بررسی رابطه ارزشیابی کلاس در دو الگوی ارتباطی مکانیکی و ارگانیکی معلم با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشیار گروه علوم تربیتی دانشگاه اصفهان

2 استادیار گروه علوم‌تربیتی دانشگاه اصفهان

چکیده

هدف این پژوهش، به بررسیرابطه ارزشیابی کلاس در دو الگوی ارتباطی مکانیکی و ارگانیکی معلم و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستان‌های شهر اصفهان از دیدگاه دبیران و دانش­آموزان بود. در پژوهش حاضر، از روش توصیفی همبستگی استفاده شده است. به منظورگردآوری داده­ها از دو پرسشنامه محقق ساخته که روایی آن از طریق نظرهای متخصصان و کارشناسان و پایایی آن از طریق ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است. ضریب پرسشنامه معلمان 88/0 و پرسشنامه دانش­آموزان 85/0 برآورد شده است. منظور از عملکرد تحصیلی در پژوهش حاضر معدل دانش‌آموزان و میانگین معدل دانش‌آموزان هر کلاس برای معلمان است. جامعه آماری پژوهش، مشتمل بر 2727 نفر دبیر و 49654 نفر دانش­آموز و شش منطقه آموزشی مقطع متوسطه شهر اصفهان بوده است، نمونه آماری با استفاده از روش کوکران برای هر یک از پرسشنامه­ها انجام گرفت که 161 نفر معلم و 171 نفر دانش‌آموز از طریق نمونه‌گیری طبقه­ای نسبتی به عنوان نمونه آماری برآورد شدند. نتایج پژوهش نشان داد که از نظر دبیران بین ارزشیابی کلاس درس و عملکرد تحصیلی و همچنین بین ارزشیابی در کلاس (مکانیکی و ارگانیکی) و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان ارتباط وجود دارد. این نتایج حاکی از آن است که معلمان دبیرستان‌های شهر اصفهان از نوع ارزشیابی کلاسی خود احساس رضایت دارند و آن را از جمله عوامل تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان می­دانند. دانش­آموزان نیز معتقدند که بین ارزشیابی کلاس و عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد، اما بر این باورند که نوع ارزشیابی در کلاس(مکانیکی و ارگانیکی) تأثیری بر عملکرد آنها ندارد. این نتایج نیز بیان کننده آن است که دانش‌آموزان هرچند موافق نظر معلمان در مورد رابطه بین ارزشیابی کلاس و عملکرد تحصیلی هستند، اما نظرشان در مورد تأثیر ارزشیابی در کلاس­ (مکانیکی و ارگانیکی) مخالف نظر معلمان است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Study the relation between class evaluation in two models of mechanistic and organic by teacher with students performance

نویسندگان [English]

  • S.E. Jafari 1
  • M. Sharoff 2
  • S. Ghassemi Tadvani 2
1 University of Isfahan
2 University of Isfahan
چکیده [English]

  The Purpose of this research was to study the relation between class evaluations in two models of mechanistic and organic by teacher with students performance. Research method was descriptive correlative. To collect data, two self-made questionnaires that their validity were confirmed by experts, were calculated at 0.88 for teachers, and 0.85 for students. Students grade point averages were used as academic performance, and students class average as teacher performance. Statistical population included 2727 teachers and 49654 students in Isfahan six academic districts. Statistical sample was calculated using chachron's model and 161 teachers and 171 students were selected. Findings showed that from teachers point of views, there is relation between class evaluation and academic performance and also, between evaluation method and academic performance. Results indicated that teachers are satisfied with evaluation method and consider it as an effective factor on studen's academic performance. Students believe that there is a relatin between class evaluation and academic performance, but has no relation with evaluation method which is opposite to teachers views.  

کلیدواژه‌ها [English]

  • Evaluation
  • Mechanistic model
  • organic model
  • Academic Performance

مقدمه

جوامع انسانی در شکل کنونی خود دارای سازمان‌های متنوع اجتماعی، فرهنگی و آموزشی هستند که هرکدام به طور مستقل و در ارتباط با یکدیگر، به برآوردن نیازهای این جوامع اقدام می‌نمایند. بی‌شک، یکی از مهمترین این سازمان‌ها، نهاد آموزش و پرورش است که نقش برجسته و حساسی در تربیت نسل جدید بر عهده دارد. در میان اجزا و خرده نظام‌های این نهاد، مدرسه به عنوان جایگاه اصلی و مرکز فرایندهای یاددهی- یادگیری و معلم و دانش آموز به عنوان محور اصلی آموزش از جایگاهی ویژه برخوردار است(تایلستون[1]، 1384). در این میان، ارتباط بین معلم و دانش آموز از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. در فرایند یاددهی- یادگیری، ارتباط عبارت است از انتقال پیام از فرستنده به گیرنده (فراگیر)، مشروط بر آن که محتوای پیام مورد نظر فرستنده به گیرنده پیام منتقل شود و برعکس (سلیقه­دار، 1388). دو الگوی ارتباطی عمده بین معلم و شاگرد، الگوی مکانیکی و ارگانیکی است. ارتباط مکانیکی به آن نوع ارتباط اطلاق می‌گردد که در آن انسان به عنوان موجودی غیرفعال، تهی و منفعل در نظرگرفته می‌شود که ذاتاً تنبل و تن‌پرور است، و ارتباط ارگانیکی نیز به آن نوع ارتباط اطلاق می‌گردد که در آن، آدمی به عنوان موجود زنده‌ای در نظر گرفته می‌شود که ذاتاً فعال است (شعبانی، 1386). این دو الگوی ارتباطی بر تمامی عوامل کلاس درس تأثیرگذارند که یکی از مهمترین این عوامل ارزشیابی است. سنجش و ارزشیابی دانش­آموزان، اهرم و عنصری کلیدی برای اصلاح و بهبود مدارس و یادگیری در نظر گرفته می­شود (استیگینز[2]، 2004). اصطلاح ارزشیابی، در معنای ساده آن به تعیین ارزش برای هر چیزی گفته می‌شود. ورتن و ساندرز[3] معتقدند، ارزشیابی فعالیتی رسمی است که به منظور تعیین کیفیت، اثر بخشی یا ارزش یک برنامه، فرآورده، پروژه، فرآیند، هدف یا برنامه درسی اجرا می‌شود (به نقل از استافیل­بیم[4]، 2000). گیبنز و سیمپسون[5](2004) بیان می­دارند که ارزیابی تأثیری بسیار شگرف بر یادگیری یادگیرندگان، آنچه که یادگیرنده تمرکز خود را بر آن معطوف داشته، مقدار زمان مطالعه، کیفیت شرکت در فعالیت­های یادگیری، بازخورد و فهم و درک از یادگیری در آینده دارد. به طور کلی، ارزیابی ابزاری است که به منظور مشاهده‌ رفتار یادگیرندگان استفاده می‌شود و اطلاعاتی را در اختیار ما قرار می­دهدکه می‌توان از آنها در جهت دریافت دانسته‌های یادگیرندگان استفاده نمود (پلیگیرینو[6] و همکاران، 2001). واقعیت مهم آن است که همه پیشرفت­های شگفت‌انگیز انسان در دنیای امروز زاییده یادگیری است. از آنجا که عوامل موثر بر یادگیری بسیار گسترده و وسیع هستند، شناسایی این عوامل در رفع مشکلات و نارسایی‌های سیستم آموزشی مهم است که یکی از این عوامل ارزشیابی کلاس درس است(سرچمی و حسینی، 1383: 65).

