بررسی میزان اطلاعات تخصصی دبیران علوم تجربی دوره راهنمایی تحصیلی استان چهارمحال و بختیاری در زمینه طرح و تهیه سؤالهای امتحانی و مهارتهای ارزشیابی(سال تحصیلی84-1383)

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

مدرس مراکز تربیت معلم شهرکرد

چکیده

ارزشیابی یکی از مؤلفه های مهم فرآیند آموزشی است که از طریق آن می توان میزان کارایی و اثربخشی طرحهای آموزشی را تعیین نمود، لذا هدف این پژوهش بررسی میزان اطلاعات تخصصی دبیران علوم تجربی در زمینه طرح و تهیه سؤالهای امتحانی و مهارتهای ارزشیابی بوده است. روش پژوهش، توصیفی و جامعۀ آماری آن تمامی 408 نفر دبیر علوم تجربی استان بوده است که از طریق نمونه گیری تصادفی، 194نفر انتخاب گردیدند. برای بررسی میزان آگاهی دبیران از دانش و مفاهیم مرتبط با ارزشیابی از یک آزمون محقق ساخته و برای ارزیابی رعایت مشخصات ظاهری و ادبیات، ملاکهای علمی و فنی، روایی صوری و محتوایی و میزان انطباق سؤالهای بر سطوح حیطۀ شناختی، از چهار چک لیست(فهرستواره) استفاده گردیده است.طبق یافته های پژوهش، میانگین نمره دبیران از مفاهیم مرتبط با ارزشیابی(از نمره20)، 25/9 بوده است. بالاترین نمرۀ مربوط به اهداف آموزشی(64/11=) و کمترین نمره از مفهوم روایی(6/6=) و میانگین نمره قواعد ارزشیابی بخش آزمایشگاهی9/9 بوده است. میزان رعایت مشخصات ظاهری و ادبیات(سبک نگارش)(18/4=) و ملاکهای علمی و فنی (03/4=) بسیار خوب و میزان روایی صوری و محتوایی آنها(29/3=) خوب ارزیابی شده است. 26/74 درصد از سؤالهای دبیران از سطح دانش و 9/17 درصد، از سطح درک و فهم و 84/7 درصد از سطح کاربرد و تحلیل طراحی گردید و از سطوح بالاتر سؤالی طراحی نگردید.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

A study of the degree of middle school teacher's knowledge and skills in achievement test construction in Chaharmahal and Bakhtiyari

نویسنده [English]

  • M. Nikkhah
چکیده [English]

The purpose of this study was to investigate the amount of specialized knowledge of the middle school science teachers in Chaharmahal Va Bakhtiari province with regard to achievement test construction and assessment skills. Therefore, a sample of 194 teachers were randomly selected from among the population of middle school science teachers. The measurement tools used included: A test used to determine the teachers’ knowledge in testing, and 4 checklists designed by the researcher to assess the concepts of content and face validity, test specifications, technical and scientific criteria and the degree of their correspondence to different cognitive domains. The results of the study showed that: mean scores of the teachers in relation to their understanding of testing concepts and principles was 9.25 out of 20 points. The degree of content and face validity, test specification, technical and scientific criteria and the degree of their correspondence to different cognitive domains was good. The test items designed by teachers and their proportions were as follows: %74.26 in knowledge domain, %17.9 in comprehension domain, %7.84 in application and analysis domain and %0 in analysis and assessment domain.

کلیدواژه‌ها [English]

  • cognitive domain
  • difficulty index
  • discrimination index
  • assessment
  • achievement tests
  • reliability
  • content validity
  • table of specifications

مقدمه

بر اساس رویکردهای جدید، عناصر فرآیند آموزشی؛ یعنی اهداف، محتوا، مواد آموزشی، روش تدریس، زمان، فضا و ارزشیابی به عنوان یک کل واحد محسوب می‌شود. از این رو، ارزشیابی به عنوان یک تجربه با ارزش یادگیری تلقی می گردد و گسترش نظریه های جدید ساخت گرایی باعث شده که به جای تأکید بر آموخته های سطحی دانش آموزان در فرآیند ارزشیابی، مهارتهایی چون: تفکر انتقادی، خلاقیت، توانایی حل مسأله و به کار بستن اطلاعات برای تصمیم‌گیری در موقعیتهای واقعی زندگی مورد توجه قرار گیرند.

هندریکس[1] (1996) بیان نمود که امروزه از طرفی بودجه های تخصیص یافته به آموزش بشدت کاهش یافته و از طرف دیگر این مسأله که این بودجه ها چگونه هزینه شوند و چه نتایجی را و با چه کمیت و کیفیتی به وجود آورده، از اهمیت فراوانی برخوردار شده، نیازمند اطلاعات مستند و قابل توجیهی هستند. لذا مهمترین عاملی که قادر است میزان پاسخگویی نظام آموزشی را به نیازهای فردی و اجتماعی، تعیین نماید و نشان دهد که نظام آموزشی تا چه اندازه به اهداف خود رسیده است و با تحولات فنآوری و رشد تواناییهای فردی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی هماهنگ است، ارزشیابی است.

به عبارت دیگر، ارزشیابی آیینه‌ای را فراهم می آورد تا تصمیم گیران و دست اندرکاران آموزشی، تصویری از چگونگی این فعالیتها را به دست آورده و با استفاده از آن، از نظامهای آموزشی مراقبت بیشتری به عمل آورند، تا در راستای پاسخگویی  به نیازهای فرد و جامعه کیفیت نظامهای آموزشی ارتقا یابد(بازرگان،1380). به زعم پال(2005)، به طور کلی ارزشیابی، کارکردهای عمده ای از قبیل تعیین میزان پیشرفت تحصیلی فراگیران جهت ارتقای آنها به پایه های بالاتر و اعطای گواهینامه به آنها، تعیین میزان پیشرفت تحصیلی گروهها، کلاسها و مدارس مختلف برای مقایسه و اولویت بندی آنها و سیاستگذاریهای گسترده تر را به عهده دارد و  مهمترین ابزار بهبود و اصلاح فرآیند تدریس و یادگیری است.

ارزشیابی زمانی نتایج قابل اتکا و مؤثری را فراهم می سازد که به صورتی صحیح و منطقی طراحی و اجرا گردد(جکسون[2]،2004). در صورتی ارزشیابیها به طور صحیح و منطقی انجام می‌پذیرند که زمینه مناسبی را جهت سنجش همه جانبۀ تجارب متنوع گروه کثیری از دانش‌آموزان فراهم آورند و به گونه ای سازماندهی گردند که براحتی بتوانند با اهداف متعدد مؤسسه آموزشی انطباق یابند و از منابع اطلاعاتی مناسب، برای دستیابی به آموخته های فراگیران در زمینه های متعدد شناختی، عاطفی و مهارتی، متناسب با نیازها، تواناییها و علایق آنها استفاده گردد و راهکارهای مناسبی را برای افزایش کیفیت یادگیری و روشهای آموزشی مناسب ارائه نمایند(باندی و باندی[3]،2003).

