تأملی بر مقوله تولید و تدوین برنامه‌درسی با تأکید بر اندیشه آیزنر: مأموریت منسوخ یا معتبر در رشته برنامه‌درسی؟

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

استاد مطالعات برنامه درسی دانشگاه تربیت مدرس

چکیده

  رشته برنامه­ درسی از حیث هویت حرفه­ای وضعیت باثباتی ندارد. این تشتت هویتی از جمله به علت مناقشه­ای است که در باب مأموریت­ها­ی رشته مطرح است. در زمینه مأوریت­های رشته هم، از جمله این پرسش مطرح است که آیا عمل برنامه‌ریزی درسی مأموریت و مسؤولیت ذاتی دانش­آموختگان و متخصصان رشته است؟ یا این که تحولات تاریخی رشته در این زمینه به ظاهر روشن تردیدها و تاریکی‌هایی را به وجود آورده است؟ واقعیت آن است که مأموریت یاد شده دیگر مانند گذشته مورد اجماع نیست، بلکه دو برخورد متفاوت با این مأموریت سنتی در میان صاحبنظران رشته به چشم می‌خورد که مستحق واکاوی است. از میان این دو، یکی به نفی مطلق این مأموریت می­پردازد که مدافعان آن را نومفهوم‌گرا می­نامند، و دومین موضع البته موضع پیچیده­تر و در عین حال معتدل­تری است که نزد امثال الیوت آیزنر یافت می­شود و تاکنون صورتبندی روشنی از آن ارائه نشده است. وجهه اصلی همت نگارنده، تبیین نگاه نواندیشانه به این مأموریت سنتی رشته است و تلاش شده است با رویکردی نظرورزانه به این هدف جامه عمل بپوشاند. دشواری این تلاش در ضرورت تلفیق نگاه­های مدرنیستی (در حوزه برنامه­ درسی سنتی) و پست مدرنیستی در باب مأموریت رشته برنامه­درسی بوده است که به ظاهر غیر قابل جمع می ­نمایند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

A Reflection on Curriculum Development with an emphasis on Eisner's View: An outdated or an up to date mission

نویسنده [English]

  • M. Mehrmohammadi
Professor of curriculum studies, University of Tarbiat modares
چکیده [English]

Curriculum fields does not enjoy a stable professional identity. The uncertainty is rooted in the controversial nature of the missions surrounding the field. One controversy deals with the question of whether curriculum is part of the competencies expected from a curriculum specialists? or the historical evolution of the field has shed doubt on this supposedly clear function. The fact of the matter is that there no longer exists a consensus among curriculum scholars in this respect. The author has identified two contrasting views regarding this traditional mission which calls for further study and scruting. One group who totally reject this traditional mission are called reconceptualists. The second position is a more complex and intricate one which has been propagated by Elliot Eisner. The author contends that no concise formulation of the second position is yet been suggested. The position thus referred to embraces an innovative and novel approach to this conventional mission. Explication of this position is the main intention pursued in this article. The formulation presented here is gathered through a speculative inquiry approach. This position entails an integration on modernist and postmodernist views to curriculum.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Curriculum development
  • missions
  • postmodernism innovation

مقدمه و پرسش محوری

  پرسش محرک نویسنده برای ورود به این عرصه، از درنگ در چرایی یا توجیه گنجاندن فصلی در کتاب "تصورات تربیتی"[1] (آیزنر،1994)  به وجود آمد، گرچه پیشتر نیز به آن اندیشیده بودم. اجمالاً اینکه در فصل ششم کتاب یادشده که عنوان "ابعاد برنامه‌ریزی درسی"[2] برای آن انتخاب شده است، صراحتاً به بحث موضوع یا مقوله برنامه‌ریزی درسی به عنوان یک کارکرد رشته و شایستگی دانش‌آموختگان آن مشروعیت بخشیده شده است. پرسش این است که آیزنر به عنوان یک چهره شاخص نواندیش در قلمرو برنامه­درسی، چگونه توانسته است میان نواندیشی و سنتی­ترین بحث در حوزه برنامه‌درسی جمع کند و به این موضوع یا مأموریت رشته و دانش­آموختگان آن که سخت مورد نفی و انکار نوعِ نو اندیشان بویژه نومفهوم گرایان[3] است، فصلی را اختصاص دهد؟ به طورکلی، آیا می­توان میان نو­اندیش بودن و التزام به کارکرد سنتی برنامه‌ریزی درسی جمع کرد و برای آن توضیحی منطقی ارائه نمود؟ نگارنده کوشیده است با بررسی و دسته‌بندی دیدگاه­ها و مواضع گوناگونی که صاحبنظران در این حوزه مطرح نموده­اند، از موضع به ظاهر متصاد و متناقض نمای آیزنر و همفکران او رمز گشایی نموده و بدین ترتیب صورت‌بندی تازه­ای از چگونگی التزام همزمان به نواندیشی و سنت برنامه­ریزی درسی را ارائه نماید. مقاله در چهار بخش تنظیم شده است که با ارائه دیدگاه­های مختلف آغاز  شده و با تلاش برای صورتبندی نگاه نواندیشانه و سپس طرح ویژگی­های این نگاه ادامه می­یابد. در بخش پایانی از مباحث ارائه شده جمع­بندی شده و به اقتضائات اجرای نگاه نواندیشانه اشاره شده است.