آموزش و پرورش به عنوان یک نظام اهدافی دارد، و روشن است که تحقق اهداف یک نظام در صورتی میسر است که اجزای آن و نیز کل نظام هر لحظه و هر زمان ارزشیابی و ارزیابی شوند. نواقص و ضعف­ها برطرف و نکات مثبت آنها تقویت گردند و کلاس درس نیز از این امر مستثنا نیست(رهباردا، 1384). چهار طبقه کلی ارزشیابی شامل ارزشیابی تعیینی[7]، ارزشیابی تشخیصی[8]، ارزشیابی تکوینی[9] و ارزشیابی پایانی[10] وجود دارد، که معلمان درکلاس درس باید به آنها توجه بسیار داشته باشند(گلاور و برونینگ[11]، 1387: 412- 409).

علاوه بر این چهار نوع ارزشیابی، معلمان در کلاس درس می­توانند از دیگر انواع ارزشیابی نیز برای بهبود عملکرد دانش­آموزان بهره گیرند که از جمله آنها می­توان به سنجش عملکردی اشاره نمود. سنجش عملکردی، شیوه دیگری از سنجش کلاسی است که متخصصان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی بر آن تاکید می­کنند. در سنجش عملکردی، فرایندها و فراورده­های یادگیری دانش­آموزان، به طور مستقیم سنجیده می­شود (سیف، 1384). در این نوع سنجش، دانش آموزان با استفاده از دانشِ قبلی و فعلی خود و بهره­گیری از مهارت­های مناسب برای حل مسائل واقعی، به صورت فعال، با مسأله، آزمون یا سؤال داده شده برخورد می­کنند و پاسخ لازم را می­یابند (کیامنش، 1377). بنابراین، این نوع تکالیف، تنها برای سنجش نیستند؛ بلکه به صورت عملی و واقعی طراحی شده‌اند (در بافتی که برای دانش­آموزان آشناست) و از این رو دانش آموزان را به چالش برمی­انگیزد.

به طورکلی، اگر معلمان بتوانند در کلاس درس خود از انواع مختلف ارزشیابی‌های مناسب بهره جویند، این امر به پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان یاری رسانده، به آنها کمک می­کند تا بتوانند مطالب را بهتر فراگیرند و استفاده کنند.

معلمانی که از الگوی ارتباطی مکانیکی استفاده می­کنند، در امر ارزشیابی نیز همچنان بر روش­های سنتی ارزشیابی تاکید و به آنها تکیه دارند و در ارزشیابی نیز، خود را مرکز ثقل قلمداد می­کنند و به توانایی­های دانش­آموزان توجهی ندارند. در این الگو برای آنکه مشخص شود آیا دانش­آموزان حق رفتن به کلاس بالاتر را دارند یا نه، از آنها امتحان و ارزشیابی به عمل می­آید و امتحان هم عبارت است از چند پرسش کتبی یا شفاهی که پس از هر چند ماه یا در پایان سال از دانش‌آموزان پرسیده می­شود. دانش­آموزان هم در پاسخ، هر آنچه را در خاطر داشته باشند، به صورت کتبی یا شفاهی بیان می­کنند و کار معلمان هم آن است که نوشته‌ها و گفته­های دانش­آموزان را با آنچه در کتاب نوشته شده، مقایسه کرده و با توجه به بارم‌بندی نمره دهند و سرانجام کار دانش‌آموزان را با سه واژه قبول، تجدیدی و مردودی اعلام می‌کنند و کار را تمام شده می­دانند (معتمدی، 1384: 3).

اما معلمانی که از الگوی ارتباطی ارگانیکی بهره می­جویند، این امر بر نوع ارزشیابی­ آنها تأثیر گذاشته، به جای اینکه خود را مرکز ثقل کلاس قلمداد کنند، به دانش­آموزان و میزان توانایی­های آنها توجه دارند و سعی می­کنند تا تدریس به خوبی ارزیابی شود و دائماً تغییرات لازم در آن صورت گیرد و دانش­آموزان در مورد یادگیری خود بازخورد سریع و مناسب دریافت می­کنند (گلاونر و برونینگ، 1387: 14) ویژگی­ها و معیارهای ارزشیابی معلمان در این نوع الگوی ارتباطی عبارتند از:

 1) سودمندی: به منظور اطمینان از این است که ارزشیابی، نیازهای اطلاعاتی را برای استفاده کنندگان از ارزشیابی فراهم می­کند و شامل شناخت مخاطبان، اعتبار ارزشیاب، وسعت اطلاعات و انتخاب آنها، شناسایی ارزش­ها، روشن بودن گزارش، گزارش و انتشار بموقع اثر ارزشیابی است؛ 2) عملی بودن: هدف از این معیار، اطمینان از خردمندانه و مقرون به صرفه بودن ارزشیابی است و شامل شیوه­های عملی، اثربخشی هزینه است 3) مناسب بودن: در این بخش، هدف کسب اطمینان از اجرای ارزشیابی به صورت اخلاقی، قانونی و با در نظر گرفتن رفاه کسانی است که در ارزشیابی شرکت کرده­اند و شامل آگاهی از خدمات، توافقات رسمی، حقوق انسانی افراد، تعاملات انسانی، ارزیابی کاملاً منصفانه و اعلام نتایج است؛ 4) دقت: معیارهای دقت به گونه‌ای عمل می­کنند که ارزشیابی مناسب و مربوط باشد و اطلاعات کافی، فنی و اصولی را درباره وضعیت تعیین کننده ارزش و صلاحیت برنامه مورد ارزشیابی جمع­آوری کنند و شامل ثبت برنامه، تجزیه و تحلیل زمینه، توصیف اهداف و رویه­ها، منابع اطلاعاتی قابل دفاع، اطلاعات منظم، معتبر و قابل اعتماد، نتیجه‌گیری موجه، گزارش بی‌طرفانه فرا ارزشیابی است (سبزواری، 1384: 123-119).