ولف و اسکاو[4](1984)، بیان نموده اند که گرچه ارزشیابی به عنوان مهمترین عامل کسب اطلاعات کمّی و کیفی، بخش جدایی ناپذیر هر مرحله از فرآیند برنامه ریزی درسی است و بازخورد حاصل از نتایج آن می تواند در تکمیل، اصلاح و بهبود برنامۀ درسی و تدریس، بیشترین تأثیر را داشته باشد، اما تحقیقات نشان داده است که اغلب ارزشیابیها از روایی و اعتبار بالایی برخوردار نبوده اند و چون نتایج قابل اتکایی ارائه نمی دهند، لذا قضاوت بر اساس نتایج آنها مشکلات فراوانی را برای نظام آموزشی و فراگیران به وجود آورده است.

مشکل عمده ای که در امر ارزشیابی در کشور ما وجود دارد، فقدان آگاهی از آثار کاستیهای نظام امتحانی بر سرنوشت نظام آموزشی، فقر شدید دانش تخصصی، عدم اطلاع از نوآوریهای جهانی در قلمرو اصلاح کیفیت ارزشیابی و نبودِ انگیزۀ کافی برای خروج از دایرۀ سنتهای غیرعلمی حاکم در این مورد است. واقعیت تلخ آن است که نظام امتحانی کشور ما فاقد سازمانهای پژوهشی و نوآوری فعال در امر ارزیابی تحصیلی است و از گنجینۀ گرانبهای تجارب جهانی محروم است(خلخالی، 1375).

یافته های پژوهشهای مختلف در این زمینه نیز حاکی است که، نارساییهای عمده ای در زمینه دانش تخصصی و مهارتهای عملی ارزشیابی وجود دارد؛ به طوری که طبق نتایج پژوهش خلیلی(1380)، 89 درصد و در پژوهش عابد(1380)، 77 درصد از معلمان، در زمینۀ میزان آگاهی از مهارتهای ارزشیابی، نمره کمتر از12(در مقیاس20) کسب کرده اند. یافته های پژوهش معتمدی(1373) نشان داده است که بیش از 98 درصد از سؤالهای مدرسان درس ارزشیابی مراکز تربیت معلم در سطح دانش و فهمیدن طراحی شده اند. پژوهش ملکی(1373) حاکی است که در درس علوم بین66 تا100درصد سؤالها از سطح دانش و91 تا100 درصد سؤالها از دانش و درک و فهم طراحی شده اند. در پژوهش سبحانی نیا(1380) تمامی دبیران در هنگام طراحی سؤالها به سطوح بالای یادگیری بی توجهی نموده اند.

چون شیوه های غلط ارزشیابی می تواند باعث سرکوب علایق و دانش آموزان، جلوگیری از پیشرفت آنها در زمینه های مختلف، مورد ارزشیابی قرار گرفتن آموخته های سطحی و توسعۀ یادگیری طوطی وار گردد، لذا ضرورت دارد که معلمان با فنون دقیق ارزشیابی آموزشی و نحوه طراحی و تهیه سؤالهای امتحانی آشنا باشند، تا با ارزشیابیهای علمی خود اطلاعات دقیق و قابل اتکایی را برای اصلاح و بهبود روشهای تدریس خود و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دیگر افراد جامعه اعم از برنامه ریزان درسی و والدین کسب کرده، از این راه باعث بالندگی نظام آموزشی و بهبود برنامه های درسی گردند و با توجه به این که یکی از مباحث مهم دنیای امروز، علوم تجربی است و رویکردهای جدید آموزشی، اهداف آموزش علوم را در سه حیطه دانش، مهارت، و نگرش مطرح نموده، لذا باید ارزشیابیها نیز طوری طراحی و اجرا شوند که ناظر به هر سه زمینۀ فوق باشند. بر این اساس، عوامل مذکور زمینه ساز انجام این پژوهش گردیده است.

 

سؤالهای پژوهش

سؤال اول: الف) آگاهی دبیران علوم تجربی استان چهارمحال و بختیاری از دانش و مفاهیم مرتبط با ارزشیابی به چه میزانی است؟

ب) آیا بین میزان آگاهی دبیران، از هر یک از مقوله های مرتبط با  ارزشیابی آموزشی با توجه به متغیرهای جنسیت، مدرک تحصیلی و سابقۀ تدریس و تعامل بین آنها تفاوت معناداری وجود دارد؟

سؤال دوم: مشخصات ظاهری و ادبیات(سبک نگارش)، ملاکهای علمی و فنی، روایی صوری و محتوایی در سؤالهای امتحانی طراحی شدۀ دبیران علوم تجربی استان به چه میزانی رعایت شده است؟

سؤال سوم: انطباق سؤالهای امتحانی طراحی شده توسط دبیران علوم تجربی استان چهارمحال و بختیاری بر سطوح مختلف حیطه شناختی از نظر ارزیابان به چه میزانی است؟

روش پژوهش: روش پژوهش با توجه به اهداف آن کاربردی و از نوع توصیفی بوده است.

جامعه آماری، نمونۀ آماری و روش نمونه گیری:جامعۀ آماری پژوهش تمامی دبیران علوم تجربی مدارس راهنمایی استان در سال تحصیلی84-1383 بوده است، که به دلیل عدم دسترسی به تمامی اعضای جامعه، عدم همکاری تمامی اعضا، صرفه جویی در وقت و هزینه ها، افزایش کیفیت و دقت در گردآوری داده ها، از جامعۀ آماری نمونه گیری شده است. برای انجام این کار، ابتدا حجم نمونۀ آماری برابر 194 نفر تعیین و سپس با توجه به یکسان نبودن توزیع فراوانی دبیران در مناطق و نواحی مختلف آموزشی، برای کم کردن تغییرات درون گروه ها و انتخاب نمونه متناسب با حجم هر جامعه(با توجه به تعداد دبیران هر منطقه آموزشی) از روش نمونه‌گیری طبقه‌ای متناسب با حجم هر جامعه استفاده شده است که تعداد افراد جامعه و نمونه آماری پژوهش، در جدول 1 آورده شده اند.

 

جدول1: جامعه و نمونه آماری دبیران علوم تجربی استان به تفکیک جنس، سابقه و مدرک تحصیلی

 

تعداد

سابقه تدریس

مدرک تحصیلی

جنس

 

جمع

5-1

10-6

20-11

بالای 20

کاردانی

کارشناسی

زن

مرد

جامعه

80

89

187

52

173

235

180

228

408

نمونه

41

41

88

24

87

107

88

106

194

 


ابزار جمع‌آوری اطلاعات: در این پژوهش با توجه به اهداف آن از دو نوع ابزار استفاده شده است:

الف) برای بررسی میزان آگاهی دبیران از دانش و مفاهیم مرتبط با ارزشیابی، از یک آزمون محقق ساخته حاوی 66 سؤال و در قالب ده مقوله مورد بررسی پژوهش استفاده شده است. برای بررسی روایی سؤالهای آزمون، از نظرات ناظر طرح و چند متخصص ارزشیابی و برای تعیین ضریب تمیز و دشواری هر سؤال و تعیین همبستگی آن با کل آزمون، از اجرای مقدماتی آزمون بر روی یک گروه 30 نفری از نمونه آماری استفاده شده است. از آنجا که آزمون مورد استفاده پژوهش برای بررسی ده مقوله مرتبط با ارزشیابی تدوین شده، لذا به نحوی از 10 آزمون فرعی تشکیل شده است. بنابراین، از روش آلفای کرانباخ برای تعیین ضریب پایایی سؤالهای آزمون استفاده شده که این ضریب برای کل آزمون و هریک از مقوله های دهگانۀ مورد بررسی 96/0 محاسبه شده است.

