نقش فراشناخت و حل مسأله در پیش‌بینی بهزیستی روان‌شناختی در دانش‌آموزان دختر و پسر شهر اصفهان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادیارگروه روان‌شناسی، دانشگاه اصفهان

2 کارشناس روان‌شناسی صنعتی و سازمانی، دانشگاه اصفهان

چکیده

در تعلیم و تربیت فراشناخت به معنی آگاهی فرد از فرایندهای شناختی اش و ارزیابی و نظارت بر تفکر خویش به هنگام حل مسأله است. فراشناخت به عنوان راهبردهای برنامه ریزی و تغییر شناخت رابطه ی نزدیکی با حل مسأله دارد (نپتریچ و دیگروت، 1990). تعریف گوناگونی از حل مسأله ارائه شده است که یکی از آنها از هپنر (1987) است. او حل مسأله را مجموعه واکنش‌های رفتاری، شناختی و هیجانی فرد می‌داند که در هنگام برخورد با مسائل روزانه و به منظور سازگاری با کنش‌های درونی و بیرونی بروز می‌کنند. بر این اساس، هدف پژوهش حاضر بررسی ارتباط بین مؤلفه‌های فراشناخت و ابعاد حل مسأله با بهزیستی روان‌شناختی در دانش‌آموزان بود. به این منظور، از بین جامعه آماری دانش آموزان مقطع راهنمایی و دبیرستان شهر اصفهان، تعداد 97 دانش آموز (50 دختر و 47 پسر ) با دامنة سنی 14 تا 18 سال به روش تصادفی انتخاب شدند و پرسشنامه فراشناخت حالت دانش آموزان (اونیل و عابدی، 1996)، پرسش نامه حل مسأله هپنر و پترسون (1982) و مقیاس بهزیستی روان‌شناختی ریف (1989) را تکمیل نمودند. تحلیل یافته ها نشان داد که مؤلفه های فراشناختی رابطه مثبت و معنادار (در دخترها: 47/0 = r، 001/0>P  و در پسرها: 49/0= r، 001/0 >P) و ابعاد حل مسأله رابطه منفی و معناداری (در دخترها:72/0- = r، 001/0 >P  و در پسرها 64/0- = r، 001/0 >P) با بهزیستی روان‌شناختی دانش آموزان دارد. تحلیل رگرسیون چند متغیره گام به گام نشان می‌دهد که از بین مؤلفه‌های فراشناختی، آگاهی در دختران وخودبازبینی در پسران و از بین مؤلفه های حل مسأله به ترتیب در دخترها اعتماد به حل مسأله و کنترل شخصی و در پسرها سبک گرایش اجتناب، بیشترین توان پیش بینی بهزیستی روانی را داشته است. بر اساس یافته‌های پژوهش به نظر می‌رسد دانش‌آموزان دختری که در هنگام برخورد با مشکلات و تکالیف یادگیری از فرایند تفکر خویش آگاه بوده و همچنین به توان خود در حل مشکلات اعتماد بیشتری دارندو دانش آموزان پسری که به هنگام برخورد با موضوع یادگیری عملکرد خویش را بازبینی و اصلاح کرده و از سبک اجتنابی کمتر استفاده می‌کنند، احساس سلامت روان بیشتری داشته و سطح سازگاری بالاتری در برخورد با تکالیف از خود نشان داده‌اند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

An Assessment of the Relationship between metacognitive States, Problem Solving and Psychological well-being

نویسندگان [English]

  • H. Kazemi 1
  • F. . Keshavarzian 2
1 University of Isfahan
2 University of Isfahan
چکیده [English]

  Metacognition in education means a person's awareness of his cognitive processes and monitor and evaluate their thinking during problem solving. Metacognition as planning and cognitive change strategies has is a close relationship with problem solving (Nepetrich & Digrot 1990). Hepner (1987) suggest problem solving as a collection of behavioral, cognitive and emotional reactions of an individual which can be observed in a person’s daily activities and are with the purpose of adjustment with intrinsic and extrinsic stimuli. For this aim, 97 students (14 to 18 years) from Isfahan high school and secondary schools were randomly selected (50 girls and 47 boys) and were given the students’ state meta cognitive inventory (Oniel and Abedi 1996), the Hepner and Peterson’s problem solving inventory (1982) and Ryff’s scales of psychological well-being (1989). Findings of the study indicated a positive and significant relationship between meta cognitive components and psychological well-being (in girls r=0.47, P

کلیدواژه‌ها [English]