در دهه­های اخیر به علت اهمیت امر ارزشیابی بر فرایند آموزش و پرورش پژوهش‌های متعددی انجام گرفته است: فروغی­ابری و کاوه پور ابرقویی (1383) در پژوهشی با عنوان بررسی تأثیر ارزشیابی تکوینی بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان سال دوم راهنمایی در درس علوم تجربی در ناحیه دو شهر اصفهان به این نتیجه دست یافتند که ارزشیابی تکوینی بر پیشرفت تحصیلی و همچنین افزایش فعالیت‌ها و عملکرد دانش­آموزان در گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه بود. سیف (1383) نیز معتقد است که هدف از کاربرد سنجش در رابطه با بهبود وضعیت تحصیلی دانش‌آموزان، آگاهی یافتن از میزان و نحوه یادگیری آنان برای تعیین نقاط قوت و ضعف یادگیری و نیز تشخیص مشکلات روش آموزشی معلم در رابطه با هدف­های آموزشی است. شواهد پژوهشی نشان می­دهد که سنجش و ارزیابی با کیفیت بالا می‌تواند تأثیر قدرتمندی بر عملکرد تحصیلی و انگیزش دانش­آموزان داشته باشد.

 طبق یافته‌های پلیگیرینو و همکاران (2001) تمرین به تنهایی برای اطمینان یافتن از مهارت‌های مورد نیاز کافی نیست. به منظور دستیابی به مهارت‌های عملکردی مناسب، دانش­آموزان نیاز دارند به بازخورد درباره درستی آنچه انجام داده‌اند، دست یابند. هنگامی که دانش آموزان در اعمالشان مرتکب اشتباه می­شوند، نیاز دارند بفهمندکه اشتباهشان کجا بوده است، و هر اشتباهی می‌تواند از طریق بحث و بازخورد توضیح داده شود. مرکادو[12] (2001) معتقد است ارزشیابی به معلمان در زمینه بهبود بخشی به نحوه آموزش­شان کمک می‌کند و به همین علت در بسیاری از موارد پیشنهاد شده است که هر چند معلم با واحدها و نتایج یادگیری دانش‌آموزان برخورد می­کند، او باید تجزیه و تحلیلی از خطاها و اشتباهاتی که دانش­آموزان در مورد هر یک از بخش­های مربوط به تست­ها مرتکب می‌شوند، آماده کند. اینجاست که او می­تواند راهبرد­های خود را مورد مطالعه مجدد قرار دهد. کاستلو[13] و همکاران (2002) نیز در پژوهشی با عنوان کارت‌های واکنشی با عنوان ابزاری برای ارزشیابی تکوینی ، به بررسی برداشت دانش­آموزان در زمینه نحوه تأثیرگذاری دروندادهای آنها بر روی کارت­های واکنشی در زمینه وضعیت کلاسی آنها می­پردازند. نتیجه تحقیق این را نشان می‌داد که دانش آموزان معتقد بودند که این کارت­ها تأثیر مثبتی بر وضعیت کلاسی آنها دارند و ارتباط آنها را با معلمان افزایش می­دهد. فری و فیشر[14] (2009) در تحقیقی با عنوان کاربرد ارزیابی‌های تکوینی مشترک به عنوان منبعی برای توسعه حرفه ای در یک مدرسه ابتدایی منطقه شهری آمریکا، به این نتیجه دست یافتند که با اجرای یک سیستم ارزیابی مشترک، معلمان در یک مدرسه ابتدایی منطقه شهری آمریکا پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را ارتقا بخشیده و توسعه حرفه‌ای خودشان را تسهیل کرده­اند. فیوکز[15] و همکارانش (1999) نیز معتقدند، کلاس­های آموزشی‌ که با سنجش عملکردی هدایت می­شوند،در مقایسه با گروه­هایی که با سنجش عملکردی هدایت نمی‌شوند، مهارت­های بیشتری در حل مسأله دارند. علاوه بر این، تأثیری که سنجش عملکردی ­بر علاقه‌ و نگرش‌ دانش­آموزان نسبت به مدرسه و فعالیت‌های­ آموزشی دارد، قابل‌تأمل است.

نظام آموزشی هر کشور از نظر نیروی انسانی و مشاغل ایجاد شده در آن، بالاترین نسبت را در میان سازمان­ها و دستگاه­های دولتی دارد. بر این اساس، نظام آموزشی را می‌توان یکی از پیچیده­ترین نظام­های اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی منظور داشت. با توجه به گستردگی و پوشش‌ وسیع فعالیت­های آموزشی،امر ارزشیابی نقش مؤثری در فراهم آوردن کیفیت آموزشی دارد (بازرگان، 1388). با توجه به اهمیت موضوع، این پژوهش به بررسی رابطه ارزشیابی کلاسی در دو الگوی ارتباطی مکانیکی و ارگانیکی معلم با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستان‌های شهر اصفهان از دیدگاه دبیران و دانش آموزان می‌پردازد و در صدد آزمون فرضیه های زیر است:

1- از نظر دبیران دبیرستان­های شهر اصفهان، بین ارزشیابی کلاسی در دو الگوی ارتباطی مکانیکی و ارگانیکیآنها و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

2- از نظر دانش­آموزان دبیرستان­های شهر اصفهان، بین ارزشیابی کلاسی در دو الگوی ارتباطی مکانیکی و ارگانیکیتوسط دبیران و عملکرد تحصیلی آنان رابطه وجود دارد.

3- بین دیدگاه دبیران در خصوص ارزشیابی کلاسی در دو الگوی ارتباطی مکانیکی و ارگانیکی‌آنها و تأثیر آن بر عملکرد‌تحصیلی دانش‌آموزان با توجه به عوامل دموگرافیک (جنس، میزان تحصیلات، سابقه کار و محل خدمت)، تفاوت وجود دارد.

4- بین دیدگاه دانش‌آموزان در خصوص ارزشیابی کلاسی در دو الگوی ارتباطی مکانیکی و ارگانیکی معلمو تأثیرآن بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان با توجه به عوامل دموگرافیک (جنس، رشته و محل تحصیل)، تفاوت وجود دارد.