ب) برای ارزیابی رعایت مشخصات ظاهری و ادبیات، ملاکهای علمی و فنی، روایی صوری و محتوایی و رعایت سطوح مختلف حیطه شناختی سؤالهای امتحانی طراحی شده توسط دبیران، چهارچک لیست(فهرستواره) ارزشیابی محقق ساخته تدوین و بعد از تعیین روایی آنها توسط چند متخصص، همراه سؤالهای امتحانی طراحی شده دبیران نمونه آماری شرکت کننده در آزمون، برای تحلیل و ارزیابی در اختیار ارزیابان قرار داده شده اند.

 

روشهای تحلیل داده ها:در این پژوهش چون از دو نوع ابزار استفاده گردید، لذا داده ها به روشهای زیر تحلیل شده اند:

1- برای تحلیل داده های جمع آوری شده از طریق آزمون، برای سهولت در تجزیه و تحلیل داده‌ها و مقایسه ها، ابتدا نمره های کل آزمون و هریک از مقوله های دهگانۀ آزمون به مقیاس20 نمره ای تبدیل شده و سپس برای محاسبۀ فراوانیها، درصدها، میانگینها، انحراف معیارها و رسم جدولها از شاخصهای آمار توصیفی و برای استنباط و نتیجه گیری مناسب از آزمونهای آمار استنباطی t و تحلیل واریانس یکراهه و چندراههبرای بررسی معناداری تفاوت بین میانگین نمره‌های با توجه به متغیرهای جنس، مدرک تحصیلی، سابقه تدریس، تعیین تعامل بین آنها استفاده شده است.

2- از آنجا که متخصصان ارزشیابی از جمله مرفی و دیوید(سیف،1380) معتقدند که هیچ گونه روش آماری برای تعیین ضریب روایی محتوایی و صوری وجود ندارد و برای تعیین روایی محتوایی یک آزمون وابسته به ملاک بهتر است که از قضاوت متخصصان صاحب نظر در موضوع استفاده شود، لذا در این پژوهش برای ارزیابی میزان رعایت مشخصات ظاهری و ادبیات، ملاکهای علمی و فنی، روایی صوری و محتوایی و رعایت سطوح مختلف حیطه شناختی سؤالات امتحانی دبیران، پرسشهای آنها در اختیار سه ارزیاب که اعضای سرگروههای آموزشی درس علوم تجربی استان و دارای مدرک کارشناسی علوم تجربی و کارشناسی ارشد علوم تربیتی بوده و در زمینۀ تدریس و ارزشیابی درس علوم تجربی و روشهای تحلیل سؤالهای آن تبحر کافی داشته اند، قرار داده شد که با توجه به این که آزمونها از سطوح مختلف روایی برخوردارند و متخصصان در قضاوتهای خود همیشه با هم توافق نظر کامل ندارند، لذا برای تعیین میزان توافق نظر ارزیابان در بررسی چک لیستهای(فهرستواره های) مربوطه، از روش ضریب توافق کندال استفاده شده است.

 

یافته های پژوهش

       در این پژوهش ابتدا برای تعیین نوع آزمون آماری مناسب، جهت مقایسه تفاوت میانگین نمره‌هایی که دبیران در هر مقوله کسب نموده اند، با میانگین(10) و نیز متغیرهای جنس، مدرک تحصیلی و سابقه تدریس، با توجه به نظر متخصصان که در صورت مستقل بودن داده های پژوهشی و بزرگ بودن حجم نمونه آماری(30< n)، به شرط برابر بودن واریانس، بهتر است از غیرنرمال بودن توزیع نمره ها چشم پوشی کرد و از آزمونهای پارامتریک برای مقایسه متغیرها و تحلیل تعامل بین آنها استفاده کرد، از آزمون لوین برای تعیین برابری واریانس نمره ها استفاده گردیده است. نتایج  آزمون در جدول 2 نشان داده که در تمام مقوله های مرتبط با ارزشیابی با توجه به متغیرهای پژوهش، در سطح معناداری 5 درصد واریانسهای مذکور با هم برابر بوده است. بنابراین، برای مقایسۀ متغیرهای پژوهش و تحلیل تعامل بین آنها، استفاده از آزمونهای پارامتریک مجاز است.

جدول2: آزمون لوین برای تعیین برابری واریانس مقوله ها

 

میزان آگاهی دبیران علوم تجربی از:

جنس

مدرک تحصیلی

سابقه تدریس

F

P

F

P

F

P

1

انواع ارزشیابی

458/0

499/0

348/0

556/0

012/2

158/0

2

هدف های آموزشی

786/3

053/0

833/2

094/0

064/1

304/0

3

سطوح مختلف حیطه شناختی

36/2

126/0

53/0

467/0

748/0

388/0

4

قواعد تهیه آزمون های عینی

526/0

469/0

157/0

692/0

301/0

584/0

5

قواعد تهیه آزمون های تشریحی

941/1

165/0

492/0

484/0

669/1

198/0

6

شاخص ضریب تمیز

381/0

538/0

504/0

478/0

048/0

828/0

7

شاخص ضریب دشواری

398/3

067/0

017/0

895/0

62/2

107/0

8

مفهوم  روایی

019/0

889/0

581/0

447/0

296/0

588/0

9

مفهوم  پایایی

189/0

664/0

168/0

682/0

492/3

063/0

10

ارزشیابی کارهای آزمایشگاهی

049/0

825/0

058/0

809/0

013/0

909/0

  

سؤال اول:الف)آگاهی دبیران از دانش و مفاهیم مرتبط با ارزشیابی به چه میزانی است؟

جدول 3: مقایسه میانگین نمره های دبیران از سؤالهای مربوط به دانش

و مفاهیم مرتبط با ارزشیابی با میانگین 10

ردیف

مقوله

میانگین

انحراف معیار

آزمون t

df

Sig

تفاوت ازمیانگین

1

انواع ارزشیابی

64/9

4

14/1

193

255/0

36/0-

2

اهداف آموزشی

64/11

66/4

89/4

193

0001/0

64/1

3

سطوح حیطه شناختی

1/10

48/4

319/0

193

750/0

1/0

4

قواعد تهیه سؤالهای عینی

6/10

32/4

99/1

193

048/0

6/0

5

قواعد تهیه سؤالهای تشریحی

95/7

84/4

87/5

193

0001/0

05/2-

6

ضریب تمیز

85/7

36/5

58/5

193

0001/0

15/2

7

ضریب دشواری

08/6

02/5

85/10

193

0001/0

92/3

8

مفهوم روایی

6/6

01/5

38/9

193

0001/0

4/3

9

مفهوم پایایی

8/7

71/4

52/6

193

0001/0

2/2

10

قواعد ارزشیابی آزمایشگاهی

93/9

303/5

171/0

193

865/0

07/0

میانگین کل

25/9

91/2

57/3

193

0001/0

75/0-

 

       طبق داده های جدول 3 میانگین نمره پاسخ دهندگان به سؤالهای مربوط به دانش و مفاهیم مرتبط با ارزشیابی در مقیاس20 نمره ای در کل آزمون برابر 25/9 و 75/0 از میانگین (10) کمتر بوده است و آزمون t (0001/0P<) نیز وجود تفاوت معنادار بین میانگین نمره ها و میزان آگاهی دبیران از مفاهیم مرتبط با ارزشیابی را نشان داده است.