  • Metacognitive states
  • problem solving
  • psychological well being

مقدمه

در هر جامعه‌ای، یکی از اهداف تعلیم و تربیت پرورش توانایی‌های فکری و شناختی دانش آموزان است؛ به گونه‌ای که فرد بتواند به طور مستقل درباره مسائل مختلف بیندیشد و فرایندهای شناختی اش را برای استفاده بهینه و در جهت مطلوب هدایت کند (کارشکی،2002). در نظام تربیتی اسلامی نیز بر خردورزی، اندیشه و اندیشیدن در آیات و روایات معصومان تأکید شد و این قوه مبدأ و منشأ صدور تمام افعال آدمی دانسته شده است(قاسم پور و نصرآبادی، 1388). براساس تحقیقاتی که انجام شده و نظریه های مختلف تربیتی و یافته های روان‌شناسی، اهداف اساسی یادگیری مهارت‌ها و فرایندهای شناختی، از قبیل درک مطلب، حل مسأله، تفکر انتقادی، تفکر منطقی، استنباط و استدلال است و نیز پایة سایر یادگیری ها نیز محسوب می شود و آموختن آنها ضروری است(انیس، لیپمن، پل، 1985؛ به نقل از مارزینو و همکاران، 1380). نانسی[1] (2010:99) این نکته را مطرح کرده است که فراشناخت ضعیف در دانش آموزان ناشی از  راهبردهای یادگیری غیر مؤثر است و از آنجا که فراشناخت نقش مؤثری در بهبود فرایندهای شناختی دارد، می‌توان با تمرکز بر عواملی که بر روی تکوین فراشناخت اثرگذار است، برنامه ریزی درسی مفید ومؤثری در جهت اهداف آموزش و پرورش تدوین کرد. تحقیقات نشان داده است که فراشناخت در معلمان نیز می تواند بر روی یادگیری دانش‌آموزان تأثیر بگذارد. فراشناخت معلم می تواند بر درک دانش آموزان نظارت کند و فرایند یادگیری و حل مسأله آنها را نظم ببخشد (شولمن[2]، 2011: 3-2).

تاکنون پژوهش‌های متعددی در زمینه ارتباط بین فراشناخت و عوامل سازگاری و اختلالات روان‌شناختی در انسان صورت گرفته است؛ برای مثال: ارتباط فراشناخت و افسردگی (کورکوران [3]و سگال[4]، 2008؛ برنت[5]، 1985)، اضطراب(ایراک[6]
و توسان[7]، 2008)، وسواس (ایراک وتوسان، 2008) و اعتیاد (تونتو[8]، 1999) مشخص شده است. در زمینه ارتباط با مؤلفه‌های فراشناختی و عوامل درگیر در فرایند تعلیم و تربیت و یادگیری نیز مطالعات چندی صورت گرفته شده است از جمله، ارتباط فراشناخت با قضاوت (لی[9]، 2004؛ پتی[10] و همکاران، 2007)، سبک های یادگیری (بوستروم[11] و لاسن[12]، 2006)، ناتوانی یادگیری (پالادینو[13] وهمکاران، 2000)، حافظه (اسکنیزپاهن[14] و همکاران ،2011) و فراحافظه (هینز[15] و همکاران، 2004).

حالت فراشناخت نوع دیگری از فراشناخت است که حالت گذرا و متغیر فرد در موقعیت‌های عقلانی تعریف شده است که دارای شدت متفاوت  در زمان‌های مختلف است و شامل برنامه‌ریزی، نظارت، تصحیح خویشتن، راهبردهای شناختی- عاطفی و خود آگاهی است (اونیل و عابدی، 1979). حالت فراشناختی بر هدف گزینی، خود نظم جویی و برنامه ریزی دانش آموزان تاثیر می گذارد. پس آموزش حالت فراشناختی، به بهبود سطح عملکرد دانش آموزان کمک خواهد کرد (سالاری فر و پاکدامن، 2010 :105). از طرف دیگر، یکی از فرایندهای شناختی درگیر در فرایند یادگیری در انسان، حل مسأله است. حل مسأله به عنوان یک فرایند شناختی سطوح بالاتر با بسیاری از فرایندهای شناختی دیگر، مانند: انتزاع، جستجو، یادگیری، تصمیم‌گیری، استنباط و تجزیه و تحلیل در تعامل است( وانگ[16] و چایو[17] ، 2008: 81-82). یکی از اهداف شناختی تعلیم و تربیت در هر زمینه آموزشی، حل مسأله است. حل مسأله نیز از معتبرترین و لذا مناسب ترین فعالیت یادگیری است که دانش آموزان می توانند از آن استفاده کنند(جانسون[18]، 2011).