 

روش پژوهش

در پژوهش حاضر از روش توصیفی همبستگی و به منظور گردآوری داده­ها از دو پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است. یکی از آن دو پرسشنامه توسط معلمان تکمیل شده و در آن گویه­هایی درباره نوع ارزشیابی که آنها در کلاس درس به کار می­برند، مطرح شده است (در ارزشیابی از دانش‌آموزان به حیطه‌های مختلف یادگیری شناختی، عاطفی، روانی- حرکتی توجه می‌کنم، هدفم از ارزشیابی شناخت میزان پیشرفت دانش‌آموزانم است، نه نمره دادن، دانش‌آموزانم را تشویق می‌کنم تا عملکرد خود را ارزشیابی (خود ارزیابی) کنند). پرسشنامه دوم توسط دانش آموزان تکمیل شده و درآن گویه­هایی درباره نوع ارزشیابی که معلمانشان در کلاس درس به کار می­گیرند، مطرح شده است(نتایج حاصل از ارزشیابی کلاسی را بررسی و تجزیه و تحلیل می‌کند، از شیوه‌های متنوع ارزشیابی تشخیصی، تکوینی، پایانی، عملی در کلاس درس استفاده می‌کند، پس از تحلیل نتایج ارزشیابی، مطالب آموخته نشده را مجدداً شرح می‌دهد). روایی پرسشنامه­ها از طریق نظرهای متخصصان و کارشناسان و پایایی آن از طریق ضریب آلفای کرونباخ محاسبه و پرسشنامه معلمان 88/0 و پرسشنامه دانش­آموزان 85/0 برآورد شده است. ملاک عملکرد تحصیلی در پژوهش حاضر معدل دانش‌آموزان و میانگین معدل دانش‌آموزان هر کلاس برای معلمان است. جامعه آماری پژوهش، مشتمل بر 2727 نفر دبیر و 49654 نفر دانش­آموز شش منطقه آموزشی مقطع متوسطه شهر اصفهان است. برای تعیین میزان نمونه آماری، ابتدا 30 پرسشنامه به طور جداگانه در میان معلمان و دانش‌آموزان پخش گردید و پس از تکمیل پرسشنامه‌ها به طور جداگانه، واریانس پرسشنامه­های دانش‌آموزان و معلمان حساب شد و با ضریب خطای 03/0 در فرمول کوکران گذاشته، و تعداد نمونه معلمان 161 و دانش آموزان 171 به دست آمد. سپس از طریق نمونه‌گیری طبقه­ای نسبتی نمونه­های مورد نیاز در شش منطقه آموزشی شهر اصفهان انتخاب و جمع­آوری گردید. برای تجزیه تحلیل داده­ها در سطح آمار استنباطی از آزمون همبستگی پیرسون و دورشته­ای (زمانی همبستگی دو رشته­ای استفاده می‌شود که یکی از دو متغیر مورد نظر پیوسته (معدل) و متغیر دوم یک متغیر دو ارزشی ساختگی یا غیر حقیقی(الگوی ارتباطی مکانیکی و ارگانیکی) است و پژوهش در صدد بررسی ارتباط این دو باشد)، آزمون t تک متغیره یا تک نمونه­ای، تحلیل واریانس یک راهه (ANOVA)،آزمون تعقیبیScheffe استفاده شد و این‌کار از طریق نرم‌افزارSPSS  انجام پذیرفت.

 

یافته­های پژوهش

فرضیه اول پژوهش: همبستگی بین ارزشیابی کلاسی و عملکرد تحصیلی از نظر دبیران برای تحلیل و بررسی این فرضیه از دو روش همبستگی بیرسون و دورشته ای استفاده شده است.

جدول 1: نتایج آزمون همبستگی پیرسون بین ارزشیابی کلاسی

با عملکرد تحصیلی دانش­آموزان از دید معلمان

α

تعداد

 (Sig)

r

 (r2)

01/0

161

000/0

606/0

72/36

 

نتایج جدول(1) نشان می‌دهد مقدار سطح معنی‌داری برابر000/0است. به عبارت دیگر بین مؤلفه‌ ارزشیابی کلاسی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستان‌های شهر اصفهان رابطه­ معنی­داری وجود دارد. مقدار این رابطه برای 161 داده برابر با 606/0 است که نشان می‌دهد همبستگی بالاتر از متوسط وجود دارد.

ضریب تعیین برابر با 72/36 درصد است که نشان می‌دهد 72/36 درصد از تغییرات عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستان‌های شهر اصفهان توسط مؤلفه‌ ارزشیابی کلاسی تبیین می‌شود.

 

 

جدول 2: نتایج آزمون همبستگی دو رشته­ای ارزشیابی کلاسی (مکانیکی و ارگانیکی)

با عملکرد تحصیلی  از نظر معلمان

میانگین نمره‌های معدل برای همه پاسخگویان که در الگوی ارتباطی نمره 1 گرفته‌اند (ارگانیکی)

میانگین نمره‌های برای همه پاسخگویان در متغیر معدل

انحراف معیار همه نمره‌های در متغیر معدل

نسبت همه پاسخگویان که در متغیر الگوی ارتباطی نمره 1 گرفته‌اند (ارگانیکی)

آن مقدار از منحنی نرمال دارای مساحت 1 که با P مطابق است

ضریب همبستگی دو رشته ای

 

51/16

77/15

84/1

7/0

758/0

37/0

 

بر اساس محاسبات انجام شده ضریب همبستگی، 37/0 به دست آمد که نشان می‌دهد همبستگی تقریباً متوسطی وجود دارد. نظر به این که تعداد نمونه 161 نفر و  159df= است، لذا سطح معناداری 154/0 است و چون ضریب همبستگی محاسبه شده (37/0) از عدد جدول (154/0) بزرگتر است، بنابراین ضریب همبستگی محاسبه شده معنادار است. به عبارت بهتر، می‌توان گفت بین ارزشیابی کلاسی مکانیکی و ارگانیکی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستان‌های شهر اصفهان رابطه‌ معناداری وجود دارد.

 

     فرضیه دوم پژوهش: همبستگی بین ارزشیابی کلاسی و عملکرد تحصیلی از نظر دانش‌آموزان

 

جدول3: نتایج آزمون همبستگی پیرسون بین ارزشیابی کلاسی

با عملکرد تحصیلی از نظر دانش­آموزان

α

تعداد

(Sig)

r

(r2)

01/0

171

005/0

215/0

62/4

 

نتایج جدول(3) نشان می‌دهد مقدار سطح معنی‌داری برابر 005/0 است. به عبارت دیگر بین مؤلفه ارزشیابی کلاسی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستان‌های شهر اصفهان رابطه‌ی معنی‌دار وجود دارد. مقدار این رابطه برای 171 داده برابر با 215/0 است که نشان می‌دهد همبستگی خیلی کمی وجود دارد زیرا به صفر نزدیک است.

ضریب تعیین برابر با 62/4 درصد است که نشان می‌دهد 62/4 درصد از تغییرات عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستان‌های شهر اصفهان توسط مؤلفه‌ ارزشیابی کلاسی تبیین می‌شود.

