آموزش مهارت‌های هشتگانه اجتماعی را بر مهارت انشا بررسی کردند و دریافتند که آموزش مهارت‌های اجتماعی افزایش میانگین نمره‌های انشای دانش آموزان پایه سوم را در پی دارد، همسویی داشت. مهارت های اجتماعی بخشی از تجارب فرد در تعامل و رویارویی با محیط و افراد را نشان می دهد که خود می تواند محرک و عاملی برای تشویق نوشتن باشد.

از آنجا که رویکرد تجربه زبانی اهمیت فراوانی برای فرایند تولید متن قائل است و به سازماندهی، ترجمه افکار به واژگان و جملات، بازخوانی و ویرایش متن اهمیت فراوانی می دهد، می توان اثر مجموعه راهبردهای شناختی را در فرایند به کارگیری آن مشاهده نمود. از این منظر، نتایج پژوهش اخیر با نتایج پژوهش آدم زاده (1380) که اثر راهبردهای شناختی و فراشناختی را بر انشا نویسی دانش آموزان با اختلال یادگیری بررسی نمود، همسوست. وی نشان داد که آموزش فرایندهای دخیل درنوشتن تفاوت معناداری را میان گروه‌آزمایشی و گواه در همة پنج فرایند برنامه ریزی، سازماندهی، نوشتن، ویرایش و اصلاح موجب می‌شود.

این پژوهش نیز با محدودیت های مواجه بوده است که در تعمیم نتایج باید احتیاط نمود؛ از جمله نمونه پژوهشی و ابزار اندازه گیری. با وجود محدودیت ها و  با توجه به نتایج پژوهش می‌توان گفت مداخله مبتنی بر رویکرد تجربه زبانی بر مهارت بیان نوشتاری دانش آموزان تأثیر دارد و استفاده از آن به آموزگاران و معلمان پیشنهاد می گردد. پژوهشگران نیز می توانند در راستای تکمیل این پژوهش به اثر بخشی رویکرد تجربه زبانی بر مهارت خواندن در پایه های مختلف مقطع دبستان پرداخته و یا تاثیر آن را بر مهارت بیان نوشتاری دانش آموزان پسر مورد توجه قرار دهند.

آدم‌زاده، فاطمه. (1380). تاثیر آموزش راهبردهای شناختی در اصلاح مشکلات نوشتاری دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه تهران.

آذری نجف آبادی، الله‌وردی.(1364). یادگیری زبان و رشد واژگان کودک، تهران: انتشارات واحد فوق برنامه بخش فرهنگی دفتر فرهنگی جهاد دانشگاهی مرکز.                        

احمدی، سیداحمد و امین­مقدسی، شیرین.(1380). تاثیر آموزش مهارت های اجتماعی بر انشای دانش‌آموزان پایة سوم ابتدایی. فصلنامه تعلیم و تربیت، 17(2)، پیاپی 66، 106-95.

بارودی، اسماعیل. (1386). درآمدی بر نظریه فرایند نوشتاری، اهواز: انتشارات دانشگاه شهید چمران اهواز.

بختیار نصرآبادی، حسن‌علی و نوروزی، رضاعلی.(1384). راهبردهای جدید آموزشی در هزارة سوم، قم: انتشارات سماء قلم.

براون، اچ. داگلاس. (1381). اصول یادگیری و آموزش زبان، ترجمه: منصور فهیم، تهران: رهنما.

تاتار، علیرضا. (1383). رابطه نگارش خلاق و پیشرفت در ساختار جمله، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم و ادبیات خارجی، دانشگاه تربیت مدرس تهران.

دادستان، پریرخ. (1385). اختلال‌های زبان(روش‌های تشخیص و بازپروری، روان‌شناختی مرضی، تحولی3 ) ،تهران: انتشارات سمت.

دلاور، علی. (1386). روش‌های آماری در روان‌شناسی و علوم تربیتی، تهران: دانشگاه پیام نور.

رحماندوست، مصطفی. (1377). قصه‌گویی، اهمیت و راه و رسم آن، تهران: انتشارات رشد.

زندی، بهمن. (1385). روش تدریس زبان فارسی در دوره‌ دبستان، تهران: سمت.

سرمد، زهره ؛ بازرگان، عباس و حجازی، الهه.(1386). روش‌های تحقیق در علوم رفتاری، تهران: نشرآگاه.

سلیمی، مسعود. (1386). اختلالات یادگیری: مهارت نوشتاری، ماهنامه تعلیم و تربیت استثنایی. 75، 13-3.

شایگان، فروغ. (1384). شیوه‌های کاربردی آماده کردن کودکان و نوجوانان برای نوشتن خلاق، تهران: کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان.