همان‌گونه که قبلاً مطرح شد، فراشناخت به بهتر شدن فرایندهای شناختی کمک می‌کند و از آنجا که حل مسأله نوعی  فرایند شناختی محسوب می شود، پس می توان پیش بینی کرد که فراشناخت از پایه‌های توسعة مهارت‌های حل مسأله باشد. از دیدگاه کورکوران و سگال (2008) فراشناخت نیز به عنوان توانایی فکر کردن دربارة تفکر خویش در زمینة حل مسأله و پردازش اجتماعی شناخته شده است. برنت ( 1985) نیز فراشناخت را توانایی به دقت پیش بینی کردن، توانایی شخص در ارزیابی راه حل مسائل تعریف کرده است. در اصل، حل مسأله فرایندی شناختی است که به دنبال راه حلی برای مسأله می‌گردد، یا به دنبال روشی برای رسیدن به هدف است (وانگ و چایو ، 2008: 82).

تاکنون تحقیقات متعددی نیز در زمینة ارتباط بین فراشناخت و حل مسأله در مسائل ریاضی (فیتزپاتریک[19]، 2009)، شیمی (کوپر[20] و همکاران، 2008) و ارتباط بین فراشناخت و آگاهی بر بینش در حل مسأله (کیانگ[21] و جان[22]، 2009) انجام شده است. همچنین، در تحقیقاتی که سون و متکف (2000) و هافمن و اسپاتاریو (2008) انجام داده اند، به این نتیجه رسیده‌اند که فراشناخت با یادگیری رابطه مثبت دارد و دانش‌آموزانی که خود را کارآمدتر می‌دانند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری برخوردارند و در حل مسأله موفق ترند (سالاری فر و همکاران، 2010: 104). تحقیقات زیادی در خصوص ارتباط حل مسأله با مشکلات و اختلالات روان‌شناختی انجام گرفته که می توان به مطالعات چندی اشاره کرد، از جمله: ارتباط حل مسأله با افسردگی (بل[23] و زوریلا[24]، 2009؛ نزو[25] و همکاران، 2010)، اعتیاد (جافی[26] و زوریلا، 2008)، اضطراب منتشر (لادوسر[27] و همکاران، 1998) و اختلال شخصیت (مک موران[28] و همکاران، 2009).

بنابراین، بر اساس تحقیقات انجام گرفته مشخص شده است که فراشناخت و حل مسأله هرکدام به صورت مجزا با عوامل ناسازگار و مشکلات روان‌شناختی مرتبط بوده و سهم مشخصی در افزایش یا کاهش اختلالات روان‌شناختی دارند، ولی تاکنون تحقیقی مبنی بر اینکه آیا بین حالت فراشناخت و حل مسأله با بهزیستی روانی به تفکیک جنسیت رابطه وجود داشته باشد، انجام نشده است. بنابراین، در این پژوهش سعی شده است ارتباط بین حالات فراشناختی و حل مسأله با بهزیستی روانی در نوجوانان دختر و پسر شهر اصفهان بررسی شود.

سؤال پ‍ژ‍وهش حاضر مطرح می‌سازد که حالات فراشناختی و حل مسأله تا چه میزان بهزیستی روانی دانش‌آموز را پیش‌بینی می‌کند. با توجه به مطالب ذکر شده فرضیه‌های این پژوهش عبارتند از:

  1. مؤلفه‌های حالت فراشناختی ارتباط معناداری با بهزیستی روانی در دانش‌آموزان دختر و پسر دارد.

2. مؤلفه‌های حل مسأله ارتباط معناداری با بهزیستی روانی در دانش‌آموزان دختر و پسر دارد.

 

روش

پژوهش حاضر از نوع مطالعات توصیفی و همبستگی بوده و به بررسی رابطه بین مؤلفه‌های حالات فراشناختی، حل مسأله و بهزیستی روانی پرداخته است. روش نمونه‌گیری به شکل تصادفی خوشه ای بود. نمونة اولیه 260 نفر بود که  97 نفر از آنها، شامل 50 نفر دختر و 47 نفر پسر به عنوان نمونة نهایی (با 163 نفر ریزش)، مورد پژوهش قرار گرفتند. نمونه از بین دانش آموزان مقاطع سوم راهنمایی (17 نفر)، اول دبیرستان (22 نفر) و دوم دبیرستان (58 نفر) در شهر اصفهان با دامنة سنی 14 تا 18 سال انتخاب شده است.

ابزارهای پژوهش : در این تحقیق از سه پرسشنامه، شامل فراشناخت حالت دانش آموزان (اونیل[29] و عابدی، 1996)، حل مسأله هپنر[30] و پترسون[31] (1982) و مقیاس بهزیستی روان‌شناختی ریف[32] (1989) استفاده شد که در ادامه توضیحاتی درباره آنها ارائه می شود:

1. پرسشنامه حالت فراشناختی: این ابزار به منظور اندازه گیری تفکر سطوح بالاتر یا مهارت های فراشناختی در دانش آموزان طراحی شده است. این پرسشنامه دارای بیست ماده و چهار مؤلفه است که مؤلفه‌های آن عبارتند از: برنامه ریزی، نظارت یا بازبینی خویشتن، راهبرد شناختی، آگاهی. سؤال‌های بر روی یک مقیاس لیکرتی از طیف کاملا مخالف (1) تا کاملا موافق (4) پاسخ داده شد.