        همچنین میزان آگاهی دبیران به تفکیک ده مقوله مورد بررسی مربوط به دانش و مفاهیم مرتبط با ارزشیابی آموزشی، طبق جدول 3 به شرح زیر بوده است:

1-  میانگین نمره دبیران در پاسخگویی به سؤالهای مربوط به انواع ارزشیابی برابر 64/9 بوده و در نتیجه 36/0 از میانگین کمتر بوده است، اما آزمون(05/0P>) عدم وجود تفاوت معناداری بین نمره دبیران و میانگین را نشان داده است.

2-  میانگین نمره دبیران از سؤالهای مربوط به اهداف آموزشی 64/11 و 64/1 از میانگین بالاتر بوده است و آزمون(0001/0P<) نیز وجود تفاوت معنادار بین میانگین و میزان آگاهی دبیران از اهداف آموزشی را نشان داده است.

3-  میانگین نمرۀ دبیران از سؤالهای مربوط به حیطه شناختی 1/10 بوده است و آزمون(05/0P>) نیز عدم تفاوت معنادار بین میانگین و نمرۀ دبیران را نشان داده است.

4-  میانگین نمرۀ دبیران از سؤالهای مربوط به قواعد تهیه سؤالهای عینی6/10 و بیشتر از میانگین بوده است و طبق آزمون(05/0P<) نیز تفاوت معناداری بین میانگین و میزان آگاهی دبیران در این زمینه وجود داشته است.

5- میانگین نمرۀ دبیران از قواعد تهیه سؤالهای تشریحی 95/7 و کمتر از میانگین بوده است و آزمون (0001/0P<) نیز وجود تفاوت بین میانگین نمرات دبیران و میانگین را نشان داده است.

6- میانگین نمره دبیران از سؤالها ضریب تمیز 85/7  و کمتر از میانگین بوده است و طبق آزمون (0001/0P<) نیز تفاوت بین میزان آگاهی دبیران از این مقوله و میانگین معنادار بوده است.

7- میانگین نمره دبیران از ضریب دشواری 08/6 وکمتر از میانگین بوده است و آزمون (0001/0P<) نیز وجود تفاوت معنادار بین میانگین و میزان آگاهی دبیران از ضریب دشواری را نشان داده است.

8-  میانگین نمرۀ دبیران از مفهوم روایی 6/6 و 4/3 کمتر از میانگین بوده است و آزمون (0001/0P<) هم معناداری تفاوت بین میانگین و نمرۀ دبیران را نشان داده است.

9- میانگین نمره دبیران از سؤالهای مربوط به مفهوم پایایی 8/7 و کمتر از 10 بوده است و آزمون (0001/0P<) نیز نشان داده است که بین میزان آگاهی دبیران از مفهوم پایایی و میانگین تفاوت معناداری وجود دارد.

10-  میانگین نمره دبیران از قواعد ارزشیابی آزمایشگاهی 93/9 بوده است و طبق آزمون (05/0P>) بین میزان آگاهی دبیران از این مقوله و میانگین تفاوت معناداری وجود نداشته است.

ب) آیا بین میزان آگاهی دبیران، از هر یک از مقوله های دهگانۀ فوق با توجه به متغیرهای جنسیت، مدرک تحصیلی و سابقۀ تدریس و تعامل بین آنها تفاوت معناداری وجود دارد؟

داده های مربوط به این سؤال در جدولهای 4، 5، 6، 7 و 8 آورده شده است

 

 

جدول4: مقایسه تفاوت میانگین نمره دبیران از انواع ارزشیابی و  قواعد ارزشیابی

آزمایشگاهی با توجه به متغیرهای پژوهش

شاخص

انواع ارزشیابی آموزشی

قواعد ارزشیابی بخش آزمایشگاهی

منبع

S.S

df

M.S

F

sig

S.S

df

M.S

F

sig

جنس

03/130

1

1/130

25/7

008/0

46/1

1

46/1

05/0

818/0

مدرک

8/46

1

8/46

61/2

108/0

13/26

1

1/26

94/0

333/0

سابقه

26/146

3

42/48

7/2

047/0

2/43

3

4/14

52/0

669/0

تعامل جنس و مدرک

23/17

1

23/17

96/0

328/0

62/47

1

6/47

7/1

191/0

تعامل جنس و سابقه

23/93

3

08/31

73/1

162/0

52/15

3

17/5

18/0

905/0

تعامل مدرک و سابقه

1/44

3

7/14

81/0

482/0

31/162

3

1/54

95/1

123/0

جنس، مدرک، سابقه

06/74

1

06/74

12/4

054/0

22/73

1

2/73

64/2

106/0

خطا

4/3229

180

94/17

 

2/4986

180

7/27

 

کل

21625

194

 

24577

194

 

 

     میانگین نمره دبیران زن در زمینه میزان آگاهی از انواع ارزشیابی 5/10 و دبیران مرد 91/8 بوده است و طبق جدول 4، آزمون(05/0P<) نیز نشان داده است که بین میانگین نمرۀ دبیران، با توجه به متغیر جنس تفاوت معنا داری وجود داشته است. همچنین میانگین نمرۀ دبیران با سابقه کمتر از 5

 

سال 73/10، 6 تا 10 سال 61/10، 11تا 20 سال1/9  و بالای 20 سال 1/8 بوده است و آزمون (05/0P<) نیز وجود تفاوت معنادار بین میانگین نمره ها با توجه به سابقه را نشان داده است، اما بین میانگین نمرۀ دبیران با توجه به متغیرهای پژوهش در زمینه میزان آگاهی از قواعد ارزشیابی آزمایشگاهی تفاوت معناداری وجود نداشته است.