شکیبا، منصوره. (1383). تحلیل محتوای کتب فارسی در دورة ابتدایی با توجه به آموزش مهارت‌های ارتباطی، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه شهید بهشتی تهران.

ضرغامیان، مهدی. (1383). زبان‌شناسی و آموزش و پرورش (راهنمای آموزش مهارت‌های زبانی در دبستان، تهران: انتشارات مدرسه.

 عندلیبی، محمد. (1385).مبانی زبان آموزی کودک و روش تدریس مهارت­های زبانی، تهران: رسانه‌ تخصصی.

فرخ مهر، حسین.(1383). زنگ انشا، چهارم و پنجم دبستان. تهران: عابد.

فیض شیخ‌الاسلام، فائزه. (1386). مقدمه­ای بر خلاقیت نمایشی برای کودکان (الگوها، روش‌ها و نمونه‌ها)، تهران: انتشارات مدرسه.

گلاور، جان، ای و برونینگ، راجراچ. (1385). روان‌شناسی تربیتی(اصول وکاربرد آن)، ترجمه: علینقی خرازی. تهران: مرکز نشر دانشگاهی.

محمدپور، ‌آیت‌الله.(1383). آموزش هنر در مدارس دوره ابتدایی(مبانی نظری، رویکردها، ویژگی‌ها)، تهران: مؤسسه فرهنگی منادی تربیت.

مشکوه‌الدینی، مهدی.(1379). توصیف و آموزش زبان فارسی، مشهد: انتشارات دانشگاه فردوسی.

والاس، جرالد و مک‌لافلین، جیمز. آ. (1369). ناتوانی‌های یادگیری(مفاهیم و ویژگی‌ها).ترجمه‌:  محمد تقی منشی طوسی، مشهد: مؤسسه آستان قدس رضوی.

هومن، حیدرعلی. (1373). استنباط آماری در پژوهش رفتاری. تهران: دیبا.

Bearne, E. (2002).  Making progress in writing.  London: Routledge Falmer.

Brooks, A,. & Grundy, P. (1998). Beginning to write: Writing activities for elementary and intermediate learners. London: Cambridge University Press.

Brown, H. (1994).  Principles of language learning and teaching. 3rd edition. NJ: Prentice Hall Regents.

 Chand, Sh, T. ( 2002). Modern methods of language teaching. Dehli: Sarup Souns.                                                

Curran, S. (2007). Using the language experience approach as a part of differentiated literacy instruction, Minnesota: Hamline University Saint Paul.

Daniels, H,.  Zemelman, S,. & Bizar, M. (1999). Whole language works: Sixty years of research. Educational Leadership. 57, (2), 32-37

Dixon, C. N, & Nessel M. D. (1983). Language experience approach to reading and writing: Language experience reading for second language learners. Hayward, CA: Alemany Press.

Gregg, N. (1995). Written expression disorders. Neuropsychology and cognition series. Boston: Kluwer Academic

Hall, M. (1981). Teaching reading as a language experience (3rd Ed). Columbus, OH: Charles E. Merril Publishing Company.

Labbo, L. D, Eakle, A. J & Montero, M. K. (2002). Digital language experience approach: Using digital photographs and software as a language experience approach innovation, reading online

Milner, J & Grant, J. (2008). the language experience approach in second grade reading. Thesis for the degree of master of arts in teaching. Sierra Nevada College. Retrieved in www. sierranevada. edu

Montague. N. (1995). The Process oriented Approach to teaching writhing to second language learner. New York, State Association for Bilingual Journal, 10, 13-24   

Nessel, D. D & Jones, M. B. (1981). The language experience approach to readingNew York: Teachers’ College Press

Sears, S. (1999). The development of reading strategies in a whole language classroom, Reading Psychology, 20(2), 91-105.            

Singer, B. D, & Bashir, A. S. (2004). Empower: A Strategy for teaching Students with language learning disabilities how to write expository test, In E. Silliman & L. Wilkinson (EDS), Language and Literacy learning. New York: Guilford press

Stone, C. Addison, R. Silliman, E & J. Ehren, B. (2004). Handbook of language and literacy development and Disorders. New York: Guilford Press

Taylor, M. (1992). The language experience approach and adult   learners, National Clearinghouse on Literacy Education Washington. Retrieved. http://www.Cat.Org/caela/eslres sources/ digest/ELA.html

Van Allen, R & Allen, C. l. (1976). Language experiences in reading. New York: Houghton Mifflin Company

Wurr, A. (2002). Language experience approach revisited: the use of personal narrative in adult L2 literacy instruction, The Reading Matrix, 2(1), 45-47.