برای به دست آوردن پایایی این پرسشنامه از مطالعة همسانی درونی پرسشنامه و استفاده از شاخص آلفای کرونباخ استفاده شده و ضریب پایایی به دست آمده از 70/0 تا 83/0متغیر بوده است. ضریب پایایی به دست آمده در تحقیق ابافت (1387) از دو روش محاسبه آلفای کرونباخ و دو نیمه کردن به ترتیب 75/0 و 75/0 است.

برای به دست آوردن اعتبار سازه، این پرسشنامه را روی 325 نفر انجام شد و میان این پرسشنامه با  پرسشنامه راهبرهای یادگیری خودگردان همبستگی مثبت و معناداری به دست آمدکه نشاندهندة وجود اعتبار سازه است (54/0= r، 001/0p=). در تحقیق حاضر همسانی درونی برای کل پرسشنامه (85/0) و برای زیر مقیاس‌های برنامه‌ریزی (77/0)، نظارت یا بازبینی خویشتن (79/0)، راهبرد شناختی (78/0) و آگاهی (79/0)به دست آمد.

2. پرسشنامة حل مسأله: این پرسشنامه به منظور اندازه‌گیری درک پاسخ دهنده از رفتارهای حل مسأله خود تهیه شده است و دارای 35 ماده و سه مؤلفة  اعتماد به حل مسائل، سبک گرایش- اجتناب و کنترل شخصی است. این پرسشنامه دارای شش سطح مقیاس لیکرت است که پایین ترین نمره، بالاترین سطح آگاهی از توانایی های حل مسأله را نشان می دهد.

همسانی درونی برای کل پرسشنامه (90/0) و برای زیر مقیاس های اعتماد به حل مسائل (85/0)، سبک گرایش- اجتناب (84/0) و کنترل شخصی (72/0) به دست آمده است. پایایی بازآزمایی در فاصله دو هفته در دامنه‌ای از 83/0  تا 89/0 گزارش شده است. آلفای کرونباخ در تحقیق خسروی، درویزه و رفعتی (1377) 86/0 و در تحقیق بذل (1383) 66/0  گزارش شده است.

3. مقیاس بهزیستی روان شناختی ریف: این مقیاس شامل 84 ماده و شش مؤلفه به نام‌های پذیرش خود، روابط مثبت با دیگران، خود مختاری، تسلط بر محیط، زندگی هدفمند و رشد فردی است. ضریب همسانی که ریف به دست آورده، عبارت است از: خود مختاری (76/0)، تسلط بر محیط(90/0)، رشد فردی (87/0)، ارتباط مثبت با دیگران (91/0)، زندگی هدفمند (90/0) و پذیرش خود (93/0) و پایایی خارجی به دست آمده توسط ریف در فاصلة شش هفته بین 81/0تا 85/0 بوده است. (ریف، 1989). ضریب پایایی ایرانی این آزمون که توسط بیانی و همکاران(1387) به دست آمد، برابر است با 82/0که نشان دهندة معناداری آن است.

ریف نیز برای به دست آوردن اعتبار، مقیاس‌های بهزیستی روان‌شناختی را با مقیاس های دیگر همبسته نمود که نشان دهندة وجود اعتبار در پرسشنامه بود. یک نمونه از این همبستگی‌ها، همبستگی با مقیاس تعادل عاطفی بین 25/0 (مقیاس رشد فردی) تا 62/0 (مقیاس تسلط بر محیط) است. بیانی و همکاران(1387) برای به دست آوردن اعتبار، همبستگی میان مقیاس‌های آن و همبستگی کلی را مورد سنجش قرار داد که نتایج حاکی از وجود اعتبار در این پرسشنامه است.

 

نتایج

در جدول 1 به بررسی ارتباط بین حالت فراشناخت و مؤلفه‌های آن و حل مسأله و مؤلفه‌های آن با بهزیستی روان‌شناختی پرداخته شد. یافته ها نشان داد که مؤلفه‌های حالت فراشناختی رابطة مثبت و معناداری (47/0=r ، 001/0p<) با بهزیستی روان‌شناختی و حل مسأله رابطة منفی و معناداری (69/0-=r، 001/0P<) با بهزیستی روان‌شناختی دانش‌آموزان دارد.

 

جدول1 : ضرایب همبستگی بین حالت فراشناخت و حل مسأله با بهزیستی روانی

متغیر

1. بهزیستی

روانی

2.