 

جدول5: مقایسه تفاوت میانگین نمره های دبیران از اهداف آموزشی

و سطوح حیطه شناختی باتوجه به متغیرهای پژوهش

شاخص

اهداف آموزشی

سطوح حیطه شناختی

منبع

S.S

df

M.S

F

sig

S.S

df

M.S

F

sig

جنس

69/1

1

69/1

08/0

778/0

32/102

1

3/102

19/5

024/0

مدرک

03/171

1

03/171

08/8

005/0

94/5

1

94/5

301/0

584/0

سابقه

96/98

3

98/32

56/1

201/0

86/17

3

95/5

302/0

824/0

جنس، مدرک

32/1

1

32/1

062/0

803/0

49/107

1

5/107

45/5

021/0

جنس، سابقه

66/72

3

22/24

14/1

332/0

6/46

3

53/15

788/0

502/0

مدرک، سابقه

19/74

3

7/24

17/1

324/0

35/62

3

78/20

05/1

37/0

سه متغیر

27/21

1

27/21

005/1

317/0

48/1

1

48/1

075/0

784/0

خطا

6/3808

180

16/21

 

6/3547

180

71/19

 

کل

30484

194

 

23579

194

 

 

        میانگین نمرۀ دبیران کاردانی از اهداف آموزشی 1/11 و کارشناسی 14/12 بوده است و طبق جدول 5 نیزآزمون(05/0P<) حاکی است که بین میانگین نمرۀ دبیران با توجه به مدرک تحصیلی تفاوت معناداری وجود داشته است. همچنین میانگین نمرۀ دبیران زن از حیطه شناختی 9/10 و مرد 4/9 و میانگین نمره دبیران کاردانی 5/10 و کارشناسی 7/9 بوده است و آزمون(05/0P<) نیز معناداری تفاوت بین میانگین نمره های دبیران با توجه به جنسیت و نیز تعامل بین مدرک و جنسیت را نشان داده است.

 

جدول 6: مقایسه تفاوت میانگین نمره دبیران از قواعد تهیه سؤالهای عینی

و تشریحی با توجه به متغیرهای پژوهش

شاخص

قواعد تهیه سؤالهای عینی

قواعد تهیه سؤالهای تشریحی

منبع

S.S

df

M.S

F

sig

S.S

df

M.S

F

sig

جنس

232/0

1

232/0

013/0

91/0

01/71

1

01/71

08/3

08/0

مدرک

52/36

1

5/36

99/1

159/0

23/22

1

23/22

967/0

327/0

سابقه

2/215

3

7/71

9/3

010/0

44/146

3

81/48

12/2

099/0

جنس،مدرک

00/0

1

00/0

00/0

997/0

71/6

1

71/6

292/0

59/0

جنس، سابقه

48/15

3

16/5

282/0

838/0

99/43

3

66/14

638/0

592/0

مدرک،سابقه

42/53

3

8/17

974/0

406/0

78/24

3

26/8

359/0

78/0

سه متغیر

656/0

1

656/0

036/0

85/0

5/8

1

5/8

37/0

544/0

خطا

8/3290

180

28/18

 

4/4139

180

99/22

 

کل

25488

194

 

16806

194

 

       میانگین نمرۀ دبیران با سابقه1تا 5 سال از قواعد تهیه سؤالهای عینی 12، 6 تا 10 سال9/9، 11تا20سال 8/9 و بالای20سال 25/12 بوده است وطبق جدول 6 (05/0P<) نیز تفاوت معناداری بین میانگین نمره ها از قواعد تهیه سؤالهای عینی با توجه به سابقه وجود داشته است.

 

جدول7: مقایسه تفاوت میانگین نمره‌های دبیران از ضریب تمیز

و دشواری با توجه به متغیرهای پژوهش

شاخص

شاخص ضریب تمیز

شاخص ضریب دشواری

منبع

S.S

df

M.S

F

sig

S.S

df

M.S

F

sig

جنس

25/1

1

25/1

045/0

833/0

046/0

1

046/0

002/0

966/0

مدرک

49/31

1

49/31

12/1

291/0

54/36

1

54/36

46/1

228/0

سابقه

38/313

3

4/104

71/3

013/0

27/28

3

42/9

377/0

769/0

جنس، مدرک

451/0

1

451/0

016/0

899/0

04/76

1

04/76

04/3

083/0

جنس، سابقه

86/39

3

28/13

472/0

702/0

3/41

3

76/13

551/0

648/0

مدرک،سابقه

53/108

3

18/36

28/1

281/0

5/314

3

8/104

19/4

057/0

سه متغیر

99/2

1

99/2

106/

745/

84/6

1

84/6

274/

601/

خطا

5/5062

180

12/28

 

73/44

180

97/24

 

کل

17505

194

 

12050

194

 

        میانگین نمرۀ دبیران دارای سابقه1تا 5 سال از ضریب تمیز4/9، 6 تا 10سال6/7، 11 تا 20 سال 8/6 و بالای 20 سال 4/9 بوده و طبق جدول 7، نیز 05/0P< بوده است، بنابراین، بین میزان آگاهی دبیران از شاخص تمیز، با توجه به سابقه، تفاوت معناداری وجود داشته است.

 

جدول8: مقایسه تفاوت میانگین نمره‌های دبیران از مفهوم روایی و پایایی

 با توجه به متغیرهای پژوهش

شاخص

مفهوم روایی

مفهوم پایایی

منبع

S.S

df

M.S

F

sig

S.S

df

M.S

F

sig

جنس

71/60

1

71/60

38/2

124/0

89/21

1

89/21

05/1

306/0

مدرک

61/62

1

61/62

45/2

119/0

66/1

1

66/1

08/0

778/0

سابقه

57/76

3

52/25

1

393/

7/15

3

23/5

252/

86/0

جنس،مدرک

93/7

1

93/7

311/

577/

213/0

1

213/0

01/

92/0

جنس، سابقه

82/8

3

94/2

115/

951/

7/74

3

9/24

19/1

312/

مدرک،سابقه

94/10

3

65/3

143/0

934/0

9/304

3

6/101

88/4

003/0

سه متغیر

82/7

1

82/7

307/0

58/0

82/35

1

82/35

72/1

191/0

خطا

4583

180

46/25

 

3744

180

8/20

 

کل

13440

194

 

16064

194

 

 

       میانگین نمرۀ دبیران کاردانی از مفهوم پایایی 5/7 و کارشناسی 8 بوده است. همچنین میانگین نمرۀ دبیران دارای سابقه1تا 5 سال از مفهوم پایایی6/7، 6 تا 10 سال1/8، 11 تا 20 سال 7/7و بالای 20 سال8/7 بوده است و در زمینه تعامل بین مدرک و سابقه نیز آزمون (05/0P<) نشان داده است که این تفاوت معنادار بوده است.

سؤال دوم:مشخصات ظاهری و ادبیات(سبک نگارش)، ملاکهای علمی و فنی، روایی صوری و محتوایی در سؤالهای امتحانی طراحی شده توسط دبیران علوم تجربی از نظر ارزیابان به چه میزانی رعایت شده است؟ داده های مربوط به این سؤال در جدولهای شماره9،10 و11 آورده شده است.

 

جدول9: میانگین نمره ارزیابان به میزان رعایت مشخصات ظاهری‌و ادبیات سؤالهای امتحانی دبیران

ردیف

موارد ارزشیابی

میانگین نمره‌ ارزیابان

KW

P

1

رعایت مشخصات سربرگ (نام، درس، پایه، منطقه، مدرسه و....)