 

جدول 4: نتایج آزمون همبستگی دو رشته­ای ارزشیابی کلاسی (مکانیکی و ارگانیکی)

با عملکرد تحصیلی  از نظر دانش­آموزان

میانگین نمره‌های معدل برای همه پاسخگویان که در الگوی ارتباطی نمره 1 گرفته‌اند (ارگانیکی)

میانگین نمره‌های برای همه‌‌پاسخگویان در متغیر معدل

انحراف معیار همه نمره‌های در متغیر معدل

نسبت همه پاسخگویان که در متغیر الگوی ارتباطی نمره 1 گرفته‌اند (ارگانیکی)

آن مقدار از منحنی نرمال دارای مساحت 1 که با P مطابق است

ضریب همبستگی دو رشته‌ای

 

36/17

87/16

11/2

28/0

6103/0

11/0

 

بر اساس محاسبات انجام شده ضریب همبستگی، 11/0 به دست آمد. این ضریب نشان می‌دهد که بین ارزشیابی کلاسی با الگوی مکانیکی‌ و ارگانیکی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستان‌های شهر اصفهان تقریباً همبستگی وجود ندارد، زیرا این رقم خیلی به صفر نزدیک است. نظر به این که تعداد نمونه 171 نفر و 169df= است، لذا سطح معناداری 151/0 است و چون ضریب همبستگی محاسبه شده (11/0) از عدد جدول (151/0) کوچکتر است، بنابراین ضریب همبستگی محاسبه شده معنادار نیست. به عبارت بهتر، می‌توان گفت بین ارزشیابی‌کلاسی با الگوی مکانیکی و ارگانیکی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستان‌های شهر اصفهان رابطه‌ معناداری وجود ندارد.

 

فرضیه سوم پژوهش: بین دیدگاه دبیران در خصوص ارزشیابی کلاسی در دو الگوی ارتباطی مکانیکی و ارگانیکی آنهاو تأثیر آن بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان با توجه به عوامل دموگرافیک (جنس، میزان تحصیلات، سابقه کار و محل خدمت)، تفاوت وجود دارد.

 

 

جدول 5: فراوانی، میانگین و انحراف معیار مؤلفه‌ها به تفکیک جنس

مؤلفه

جنس

فراوانی

میانگین

انحراف معیار

ارزشیابی کلاس درس

مرد

 72

23/7

14/2

زن

89

70/7

41/2

 

نتایج جدول(5) فراوانی، میانگین و انحراف معیار مؤلفه پژوهش را به تفکیک جنس مشخص نموده است.

جدول 6: نتایج آزمون t مستقل برای متغیر جنس

                                   آزمون

مؤلفه

آزمون لوین

(تساوی واریانس)

آزمون t (تساوی میانگین)

F

Sig

t

df

Sig(2-taild)

ارزشیابی کلاس درس

با فرض برابری واریانس‌ها

98/2

09/0

1.30-

159

19/0

با فرض برابر نبودن واریانس‌ها

 

 

 

 

جدول(6) نتایج دو آزمون را نشان می‌دهد. در یک قسمت تساوی واریانس­ها به کمک آزمون لوین ارایه می‌شود و در قسمت دوم جدول تساوی میانگین‌ها برای دو حالت تساوی و عدم تساوی واریانس ارایه می‌شود.

مطابق نتایج جدول بالا، فرض تساوی واریانس‌ها برقرار است، زیرا مقدار سطح معنی داری بزرگتر از 05/0 است و در نتیجه می‌توان گفت واریانس‌ها برابر هستند و لذا از نوشتن اطلاعات سطر دوم خودداری شده است.

همچنین، مطابق نتایج جدول بالا اختلاف مشاهده شده بین میانگین مردان و زنان معنا دار نیست زیرا مقدار سطح معنی‌داری بزرگتر از 05/0 است؛ یعنی مردان و زنان در پرسش فوق نظرهای یکسانی ارایه نموده‌اند.

نکته: نتایج آزمون غیر پارامتریک مان- ویتنی- یو نیز همین نتایج را نشان داد.

 

 

جدول 7: نتایج تحلیل (ANOVA) برای متغیر میزان تحصیلات

منبع تغییرات

مؤلفه

مجموع مجذورات

df

میانگین مجذورات

F

Sig

ارزشیابی کلاس درس

بین گروهی

549/20

3

850/6

300/1

276/0

درون گروهی

948/826

157

267/5

کل

497/847

160

 

بر اساس نتایج جدول(7)، اختلاف مشاهده شده بین میانگین پاسخگویان با میزان تحصیلات مختلف، معنا دار نیست. زیرا مقدار سطح معنی‌داری بزرگتر از 05/0است؛ یعنی پاسخگویان با تحصیلات فوق دیپلم، لیسانس، فوق لیسانس و دکتری در مؤلفه فوق نظرهای یکسانی ارایه نموده‌اند.

شایان ذکر است به این علت که تفاوت میانگین‌ها معنادار نبود، نیازی نبود از آزمون‌های تعقیبی برای تعیین این که کدام میانگین‌ها متفاوت هستند، استفاده شود.

نکته: نتایج آزمون غیر پارامتریک کروسکال - والیس نیز همین نتایج را نشان داد.

 

جدول 8: نتایج تحلیل (ANOVA) برای متغیر سابقه کار

منبع تغییرات

مؤلفه

مجموع مجذورات

df

میانگین مجذورات

F

Sig

ارزشیابی کلاس درس

بین گروهی

385/24

2

192/12

340/2

00/1

درون گروهی

112/823

158

210/5

کل

497/847

160

 

بر اساس نتایج جدول(8)، اختلاف مشاهده شده بین میانگین پاسخگویان با سابقه‌کار مختلف، معنادار نیست، زیرا مقدار سطح معنی‌داری بزرگتر از 05/0است؛ یعنی پاسخگویان با سابقه کار مختلف در مؤلفه فوق نظرهای یکسانی ارایه نموده‌اند.

شایان ذکر است به این علت که تفاوت میانگین‌ها معنا دار نبود، نیازی نبود از آزمون‌های تعقیبی برای تعیین این که کدام میانگین‌ها متفاوت هستند، استفاده شود.

نکته: نتایج آزمون غیر پارامتریک کروسکال- والیس نیز همین نتایج را نشان داد.

 

جدول9:  نتایج تحلیل (ANOVA) برای متغیر محل خدمت

منبع تغییرات

مؤلفه

مجموع مجذورات

df

میانگین مجذورات

F

Sig

ارزشیابی کلاس درس

بین گروهی

548/29

5

910/5

120/1

352/0

درون گروهی

949/817

155

277/5

کل

497/847

160

 

بر اساس نتایج جدول(9)، اختلاف مشاهده شده بین میانگین پاسخگویان با محل خدمت‌های مختلف، معنادار نیست، زیرا مقدار سطح معنی داری بزرگتر از 05/0 است؛ یعنی پاسخگویان با محل خدمت‌های مختلف در مؤلفه فوق نظرهای یکسانی ارایه نموده‌اند.