حالت

فراشناخت

3.

 

آگاهی

4.

راهبرد شناختی

5.

برنامه ریزی

6.

خود بازبینی

7.

حل

مسأله

8.

اعتماد به حل مسائل

9.

سبک گرایش- اجتناب

10.

کنترل شخصی

1

1

.

.

.

.

.

.

.

.

.

2

473/0

(0)

1

.

.

.

.

.

.

.

.

3

413/0

(0)

812/0

(0)

1

.

.

.

.

.

.

.

4

409/0

(0)

842/0

(0)

574/0

(0)

1

.

.

.

.

.

.

5

341/0

(0)

851/0

(0)

601/0

(0)

650/0

(0)

1

.

.

.

.

.

6

407/0

(0)

807/0

(0)

521/0

(0)

581/0

(0)

560/0

(0)

1

.

.

.

.

7

688/0-

(0)

382/0-

(0)

287/0-

(002/0)

353/0-

(0)

320/0-

(001/0)

308/0-

(001/0)

1

.

.

.

8

567/0-

(0)

312/0-

(001/0)

289/0-

(002/0)

283/0-

(002/0)

167/0-

(051/0)

297/0-

(002/0)

743/0

(0)

1

.

.

9

559/0-

(0)

318/0-

(001/0)

203/0-

(023/0)

261/0-

(005/0)

331/0-

(0)

256/0-

(006/0)

895/0

(0)

453/0

(0)

1

.

10

473/0-

(0)

254/0-

(006/0)

179/0-

(040/0)

307/0-

(001/0)

228/0-

(012/0)

133/0-

(097/0)

650/0

(0)

213/0

(018/0)

506/0

(0)

1

 

جدول 2 تحلیل رگرسیون مؤلفه‌های حالت فراشناخت و حل مسأله را به تفکیک جنسیت نشان داد که از بین مؤلفه‌های حالت فراشناختی، مؤلفه‌های آگاهی در دختران و خودبازبینی در پسران بهترین پیش بینی کنندة بهزیستی روانی است و مؤلفه‌های راهبرد شناختی و برنامه‌ریزی به علت معنادار نبودن از معادله رگرسیون حذف شدند. از بین مؤلفه‌های حل مسأله به تفکیک جنسیت، به ترتیب مؤلفه‌های اعتماد به حل مسائل، کنترل شخصی در دختران و سبک گرایش- اجتناب در پسران، بهترین پیش بینی کنندة بهزیستی روانی در دانش آموزان بود.

 

جدول 2: تحلیل رگرسیون مؤلفه‌های حالت فراشناخت و حل مسأله بر روی بهزیستی روانی

دانش آموزان دختر و پسر

متغیر ملاک

جنسیت

متغیر پیش بین

شاخص منبع

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجموع مجذورات

F

سطح معناداری

مؤلفه‌های

حالت فراشناختی

دختر

آگاهی

رگرسیون

58/22387

1

58/22387

59/12

001/0

باقیمانده

85329

48

69/1777

پسر

خودبازبینی

رگرسیون

42/21645

1

42/21645

6/18

001/0

باقیمانده

24/52368

45

74/1163

 

 

مؤلفه‌های

حل مسأله

دختر

 

اعتماد به حل مسأله

رگرسیون

51/51957

1

51/51957

73/44

001/0

باقیمانده

07/55759

48

65/1161

کنترل شخصی

رگرسیون

84/58640

2

42/29320

08/28

001/0

باقیمانده

74/49075

47

17/1044

پسر

سبک گرایش- اجتناب

رگرسیون

83/22206

1

83/22206

29/19

001/0

باقیمانده

83/51806

45

26/1151

 

در جدول 3 نیز  ضرایب رگرسیون مشخص شده است. از کل مؤلفه‌های متغیرهای پیش بین، بیشترین سهم و توان در دختران مربوط به مؤلفه اعتماد به حل مسائل خود بوده که نشان داد 48/0از بهزیستی روانی را در دختران اعتماد به حل مسائل پیش بینی می کند و بعد به ترتیب آگاهی از مؤلفه‌های حالت فراشناخت 21/0و کنترل شخصی از مؤلفه‌های حل مسأله 6/0و در پسران سبک گرایش- اجتناب از مؤلفه‌های حل مسأله 30/0و خودبازبینی از مؤلفه‌های حالت فراشناخت 29/0پیش بینی کنندة بهزیستی روانی بود.