9/3

63/0

0

2

نگارش خوانای سؤالها(کیفیت نگارش، تایپ و تکثیر،خوانا بودن )

4

74/0

01/0

3

رعایت بارم بندی سوالها

14/4

72/0

0

4

میزان استفاده از جمله های کوتاه و روان در تدوین سؤالها

39/4

83/0

0

5

رعایت نکات دستوری و نگارشی در تهیه و تنظیم سؤالها

01/4

62/0

0

6

مشخص بودن محل و نحوه  پاسخ گویی به هر سؤال

46/4

81/0

0

7

محفوظ بودن متن از غلط های تایپی و املایی

12/4

84/0

0

میانگین

18/4

75/0

0

     داده های جدول 9 حاکی است که میزان رعایت مشخصات ظاهری و ادبیات سؤالهای امتحانی دبیران در مقیاس 5 نمره ای(5: عالی- 4: بسیار خوب -3: خوب – 2: متوسط- 1: ضعیف) از نظر ارزیابان بسیار خوب(18/4=) ارزیابی شده است.

جدول 10: میانگین نمرات مربوط به رعایت ملاکهای علمی وفنی سؤالهای

ردیف

موارد ارزشیابی

میانگین نمره

ارزیابان

KW

P

1

تنظیم سؤالها از ساده به مشکل

81/3

87/0

0

2

ارزیابی هر سؤال بطور مستقل از یک هدف آموزشی

5/4

86/0

0

3

متناسب بودن  بارم هر سؤال با جواب مورد انتظار

5/3

92/0

0

4

استفاده مناسب از انواع سؤالهای (عینی و تشریحی)

07/4

83/0

0

5

متناسب بودن تعداد سؤالات با زمان پاسخگویی، پایه، سن و محتوا

1/4

69/.

0

6

اختصاص زمان مناسب برای پاسخگویی به سؤالهای آزمون

64/3

91/0

0

7

رعایت بودجه بندی کتاب در تدوین سؤالها

5/3

87/0

0

8

مشخص بودن دامنه و حد پاسخ گویی به سؤالهای تشریحی

03/4

65/0

0

9

طراحی صحیح سؤالات از نظر علمی

7/3

81/0

01/0

10

راهنمای پاسخ نبودن متن یک سؤال برای سؤالهای دیگر

44/4

68/0

0

11

رعایت قرار دادن سؤالهای همنوع پشت سرهم

31/4

62/0

007/0

12

برخوردار بودن هر سؤال عینی فقط از یک جواب صحیح

32/4

70/0

0

13

استفاده از مطالب مهم و با ارزش به عنوان سؤال امتحانی

87/3

77/0

0

14

متجانس و پذیرفتنی بودن گزینه ها در سؤالهای عینی

9/3

64/0

0

15

ارائه اطلاعات لازم برای حل مسائل یا پاسخ دهی به سؤالها

53/4

82/0

0

میانگین

03/4

79/0

0

 

 

     طبق جدول10، میزان رعایت ملاکهای علمی و فنی سؤالهای امتحانی دبیران توسط ارزیابان بسیار خوب(03/4=) ارزیابی گردیده است.

 

جدول11:میانگین نمره های ارزیابان به میزان رعایت طراحی سؤالهای امتحانی از همه محتوای تدریس‌شده

ردیف

موارد ارزشیابی

میانگین نمره ارزیابان

KW

P

1

رعایت طراحی سؤالها از همه محتوای درس علوم تجربی

65/3

88/0

0

2

میزان در برگرفتن همه هدفهای آموزشی درس پایه مورد نظر

2/3

92/0

0

3

میزان تداعی هدفهای درس در ذهن با مشاهده سؤالهای آزمون

03/3

54/0

0

میانگین

29/3

74/0

0

 

      طبق جدول11، میانگین نمره ارزیابان به میزان روایی صوری و محتوایی سؤالهای امتحانی دبیران علوم تجربی، 29/3 و در حد خوب ارزیابی شده است.

سؤال سوم:الف)انطباق سؤالهای امتحانی طراحی شده توسط دبیران علوم تجربی بر سطوح حیطه شناختی از نظر ارزیابان به چه میزانی است؟

 

جدول 12:میانگین نمره های مربوط به رعایت طراحی سؤالهای از همه سطوح هدفهای

مورد انتظار در آموزش درس علوم تجربی

سطوح حیطه‌ شناختی

زن

مرد

جمع

KW

P

نمره

درصد

نمره

درصد

نمره

درصد

دانش

69/10

2/71%

61/11

4/77%

12/11

26/74%

86/0

0

درک و فهم

95/2

6/19%

43/2

2/16%

69/2

9/17%

78/0

0

کاربرد

82/0

57/5%

43/0

8/2%

68/0

54/4%

94/0

0

تجزیه و تحلیل

54/0

6/3%

53/0

5/3%

51/0

3/3%

97/0

0

ترکیب و ارزشیابی

0

0%

0

0%

0

0%

1

0

جمع

15

100%

15

100%

15

100%

90/0

0

 

      با توجه به جدول12، 26/74 درصد از سؤالهای دبیران از سطح دانش، 9/17 درصد از سطح درک و فهم، 54/4 درصد از سطح کاربرد و 3/3 درصد از سطح تحلیل طراحی شده و از دو سطح بالاتر حیطه شناختی هیچ گونه سؤالی طراحی نگردیده است.

 

بحث و نتیجه گیری

سؤال اول: طبق نتایج پژوهش، میانگین نمرۀ دبیران در پاسخگویی به سؤالهای مربوط به ارزشیابی، در مقیاس20نمره ای، برابر 25/9 بوده است و کسب میانگین نمره کمتر از 10بیانگر این است که اطلاعات دبیران در زمینه دانش و مفاهیم مرتبط با ارزشیابی، در حد چندان مطلوبی نبوده است. یافته های این پژوهش مؤید یافته های پژوهشهای هیلز[5](1977)، نیومن[6] و استالینگز[7](1982)، فلمینگ(1984)، استون(1990) و بانک جهانی(1989) که در خارج از کشور انجام گرفته اند(به نقل از عابد، 1380) و نتایج پژوهش نعمتی(1374)، خلیلی(1380) و عابد(1380) که در داخل کشور انجام گرفته اند، بوده است. در مورد هریک از مقوله های مرتبط با ارزشیابی نتایج پژوهش به شرح زیر بوده است:

      میانگین نمرۀ دبیران از سؤالهای مربوط به انواع ارزشیابی 64/9 بوده است که با میانگین نمره هایی که در پژوهشهای خلیلی(1380)، عابد(1380)، سبحانی نیا(1380) و کوثری(1379) کسب گردیده،  همخوانی داشته است. میانگین نمرۀ دبیران از سؤالهای اهداف آموزشی، 64/11بوده است، در صورتی که میانگین نمره های پژوهش سبحانی نیا(1380)، در این زمینه بالاتر از میانگین نمرۀ دبیران این پژوهش بوده است، اما در پژوهشهای عابد(1380) و خلیلی(1380) میانگین نمرۀ دبیران کمتر از میانگین نمرۀ دبیران این پژوهش بوده است.

     میانگین نمرۀ دبیران از سؤالهای مقوله سطوح مختلف حیطه شناختی 1/10 بوده است، در صورتی که نتایج پژوهشهای سبحانی نیا(1380)، عابد(1380) و خلیلی(1380) نشان داده که میانگین نمرۀ دبیران پژوهش آنها بالاتر از میانگین نمرۀ دبیران این پژوهش بوده است.