شایان ذکر است به این علت که تفاوت میانگین‌ها معنادار نبود، نیازی نبود از آزمون‌های تعقیبی برای تعیین این که کدام میانگین‌ها متفاوت هستند، استفاده شود.

نکته: نتایج آزمون غیر پارامتریک کروسکال - والیس نیز همین نتایج را نشان داد.

فرضیه چهارم: بین دیدگاه دانش‌آموزان در خصوص ارزشیابی کلاسی در دو الگوی ارتباطی مکانیکی و ارگانیکی معلمو تأثیر آن بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان با توجه به عوامل دموگرافیک (جنس، رشته و محل تحصیل)، تفاوت وجود دارد.

 

جدول 10: فراوانی، میانگین و انحراف معیار سؤال­ها به تفکیک جنس

مؤلفه

جنس

فراوانی

میانگین

انحراف معیار

ارزشیابی کلاس درس

مرد

 74

69/5

870/1

زن

97

20/5

940/1

 

نتایج جدول (10) فراوانی، میانگین و انحراف معیار سؤال پژوهش را به تفکیک جنس مشخص نموده است.

 

جدول 11: نتایج آزمون t مستقل برای متغیر جنس

                                آزمون

مؤلفه

آزمون لوین

(تساوی واریانس‌ها)

آزمون t (تساوی میانگین‌ها)

F

Sig

t

df

Sig (2-taild)

ارزشیابی کلاس درس

با فرض برابری واریانس‌ها

026/1

313/0

682/1

169

094/0

با فرض برابر نبودن واریانس­ها

 

 

 

 

جدول (11) نتایج دو آزمون را نشان می‌دهد. در یک قسمت تساوی واریانس‌ها به کمک آزمون لوین ارایه می‌شود و در قسمت دوم جدول تساوی میانگین‌ها برای دو حالت تساوی و عدم تساوی واریانس ارایه می‌شود.

مطابق نتایج جدول بالا، فرض تساوی واریانس‌ها برقرار است، زیرا مقدار سطح معنی داری بزرگتر از 05/0 است و در نتیجه می‌توان گفت واریانس‌ها برابر هستند و لذا از نوشتن اطلاعات سطر دوم خودداری شده است.

همچنین، مطابق نتایج جدول بالا، در سؤال فوق اختلاف مشاهده شده بین میانگین مردان و زنان معنادار نیست، زیرا مقدار سطح معنی داری بزرگتر از 05/0 است؛ یعنی مردان و زنان در سؤال فوق نظرهای یکسانی ارایه نموده‌اند.

نکته: نتایج آزمون غیر پارامتریک مان - ویتنی - یو نیز همین نتایج را نشان داد.

 

جدول12:  نتایج تحلیل (ANOVA) برای متغیر رشته

منبع تغییرات

مؤلفه

مجموع مجذورات

df

میانگین مجذورات

F

Sig

ارزشیابی کلاس درس

بین گروهی

756/0

2

378/0

101/0

904/0

درون گروهی

273/626

168

728/3

کل

028/627

170

 

بر اساس نتایج جدول(12)، اختلاف مشاهده شده بین میانگین پاسخگویان با رشته‌های مختلف، معنادار نیست. زیرا مقدار سطح معنی‌داری بزرگتر از 05/0 است؛ یعنی پاسخگویان با رشته‌های علوم انسانی، تجربی و ریاضی در سؤال فوق نظرهای یکسانی ارایه نموده‌اند. شایان ذکر است به این علت که تفاوت میانگین‌ها معنادار نبود، نیازی به استفاده از آزمون‌های تعقیبی برای تعیین این که کدام میانگین‌ها متفاوت هستند، استفاده شود.

نکته: نتایج آزمون غیر پارامتریک کروسکال- والیس نیز همین نتایج را نشان داد.

 

جدول13: نتایج تحلیل (ANOVA) برای متغیر محل تحصیل

منبع تغییرات

مؤلفه

مجموع مجذورات

df

میانگین مجذورات

F

Sig

ارزشیابی کلاس درس

بین گروهی

254/68

5

651/13

031/4

002/0

درون گروهی

774/558

165

387/3

کل

028/627

170

 

نتایج جدول (13) نشان می­دهد که اختلاف مشاهده شده بین میانگین پاسخگویان با محل تحصیل مختلف، معنادار است، زیرا مقدار سطح معنی‌داری کوچکتر از05/0 است؛ یعنی پاسخگویان با محل‌های تحصیل مختلف در سؤال فوق نظرهای یکسانی ارایه نکرده‌اند.در ادامه، نتایج آزمون تعقیبی شفه بیان می‌گردد.

 

جدول (14) نتایج آزمون تعقیبی شفه نظرهای دانش آموزان

درباره الگوی ارتباطی بر حسب محل تحصیل

محل تحصیل 1

محل تحصیل 2

میانگین اختلاف

انحراف معیار

Sig

ناحیه 1

ناحیه 2

885/0-

610/0

834/0

ناحیه 3

058/1

593/0

671/0

ناحیه 4

257/0-

562/0

999/0

ناحیه 5

288/0-

577/0

998/0

جی

647/0

664/0

966/0

ناحیه 2

ناحیه 3

943/1

489/0

010/0

ناحیه 4

628/0

452/0

857/0

ناحیه 5

596/0

471/0

900/0

جی

647/0

664/0

966/0

ناحیه 3

ناحیه 4

315/1-

428/0

099/0

ناحیه 5

346/1-

448/0

114/0

جی

411/0-

555/0

990/0

ناحیه 4

ناحیه 5

032/0-

406/0

000/1

جی

904/0

522/0

701/0

ناحیه 5

جی

935/0

539/0

699/0

 

جدول نتایج آزمون تعقیبی شفه الگوی ارتباطی بر حسب محل تحصیل را نشان می‌دهد. بر اساس نتایج تفاوت معناداری بین نظرهای دانش آموزان ناحیه 2 با ناحیه 3 وجود دارد، زیرا سطح معنی داری کوچکتر از 05/0 است؛ در عین حال در بقیه موارد بین نظرات دانش آموزان بر حسب محل تحصیل اختلاف معنی داری دیده نمی‌شود. 