جدول 3 : ضریب تبیین و ضرایب رگرسیون مؤلفه‌های حالت فراشناخت و حل مسأله

با بهزیستی روانی در دانش‌آموزان دختر و پسر

متغیر ملاک

جنسیت

متغیر پیش بین

R

∆R2

B

β

P

 

 

بهزیستی روانی

دختر

آگاهی

46/0

21/0

20/0

50/7

46/0

001/0

اعتماد به حل مسأله

70/0

48/0

47/0

63/3-

58/0-

001/0

کنترل شخصی

74/0

54/0

50/0

87/2-

28/0-

01/0

پسر

خودبازبینی

54/0

29/0

29/0

85/7

54/0

001/0

سبک گرایش- اجتناب

55/0

30/0

29/0

53/2-

55/0-

001/0

 

بحث و نتیجه‌گیری

از جمله عوامل مهم در فرایند تعلیم و تربیت، پرورش توانایی فکری و بهبود مهارت‌های شناختی و فراشناختی و به کار بردن آنها در یادگیری است که یکی از اهداف یادگیری حل مسأله است. افراد به وسیلة حل مسأله که نوعی فرایند شناختی است، میان کنش‌های درونی و بیرونی سازگاری برقرار می کند که این سازگاری نیز به بهداشت روان در افراد منجر می شود. در این پژوهش بر روی عوامل شناختی تاثیرگذار بر روی بهزیستی روانی پرداخته شده است. این عوامل شناختی که بررسی شده، یکی فراشناخت است که فراتر از شناخت قرار می‌گیرد؛ یعنی نوعی شناخت از شناخت های خود و دیگری حل مسأله که نوعی فرایند شناختی است.

در سال های اخیر به جای تمرکز بر درمان اختلالات روانی، بیشتر بر روی عوامل تاثیرگذار بر روی بهزیستی روانی می پردازند. لذا در این پژوهش سعی شده که به بررسی رابطة بین حالت فراشناخت و حل مسأله با بهزیستی روانی در نوجوانان دختر و پسر شهر اصفهان پرداخته شود. بر اساس دامنة سنی افرادی که در این پژوهش به آنها پرداخته شد و وجود بحران هایی در این سن و اهمیت شکل گیری شخصیت، بالا بردن بهزیستی روانی، از جمله وظایف خانواده و نهاد اجتماعی دیگری به نام مدرسه است. بر اساس تفاوتی که میان دخترها و پسرها وجود دارد وظایف آموزش و پرورش در برخورد با آنها باید به شکلی متفاوت باشد. بر اساس نتایج به دست آمده مشخص شد که ارتباط مثبت و معناداری بین مؤلفه‌های حالت فراشناختی و بهزیستی روانی وجود دارد. در تبیین این یافته و همسو با یافته های ایراک و توسان (2008)، کورکوران و سگال(2008)، برنت(1985) و تونتو(1999) می توان چنین مطرح کرد که توجه به اهمیت افزایش خودآگاهی در دانش آموز، به خصوص دانش آموزان دختر به معنای تسلط فرد بر نحوه پردازش خود و همچنین، افزایش توان برنامه ریزی فرد از همان سال های اولیه، می تواند سهم بسزایی در بهداشت روانی فرد در سال های بعدی داشته باشد.

به عبارت دیگر، تمرکز صرف بر یادگیری مطالب و بی‌توجهی به آموزش مهارت‌های فراشناختی که بیشتر درگیر نحوه و فرایند یادگیری است تا موضوع یادگیری، اگرچه می‌تواند به یادگیری مطلب ختم شود، ولی این یادگیری الزاماً به افزایش مهارت‌های شناختی و بهداشت ذهنی فرد منجر نمی‌شود. در حالی که اگر در کنار تأکید بر موضوع یادگیری به مهارت‌های شناختی و فراشناختی دانش آموز نیز توجه شود و به آن پرداخته شود نه تنها فرایند یادگیری تسهیل شده بلکه بهداشت ذهنی دانش آموز نیز افزایش می یابد. بر اساس تحقیقاتی که انجام گرفته توجه به بالا بردن آگاهی فرد از احساسات و تجارب خود نسبت به قوت‌ها و ضعف‌های شناختی اش و همچنین دادن بینش به فرد دربارة توانایی‌هایش در دانش آموزان دختر، به بالا رفتن بهزیستی روانی منجر می‌شود و همچنین در دانش آموزان پسر آموزش خودبازبینی که شامل آموزش راهکارهایی مانند پیگیری و توجه به هنگام خواندن متن، سوال از خود دربارة موضوع‌های و نظارت کردن بر سرعت و زمانی که خواندن یک متن نیاز دارد، به انتقال اطلاعات از سطح عینی به سطح فرا و همچنین، افزایش بهزیستی روان‌شناختی در آنان منجر می شود.