     میانگین نمرۀ دبیران از سؤالات مربوط به قواعد تهیۀ سؤالهای عینی 6/10 و کمتر از میانگین نمرۀ دبیران پژوهشهای سبحانی نیا(1380) و عابد(1380) بوده است. میانگین نمرۀ دبیران از سؤالهای مربوط به قواعد تهیۀ سؤالهای تشریحی9/7 و به میانگین نمرۀ پژوهشهای سبحانی نیا(1380)، عابد(1380) و خلیلی(1380) نزدیک بوده است.

      میانگین نمرۀ دبیران از سؤالهای مربوط به ضریب تمیز 8/7 بوده است و با میانگین نمرۀ دبیران پژوهشهای سبحانی نیا(1380)، عابد(1380) و خلیلی(1380) همخوانی داشته است. میانگین نمرۀ دبیران از سؤالهای مربوط به مفهوم روایی6/6 و پایایی 8/7 بوده است که کسب این میانگین از20 نمره نیز حاکی از عدم کفایت آگاهی آنان از این مفاهیم بوده است.

     میانگین نمره دبیران از سؤالهای مربوط به قواعد ارزشیابی بخش آزمایشگاهی درس علوم تجربی 9/9 و نتایج  این پژوهش، مؤید نتایج پژوهشهای تامیر[8] و لونتا[9] (1981)، نواک (1988) و لاک(1988) بوده است(به نقل از فتحی آذر، 1382).

سؤال دوم: نتایج این پژوهش حاکی است که میزان رعایت مشخصات ظاهری و ادبیات سؤالهای امتحانی دبیران در مقیاس 5 نمره ای(بسیار خوب: 5؛ خوب: 4؛ متوسط: 3؛ ضعیف: 2 و بسیار ضعیف: 1) توسط ارزیابان در سطح بسیار خوب(18/4=) ارزیابی شده و یافته های پژوهشهای سبحانی نیا(1380) و حاتمی(1383) را تأیید نموده است. میزان رعایت ملاکهای علمی و فنی سؤالهای امتحانی دبیران در سطح بسیار خوب(03/4=) ارزیابی شده است و با یافته های پژوهشهای حاتمی(1383) و سبحانی نیا(1380) همخوانی داشته، اما با نتایج پژوهشهای روشن فکر(1373)، معتمدی(1373) و غلامی(1378) همخوانی نداشته است. میزان روایی صوری و محتوایی سؤالهای امتحانی دبیران، میزان در برگرفتن محتوای تدریس شده، سطوح مختلف هدفهای مورد انتظار در آموزش علوم تجربی پایه مورد نظر و میزان تداعی هدفهای آموزشی درس علوم تجربی در ذهن، در سطح خوب ارزیابی شده و پژوهشهای نادری(1369)، عابدی(1373)، سبحانی نژاد(1374)، عابدی(1375) و خلیلی(1380)، نیز موید نتایج این پژوهش است.

سؤال سوم:طبق نتایج این پژوهش، دبیران علوم تجربی حدود16/92درصد از سؤالهای خود را از دو سطح اول و 84/7 درصد را از سطوح سوم و چهارم حیطه شناختی طراحی نموده اند و از دو سطح بالاتر(ترکیب و ارزشیابی)، هیچ سؤالی طرح نکرده اند. نتایج پژوهشهای قائلی(1354)، نادری(1369)، معتمدی(1373)، ملکی(1373)، روشن فکر(1373)، عابدی(1373)، غلامی‌(1378)، خلیلی(1380)، سبحانی نیا(1380)، عابد(1380) و حاتمی(1383) نیز نتایج این پژوهش را تأیید نموده است.

     آنگونه که نتایج این پژوهش و پژوهشهای مشابه نشان داده است، میزان آگاهی دبیران مورد بررسی از ارزشیابی، در سطح پایینی قرار داشته و به تبع آن، میزان روایی صوری و محتوایی سؤالهای آنها در حد عالی و بسیار خوبی قرار نداشته است، در هنگام طراحی سؤالهای بیشتر به دو سطح اول حیطه شناختی توجه داشته اند و با توجه به کاربردی بودن درس علوم تجربی و نقش آزمایشگاه در فراگیری آن، دبیران روشهای مناسبی برای ارزشیابی از آن به کار نبرده اند. از جمله عوامل مؤثر در این زمینه موارد زیر است که به آنها اشاره می‌شود: عدم کسب آگاهیهای کافی نظری و بویژه عملی توسط معلمان در حین تحصیل در مراکز تربیت معلم، عدم برگزاری دوره های مناسب ضمن خدمت در زمینۀ ارزشیابی و روشهای تدریس و ارزشیابی از کتابهای جدید علوم تجربی، عدم نظارت کافی بر چگونگی طراحی و اجرای آزمونهای داخلی، عدم درک کامل نقش ارزشیابی در فرآیند یاددهی- یادگیری توسط معلمان و دانش آموزان و عدم احساس نیاز معلمان به مطالعه و به روز کردن اطلاعات خود از ارزشیابی. 

 

پیشنهادهای کاربردی

      با توجه به نتایج به دست آمده از این پژوهش و با توجه به ناکافی بودن میزان اطلاعات دبیران مورد مطالعه این پژوهش و پژوهشهای مشابه از مقوله های مرتبط با ارزشیابی آموزشی، چند پیشنهاد ارائه گردیده و امید است مورد عنایت قرار گیرند:

    1- واحدهای درسی و ساعت اختصاص یافته به مباحث ارزشیابی، برای دانشجویان دبیری افزایش یابد تا آنها با اطلاعات نظری و عملی کافی در این زمینه فارغ التحصیل گردند.

     2-  برای تعیین صلاحیت معلمان و ارتقای شغلی آنان، به میزان آشنایی آنها با فنون ارزشیابی توجه شود و برای برطرف کردن نارساییها، ارتباط مستمری بین بخشهای مختلف نظام برقرار گردد، تا با شناسایی کاستیها، جهت ارتقای کیفیت شیوه های ارزشیابی و به روز کردن اطلاعات معلمان، مبادرت به برگزاری دوره های ضمن خدمت مناسب نموده، با در نظر گرفتن تسهیلات مناسب، زمینۀ شرکت فعال آنها در این دوره ها فراهم شود.

      3- مدرسان درس ارزشیابی بر مباحث مربوطه تسلط کافی داشته باشند و مباحث تدریس شده را در آزمونهای خود به کار گیرند، تا اهمیت آنها برای فراگیران آشکار گردد و به جای تکیه بر ارائه مطالب نظری، آموزشها به صورت کارگاهی و با مشارکت معلمان ارائه گردد.

4- دبیران علوم تجربی مهارتهای پس از تدریس خود را با توجه اهداف جدید کتابهای درسی گسترش دهند و با شرکت در دوره های ضمن خدمت، روشهای تدریس فعال و مرتبط با ارزشیابی، مهارتهای عملی و نظری خود را در این زمینه افزایش دهند.