 

بحث و نتیجه گیری

ارزشیابی آموزشی را به عنوان روش بررسی و قضاوت در مورد فرایند آموزش - یادگیری دانسته­اند که می­تواند صلاحیت تدریس معلم و یا عملکرد او را مطالعه نماید و یا در مورد بازده کار دانش‌آموزان، به قضاوت بپردازد. ارزشیابی شیوه­ای مناسب برای تشخیص مشکلات و کاستی­ها و تصمیم‌گیری در خصوص انتخاب فرد و یا برنامه و نهایتاً اعتلای کیفیت آموزشی محسوب می‌گردد. در هر برنامه ارزشیابی باید چهار معیار معتبر را هنگام اجرا مورد توجه قرار داد: 1- معیار سودمندی و مفید بودن؛ 2- معیار قابلیت اجرا و عملی شدن؛ 3- معیار اخلاقی و رعایت آداب؛ 4- معیار دقت در ارزشیابی (حسینی‌نسب، 1377). در ذیل به بررسی نتایج دو فرضیه اصلی پژوهش پرداخته و در مورد نتایج آنها بحث و بررسی شده است.

در خصوص فرضیه اول پژوهش: از نظر دبیران بین ارزشیابی کلاسی در دو الگوی ارتباطی مکانیکی و ارگانیکیآنها و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستان­های شهر اصفهان رابطه وجود دارد.

نتایج جدول 1 و 2 نشان داد که بین مؤلفه ارزشیابی کلاس درس و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستان­های شهر اصفهان همبستگی معنی­دار وجود دارد و مقدار این رابطه برای 161 داده برابر با 606/0 است که نشان می‌دهد همبستگی بالای متوسط وجود دارد، و در آزمون همبستگی دو رشته ای برای دو نوع ارزشیابی کلاس درس مکانیکی و ارگانیکی سطح معناداری برابر با 154/0 بوده است و چون از ضریب همبستگی که برابر با 36/0 است، بزرگتر است، بنابراین ضریب همبستگی محاسبه شده معنادار است. این نتایج بدان معناست که از نظر معلمان شهر اصفهان، نوع ارزشیابی که برای ارزیابی از آموخته­های دانش­آموزان مورد استفاده قرار می‌شود، بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان تأثیرگذار است و در آن گونه از ارزشیابی­هایی که به دانش­آموزان و توانایی­های آنها توجه شده است میزان عملکرد تحصیلی دانش­آموزان بهتر و بیشتر بوده است و بر عکس. پیرو این امر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان معلمانی که نوع روش­های ارزشیابی آنها مبتنی بر الگوی ارتباطی ارگانیکی است، نسبت به معلمانی که نوع روش­های ارزشیابی آنها مبتنی بر الگوی ارتباطی مکانیکی است بهتر و بیشتر بوده است و معلمانی که در ارتباط خود با دانش­آموزان از الگوی مناسب ارتباطی بهره گرفته­اند و در ارزیابی از آموخته­های دانش­آموزان به روش­های پیشرفته ارزیابی، مانند ارزیابی تعیینی، تشخیصی، تکوینی و پایانی توجه داشته­اند، بهتر و بیشتر توانسته‌اند بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر گذاشته، آنها را در رسیدن به اهداف تعیین شده یاری رسانند. بنابراین، اگر معلمان در امر ارزشیابی به انواع ارزشیابی و چهار مؤلفه سودمند بودن، عملی بودن، مناسبت و دقت ارزشیابی توجه داشته باشند؛ می­توانند به عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان یاری رسانند، اما بی‌توجهی به این عوامل باعث ضعف و پسرفت تحصیلی دانش­آموزان و نرسیدن به اهداف از پیش تعیین شده آموزشی می­گردد که این خود بر نظام آموزشی و دیگر نظام­ها و خرده نظام‌های کشور تأثیرگذار است.

نتایج پژوهش حاضر با نتایج پژوهش­­های سیف (1383)، فروغی ­ابری و کاوه‌پور ابرقویی (1383)، کاستلو و همکاران (2002) و فری و فیشر (2009) همخوانی دارد. آنها نیز معتقدند که ارزشیابی مناسب و حساب شده؛ یعنی ارزشیابی­هایی که در آن به دانش‌آموزان و توانایی­های آنها توجه شده و در ارزیابی از آموخته­های دانش­آموزان به روش­های پیشرفته ارزیابی توجه داشته­اند، بهتر و بیشتر می­توانند بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر گذاشته، آنها را در رسیدن به اهداف تعیین شده یاری رسانند.

در خصوص فرضیه دوم پژوهش: از نظر دانش­آموزان بین ارزشیابی کلاسی در دو الگوی ارتباطی مکانیکی و ارگانیکیتوسط دبیران و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستان­های شهر اصفهان رابطه وجود دارد.

نتایج جدول 3 و 4 نشان می­دهد بین مؤلفه‌ ارزشیابی کلاس درس و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستان‌های شهر اصفهان از دید دانش­آموزان رابطه­ معنی‌داری وجود دارد، ولی مقدار این رابطه برابر با 215/0 است که نشان می‌دهد، همبستگی خیلی کمی وجود دارد، زیرا به صفر نزدیک است. در آزمون همبستگی دو رشته‌ای برای دو نوع ارزشیابی کلاس درس مکانیکی و ارگانیکی و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان تقریباً همبستگی وجود ندارد، بنابراین ضریب همبستگی محاسبه شده معنادار نیست. در نتیجه بین ارزشیابی کلاس درس مکانیکی و ارگانیکی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستان­های شهر اصفهان رابطه­ معناداری وجود ندارد. این نتایج بدان معناست که از نظر دانش­آموزان شهر اصفهان نوع ارزشیابی که برای ارزیابی از آموخته­های آنها  استفاده می‌شود، بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان تأثیرگذار است و در آن گونه از ارزشیابی­هایی‌ که به دانش­آموزان و توانایی­های آنها توجه شده است، میزان بهبود عملکرد تحصیلی دانش­آموزان کمی بهتر و بیشتر بوده است و بر عکس. اما یافته­های جدول همبستگی دو رشته­ای (جدول شماره 4) نشان داد که نوع روش­های ارزشیابی معلمانی که مبتنی بر الگوی ارتباطی ارگانیکی است و معلمانی که مبتنی بر الگوی ارتباطی مکانیکی است، تأثیری بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش­آموزان نداشته­ است. نتایج این فرضیه مؤید این مطلب است که معلمان در کلاس درس خود به روش­های پیشرفته ارزشیابی توجهی ندارند و همچنان ارزشیابی آنها مبتنی بر روش­های سنتی ارزشیابی است، در ارزشیابی نیز، خود را مرکز ثقل قلمداد می­کنند و به توانایی­های دانش­آموزان توجهی ندارند. امتحانات این معلمان شامل چند پرسش کتبی یا شفاهی است که پس از هر چند ماه یا در پایان سال از دانش‌آموزان پرسیده می­شود. دانش‌آموزان هم در پاسخ، هر آنچه را در خاطر داشته باشند به صورت کتبی یا شفاهی بیان می­کنند و کار معلمان هم آن است که نوشته‌ها و گفته­های دانش­آموزان را با آنچه درکتاب نوشته شده، مقایسه کرده و با توجه به بارم بندی نمره می‌دانند و سرانجام کار دانش‌آموز را با سه واژه قبول، تجدیدی و مردودی اعلام می‌کنند و کار را تمام شده می­دانند، یا اگر در کلاس درس خود به روش­های پیشرفته ارزشیابی توجه دارند به خوبی از این روش­ها برای کمک به بهبود وضعیت دانش­آموزان بهره نگرفته­اند و این روش­ها تأثیری بر تحصیل آنها نداشته است و دانش­آموزان عوامل دیگری (همچون هوش، خلاقیت، تلاش، وضعیت اجتماعی، وضعیت خانوادگی، وضعیت اقتصادی و ...) را باعث بهبود عملکرد تحصیلی خود می­دانند. به طور کلی، از نگاه دانش­آموزان، نوع ارزشیابی معلمان به پیشرفت تحصیلی آنان کمکی نکرده است.