از جمله یافته های دیگر این پژوهش، تأیید ارتباط بین مؤلفه‌های حل مسأله با بهزیستی روانی است و بر اساس دلایلی که قبلاً ذکر شد و از آنجا که حل مسأله به سازگاری کنش‌های درونی و بیرونی می پردازد، بهبود حل مسأله (کسب نمره کمتر در پرسشنامه) به سازگاری بیشتر انجامید و درنتیجه به افزایش بهزیستی روانی منجر می شود. در این پژوهش نیز که نمره بالاتر در مؤلفه‌های حل مسأله نشان دهنده مشکل بیشتر فرد در این زمینه بود، مشخص شد که در مؤلفه‌های حل مسأله به ترتیب اعتماد به حل مسائل، کنترل شخصی و سبک گرایش- اجتناب بیشترین سهم تبیین و پیش بینی را در بهزیستی روانی دانش آموزان دارد. در مقایسه دو جنس مشخص شد که در دختران اعتماد به حل مسائل و کنترل شخصی و در پسران سبک گرایش- اجتناب بیشترین سهم را در پیش بینی بهزیستی روانی داشته است.

در تبیین این یافته و همسو با یافته های بل و زوریلا (2009)، نزو و همکاران(2010)، جافی و زوریلا (2008) و مک موران و همکاران(2009) می توان مطرح ساخت که سبک برخورد دانش آموز با مسأله و حل آن، کمترین اهمیت را در افزایش یا کاهش بهداشت ذهنی فرد دارد، ولی اعتماد فرد به خویشتن در حل مسأله و احساس داشتن کنترل بر روی حل مسأله بیشترین اهمیت را در این زمینه داراست. به عبارت دیگر، در طی فرایند آموزش و یادگیری چنانچه مسأله مورد نظر به صورتی به دانش آموز دختر ارائه شود که اعتماد به خویشتن را در حل مسأله افزایش دهد و در نهایت به احساس "من توانی" در فرد منجر شود، به مراتب تأثیر بیشتری بر بهداشت ذهنی و روانی فرد خواهد گذاشت تا این که بر نحوه و سبک فرد در کنار آمدن با مسأله تأکید شود. متغیرهای حل مسأله که در افزایش بهزیستی روانی در دانش‌آموزان دختر نقش دارد، اعتماد به حل مسائل است که برای بالا بردن این متغیر باید اطمینان فرد به باورها و توانمندی‌های خود نسبت به حل مسائل و نیز، خودکارآمدی فرد را افزایش داد. از دیگر متغیرهای تاثیرگذار در دانش آموزان دختر کنترل شخصی بوده است. یعنی باید باور فرد را نسبت به اینکه بر روی هیجان‌ها و رفتار شخصی در هنگام حل مسأله کنترل دارد، تقویت کرد. در دانش آموزان پسر باید تمایل فرد به استفاده از راهکارهای دیگر حل مسأله در صورت ناموفق بودن راه حل قبلی را افزایش داد، بدین صورت می توان بهزیستی را در آنان افزایش داد.

در پایان، در زمینه محدودیت های این مطالعه می توان به محدود بودن نمونه پژوهش به شهر اصفهان و عدم ارائه یافته ها با تفکیک جنسیت اشاره کرد که تعمیم یافته‌های فوق را به سایر حجم جامعه آماری با احتیاط همراه می‌سازد. پیشنهاد می‌شود در مطالعات بعدی به بررسی نقش جنسیت و تنوع حجم نمونه در فرهنگ های دیگر، پرداخته شود.



1- Nancy

2- Shulman

3- Corcoran

4- Segal

5- Brent

[6] - Irak

[7]- Tosun

[8]- Toneatto

[9]- Lee

[10]- Petty

[11]- Bostrom

[12]- lassen

[13]- Palladino

[14]- Schnitzspahn

[15]- Hinz

[16]- Wang

[17]- Wang

 

1- Janassen

2- Fitzpatrick

3- Cooper

4- Qiang

5- Jun

6- Bell

7- D'Zurilla

1- Nezu

2- Jaffee

3- Ladouceur

4- McMurran

1- Onil, H

2- Heppner

3- petersen

4- ryff

ابافت، حمیده. (1387). رابطه راهبردهای فراشناختی، خوداثربخشی و شیوه های فرزند پروری با خودناتوان سازی تحصیلی در دانش آموزان دبیرستان اهواز. یافته‌های نو در روان‌شناسی، 2(7)، 122-108.

بیانی، علی اصغر، عاشور محمد کوچکی و علی بیانی. (1381). روایی و پایایی "بهزیستی روان‌شناختی ریف".مجلةروان‌پزشکیوروان‌شناسیبالینیایران، 14.

قاسم پور دهاقانی، علی و بختیار نصرآبادی، حسن‌علی. (1388). جایگاه اندیشه و اندیشیدن در نظام تربیتی اسلام. فصلنامه علمی- پژوهشی تربیت اسلامی، 4، (9)، 140-125.