5- نتایج پژوهش نشان داده که اکثر سؤالهای امتحانی از سطوح پایین حیطه شناختی طراحی شده اند، لذا پیشنهاد می شود که مسؤولان و معلمان نهایت کوشش را در جهت شناسایی ارزش سطوح بالای حیطه شناختی مبذول داشته، برای جلوگیری از یادگیری سطحی در دانش آموزان با اجرای آزمونهای مناسب زمینۀ کاربرد آموخته ها در موقعیتهای واقعی زندگی، قدرت تحلیل، خلاقیت و قضاوت آنها را افزایش دهند.

 6- از نتایج این پژوهش و سایر پژوهشها استنباط می شود که بیشتر معلمان، تنها به ارزیابی مهارتهای شناختی می پردازند، بدین جهت، با توجه به محدود نبودن یادگیری این مهارتها، پیشنهاد می شود که مسؤولان بر ارزشیابی از مهارتهای غیرشناختی تأکید ویژه داشته باشند و معلمان دانش نظری و مهارتهای عملی خود را در زمینه ارزشیابی از این مهارتها گسترش داده، در عمل به ارزشیابی از مهارتهای غیرشناختی کسب شده در دانش آموزان مبادرت ورزند.

     7- به دلیل اهمیت فعالیت آزمایشگاهی در فرآیند یاددهی - یادگیری درس علوم تجربی شایسته است که دبیران علوم تجربی مهارتهای مورد نیاز در این زمینه را با مطالعه و تحقیق کافی کسب نموده، در ارزشیابی از فعالیتهای آزمایشگاهی به کار برند تا در نهایت دقت و مهارت این فعالیتها را ارزشیابی نمایند.

 



[1]. Hendricks

[2]. Jackson

[3]. Bondi & Bondi

[4]. Wulf & Sckave

[5]. Hillz

[6]. Newman

[7]. Stallings

[8]. Tamir

[9]. lunetta

بازرگان، عباس. (1380). ارزشیابی آموزشی. تهران: انتشارات سمت.

حاتمی، ذبیح الله. (1383). تحلیل محتوای سؤالهای امتحان نهایی بر اساس هدفهای آموزشی و اصول روان سنجی در دروس ریاضی و علوم تجربی پایه سوم راهنمایی در شهرکرد. پایان نامه ارشد، مرکز آموزش و توسعه منابع انسانی استاد احمد آرام.

خلخالی، مرتضی. (1375). نقدی بر نظام امتحانی و سنجش یادگیری دانش آموزان در ایران: تحلیل وضع موجود و مطلوب از دیدگاه برنامه ریزی درسی. تهران: انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت.

خلیلی، محمد رضا. (1380). بررسی میزان اطلاعات معلمان دوره ابتدایی در زمینه طرح و تهیه سؤالات امتحانی و مهارتهای ارزشیابی. طرح پژوهشی، شورای تحقیقات اصفهان.

روشن فکر، هومن. (1373). ارزشیابی محتوایی سؤالات امتحانات هماهنگ مقاطع مختلف تحصیلی در خردادماه 1373 از لحاظ مطابقت با هدفهای حیطه شناختی. طرح پژوهشی، منطقه 5 . آموزش و پرورش منطقه 5 تهران.

سبحانی نیا، محمد حسین. (1380). بررسی اطلاعات دبیران متوسطه در زمینه طرح و تهیه سؤالهای امتحانی و مهارتهای ارزشیابی. طرح پژوهشی، شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان اصفهان.

سبحانی نژاد، مهدی. (1374). ارزشیابی سؤالات امتحانات هماهنگ دروسی از دوره راهنمایی در امتحانات خردادماه 1373. طرح پژوهشی، شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان اصفهان.

سیف، علی اکبر. (1380). روشهای اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی. تهران: نشر دوران.

عابدی، احمد. (1373). ارزشیابی سؤالات امتحانات هماهنگ دروسی از متوسطه نظری در امتحانات خرداد ماه 1373 استان اصفهان. طرح پژوهشی، شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان اصفهان.

عابدی، احمد. (1375). ارزشیابی سؤالات امتحانی هماهنگ پایه پنجم ابتدایی در امتحانات خردادماه 1375 استان اصفهان. طرح پژوهشی، شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان اصفهان.

عابد، مهری. (1380). بررسی میزان اطلاعات تخصصی معلمان دوره راهنمایی در زمینه تهیه سؤالات امتحانی و مهارتهای ارزشیابی. طرح پژوهشی، شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان اصفهان.

غلامی، حسین. (1378). بررسی و تحلیل سؤالات امتحانی ریاضی نوبت دوم پایه پنجم ابتدایی در سال تحصیلی 77- 1376 با توجه به حوزه های یادگیری طبقه بندی رابرت گانیه در شهرکرد. پایان نامه کارشناسی ارشد، مرکز آموزش عالی ضمن خدمت فرهنگیان تهران.

فتحی آذر، اسکندر. (1382).  روشها و فنون تدریس. تبریز: انتشارات دانشگاه تبریز.

فیاض، حسین. (1377).  بررسی مهارتهای تدریس معلمان دوره ابتدایی شهرستان گلپایگان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی- واحد خوراسگان.

قائلی، هوشنگ. (1354). بررسی ارزشیابی از دانش آموزان سال اول متوسطه به وسیله تحلیل سؤالات امتحانی جبر . پایان نامه ارشد، دانشگاه تهران.

کوثری، رضا. (1379). بررسی میزان آشنایی با شیوه های ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان توسط دبیران متوسطه شهرستان قروه. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی- واحد اراک.

معتمدی، عبدالله. (1373). بررسی نحوه ارزشیابی مدرسین شیوه های ارزشیابی مراکز تربیت معلم و عوامل مؤثر در آن. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی تهران.

ملکی، محمد. (1373). ارزیابی از آموخته های دانش آموزان ابتدایی با توجه به سطوح حیطه شناختی بر اساس مقایسه سؤالهای امتحانی استانی و اداره کل امتحانات. طرح پژوهشی. دفترتحقیقات آموزشی وزارت آموزش و پرورش.

نادری، علی رضا. (1369). بررسی مشکلات شیوه‌های ارزشیابی از آموخته‌های دانش آموزان سال چهارم اقتصاد در  اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران.

نعمتی، حسین. (1374). بررسی میزان شایستگی دبیران نظام جدید آموزش متوسطه استان ایلام در مهارتهای آموزشی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه اصفهان.

Bondi, J. & Bondi, J. (2003). Curriculum development: A guide to practice (3rd Edition). Columbus, OH: Merrill Publishing Company.

Hendricks, P. A. (1996). Developing youth curriculum using the targeting life skills model: Incorporating developmentally appropriate learning opportunities to assess impact of life skill development. Ames, IA: IowaStateUniversity Extension.

Jackson, R. M. (2004). Curriculum access for students with low-incidence disabilities: The promise of universal design for learning. Boston: College of the national center on accessing the general curriculum.

Paul, J. (2005). Evaluation and assessment. London: Black King's College.

Wulf, K. M. & Schave, B. (1984). Course design: A handbook for educators. Glenview, IL: Scott, Foresman and Company.