مطالب یاد شده نشان می­دهد که از نظر دبیران بین ارزشیابی کلاس درس و عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد و همچنین، بین ارزشیابی در کلاس (مکانیکی و ارگانیکی) و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان ارتباط وجود دارد و دانش آموزان هم معتقدند که بین ارزشیابی کلاس و عملکرد تحصیلی رابطه کمی وجود دارد، اما بر این باورند که نوع ارزشیابی در کلاس (مکانیکی و ارگانیکی) تأثیری بر عملکرد دانش آموزان ندارد.

با توجه به چهارچوب نظری این پژوهش، پیشنهاد می‌شود که به ارزشیابی به عنوان یکی از عوامل تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان به دیده امری مهم در بخش آموزش نگریسته شود، زیرا با تبیین ضرورت ارزشیابی و اشاعه راهبردهای آن برای تمامی معلمان وکنترل عملکرد و نظارت بر ارزشیابی آنان می­توان به بهبود و افزایش اثربخشی آنها یاری رساند. همچنین، به کارگیری شیوه‌های متفاوت ارزشیابی و گذر از شکل سنتی آن توسط معلمان، انجام ارزشیابی­های مستمر به صورت عملی و کاربردی، برگزاری دوره‏های آموزشی ضمن خدمت بر اساس نیاز سنجی واقعی و به صورت کارگاه‌های آموزشی و با مشارکت دبیران نیز می­تواند به بهبود و افزایش اثربخشی ارزشیابی بینجامد.



[1]- Tayleston

[2]- Stiggins

[3]- Vrrtn & Saunders

[4]- Stufflebeam

[5] -Gibbs & Simpson

[6]- pelligrino

[7]- evaluation to determine

[8]- diagnostic evaluation

[9]-formative evaluation

[10]- summative evaluation

[11]- Glover & Bruning

[12]- mercado

[13]- Costello

[14]- Frey & Fisher

[15]- Fuchs

بازرگان، عباس. (1388). ارزشیابی آموزشی، تهران: انتشارات سمت.

تایلستون، دونا واکر، آنچه هرمعلم باید بداند: نظم و مدیریت‌کلاس، مترجمان: رضاعلی نوروزی، ناصر حبیبی و فاطمه نامداریان. (1384) تهران: موسسه فرهنگی انتشاراتی سماء.

رهباردار، حمید. (1384). الگوهای ارزشیابی آموزشی و ارزیابی آزمون­های پیشرفت تحصیلی، مشهد: انتشارات آیین تربیت.

سبزواری، سکینه. (1384). فرا ارزشیابی و معیارهای آن، مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی، 2، 124-116.

سرچمی، رامین و حسینی، سید مسعود. (1383). رابطه سبک‌های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشجویان پرستاری قزوین، مجله علمی دانشگاه علوم‌پزشکی قزوین،  8(1)، 67-64.

سلیقه­دار، لیلا (1388)، انواع ارتباط انسانی در کلاس درس، مجله رشد تکنولوژی آموزشی، 2، 34-32.

سیف، علی اکبر. (1383). اندازهگیری، سنجشوارزشیابیآموزشی، تهران: نشر روان.

سیف، علی اکبر. (1384) .سنجشفرایندوفرآوردهیادگیری: روش‌هایقدیموجدید، تهران: نشر دوران.

شعبانی، حسن. (1386). مهارت‌های آموزشی و پرورشی (روش‌ها و فنون تدریس)، ج 1، تهران: انتشارات سمت.

فروغی­ابری، احمدعلی و کاوه‌پور ابرقویی، زهرا السادات. (1383). بررسی تأثیر ارزشیابی تکوینی بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان سال دوم راهنمایی در درس علوم تجربی در ناحیه دو شهر اصفهان، مجله دانش و پژوهش در علوم تربیتی، 1، 66-57.

کیامنش، علیرضا. (1377). سنجشعملکرددرسومینمطالعهبین­المللیریاضیوعلوم ابتداییوسوم راهنمایی، تهران: پژوهشکده تعلیم و تربیت.

گلاور، جان ای و برونینگ، راجر اچ. (1387). روان‌شناسی تربیتی: اصول و کاربرد آن، ترجمه: علی­نقی خرازی، تهران: مرکز نشر دانشگاهی.

معتمدی، اسفندیار. (1384)، ارزشیابی مستمر، نه امتحان سنتی!، پیوند، 314، 5-3.

Costello, M. L. & Wddon, A. & Barunner, P. (2002). Assessment and evaluation in higher education, Cartiax Publishing.

Frey, N. & Fisher, D. (2009). Using common formative assessments as a source of professional development in an urban American elementaryschool, Teaching and Teacher Education, 25, 674–680.

Fuchs, L., Fuchs, D., Karnes, K., Hanlett, C., & Katzaroff, M. (1999). Mathematics performance assessment in the classroom: Effects on teacher planning and student problem solving. American Educational Research Journal, 36, 609-646.

Gibbs, G. & Simpson, C. (2004). Conditions under which assessment supports student learning, Learning and Teaching in Higher education, 1(1), 3-31.

Mercado, D. M., (2001). Formative and summative assessment. http://www.Auburn.Edu/academic/education/eflt. Html Retrived in 10 Avrill.

Pelligrino, J. W., Chudowsky, N. & Glaser, R. (2001). Knowing what student know– the science and design of educational assessment, Washington, DC, National Academic press.

Stiggins, R. (2004). New assessment beliefs for a new school mission. Phi Delta Kappan, 86, 22-32.

Stufflebeam. (2000).contracting for evaluations. American Journal of Evaluation; 21(3): 293-314.