کارشکی. حسین. (2002). کاربرد فراشناخت در برنامه های درسی مبانی نظری و الگوها. مهندسی اصلاحات در آموزش و پرورش. ارائه شده در همایش اصلاحات در آموزش و پرورش در سال 1381.

مارزینو، رابرت جی و همکاران. (1989).  ابعاد تفکر در برنامه ریزی و تدریس. مترجم: قدسی احقری. (1380). تهران: انتشارات یسطرون.

Barahmand, U., Abolghasemi, A., & Jahanmohammadi, S. (2008). Using metacognitions to identify emotionally vulnerable college students. American Journal of Health Behavior, 32, 604-613.

Bell, A. C., & D'Zurilla, T. J. (2009). Problem-solving therapy for depression: A meta-analysis.Clinical Psychology Review, 29, (4), 348-353.

Bostrom, L., & lassen, L. M. (2006). Unraveling learning, learning styles, learning strategies and meta-cognition. Education + Training, 48, 178-189.

Brent, D. S. (1985). Depression and metacognitive skill in problem solving. Paper presented at the annual convention of the Southwestern Psychological Association (31st, Austin, TX, April 18-20, 1985).

Cooper, M., Sandi, S., & Stevens, R. (2008). Reliable multi method assessment of metacognition use in chemistry problem solving. Chemistry Education Research and Practice, 9, (1), 18-24

Corcoran, K. M., & Segal, Z. V. (2008). Metacognition in depressive and anxiety disorders: current directions. International Journal of Cognitive Therapy, 1,(1), 33-44

Fitzpatrick, C. (2009). Adolescent mathematical problem solving: The role of metacognition, strategies and beliefs. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, la., April, 1994.

Hinsz, V. B., Salas, E., & Fiore, S. M. (2004). Metacognition and mental models in groups: An illustration with met memory of group recognition memory. American Psychological Association, 33-58.

Irak, M., & Tosun, A. (2008). Exploring the role of metacognition in obsessive–compulsive and anxiety symptoms. Journal of Anxiety Disorders, 22, 1316-1325.

Jaffee, W. B., & D'Zurilla, T. J. (2008). Personality, problem solving, and adolescent substance use. Behavior Therapy, 40, (1), 93-101.

Janassen, D. H. (2011). Learning to solve problem: A handbook for designing problem-solving learning environments.

Ladouceur, R., Blais, F., Freeston, M. H., & Dugas, M. J. (1998). Problem solving and problem orientation in generalized anxiety disorder. Journal of Anxiety Disorders, 12, (2), 139-152.

Lee, y. A. (2004). The prevalence of meta-cognitive routes to judgment. Journal of Consumer Psychology, 23.

McMurran, M., Nezu, A. M., & Nezu, C. M. (2009). Problem solving therapy for people with personality disorders: An overview. Mental Health Review Journal, 13, (2), 35-39.

Nancy, J. (2010). Metacognition needed: Teaching middle and high school students to develop strategic learning skills. Journal Articles; Reports – Evaluative, 54, (2), 99-103.

Nezu, A. M., Nezu, C. M., & Perri, M. G. (2010). Problem-solving therapy for depression: Theory, research, and clinical guidelines. Wiley series on personality processes. 274.

Onil, H., & abedi, J. (1996). Reliability and validity of a state met cognitive inventory: Potential for alternative assessment. Journal of Educational Research, 89, (4), 45-234.

Palladino, P., Poli, P., Masi., G., & Marcheschi,M. (2000). The relation between metacognition and depressive symptoms in preadolescents with learning disabilities: Data in support of borkowski's model. Learning Disabilities Research & Practice. 15, 142-148.

Petty, R. E., Brinol, P., Tormala, Z. L., Wegener, D. T., Kruglanski, A. W., & Higgins, E. T. (2007). The role of metacognition in social judgment. Social psychology: Handbook of Basic Principles. 254-284

Qiang, X., & Jun, C. (2009). The effects of meta-cognition monitoring and induction consciousness on insight problem-solving. Psychological science.

Salarifar, M. H., & Pakdaman, Sh. (2010). The role of metacognitive state components on academic performance. Journal of Applied Psychology, 3, 4 (12), 102-112.

Shulman, L. S. (2011). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Journal of Harvard Educational Review, 57, (1), 1-23.

Schnitzspahn, K. M., Zeintl, M., Jäger, T., & Kliegel, M. (2011). Metacognition in prospective memory:Are performance predictions accurate? Canadian Journal of Experimental Psychology, 65 (1), 19-26.

Toneatto, T. (1999). Metacognition and substance use. Journal of Addictive Behaviors, 24, (2), 167-174.

Wang, Y., & Chiew, V. (2008). On the cognitive process of human problem solving. Cognitive Systems Research, 11, (1), 81-92.