 

بخش اول: مروری بردیدگاه­ها

گروه نخست: طرفداران نظریه یا فرضیه مأموریت منسوخ، چه نمایندگانی و با چه استدلالی؟

   نومفهوم­گرایان (جیرو، پینا و پاینار، 1981 و پاینار و دیگران، 1995) برای نخستین بار با ارائه تحلیلی از دلائل بحران‌زدگی رشته در آغاز دهه 1970 به این موضوع پرداختند و چنین موضعی را اتخاذ کردند. به باور آنان "عملیات‌گرایی[4] " (رید، 1999: 13) و "روش‌کارگرایی[5] " (پاینار، 2013) موجب نابودی یا هتک حیثیت حرفه­ای رشته شده است. نفی مطلق این مأموریت و پاک کردن آن از فهرست انتظارات از منظر نومفهوم گرایان، به معنای عقب نشینی از "خط مقدم" (یا مدرسه به عنوان کاربر برنامه­درسی)  و در انتظار آغاز "موج دوم نومفهوم گرایی" (اسلتری،1995: 7)  ماندن است تا بتوان درآن مقطع مُنتَظَر، از محیط­های آکادمیک به خط مقدم مدرسه بازگشت. هم اکنون نیاز رشته به تقویت زیرساخت­های نظری برنامه­ریزی درسی است که از طریق طرح مفاهیم و اندیشه تازه در جهت "فهم برنامه درسی" و پدیده­های مرتبط با آن یاد می­شود. همسو با همین نگاه، از نظر این گروه لازم است عنوان رشته نیز از برنامه‌ریزی درسی[6] به مطالعات برنامه‌درسی[7] تغییر یابد (شوبرت، 2010: 229)؛ به این عبارت که گویای منظر و موضع نومفهوم‌گرایان از کتاب فهم برنامه­درسی (پاینار و دیگران، 1995) و در فصلی که اختصاص به شرح "برنامه­درسی به عنوان متن نهادی"[8] آمده است، توجه کنید:

" هم اکنون سیاستمدارن مهار تعلیم و تربیت را در دست گرفته­اند و ما به عنوان دانش­پژوه مکلف به فهم چیزهایی هستیم که مشاهده می­کنیم. باید برای ما روشن باشد که مشاهده و فهم، تنها بقایای یک رشته دارای دامنه گسترده­تر، حیاتی­تر و دارای جهت­گیری عملی نیستند. در واقع، می­توان نشان داد که یکی از دلایل از دست دادن مهارِ ما دانش­پژوهان، بر آنچه در مدرسه اتفاق می­افتد، دقیقاً همین جهت­گیری بیش از اندازه رشته به سمت عمل بوده که به اندازه کافی ریشه در دانش پژوهی و تحقیق نداشته است. نتیجه، افتادن در دام نوعی جوزدگی بدون پشتوانه تاریخی نظری بوده است (کلیبارد، 1970). بدون تردید، قلمروهایی که پیشتر به آنها اشاره شد - مانند اقتصاد- دارای پایگاه­های پژوهشی بسیار گسترده هستند، گرچه نباید نتیجه گرفت که با اتکا به این پایگاه­ها مسائل بادوام اقتصادی حل شده است،اما برخورداری از چنین پشتوانه­های گسترده و پیچیده پژوهشی، پیش نیازهای مطلقاً غیرقابل انکار مداخله فکورانه در عرصه عمومی هستند(صص 663-662).  

در این زمینه پرسش­هایی به نظر  قابل طرح هستند: نخست اینکه این عقب نشینی تا چه زمانی طول خواهد کشید؟ همان‌گونه که شواهد تاریخی نشان می­دهد، ندای بازگشت و عقب‌نشینی از دهه 70 آغاز شده است و هنوز پایان آن اعلام نشده است و معلوم هم نیست با پیش آمدن چه شرایطی ختم این دوره اعلام خواهد شد؛ دوم اینکه آیا بازگشت به خط مقدم با اندوخته­های نظری مکفی، به منزله احیای کارکرد یا مأموریت برنامه‌ریزی درسی است؟ شاید هرگز نتوان به این پرسش از منظر نومفهوم‌گرایی که بنیاد آن بر مواجهه پدیدار شناسانه یا اتوبیوگرافیک با پدیده برنامه­درسی است، پاسخ مثبت داد و برنامه­درسی از این منظر هرگز نتواند از شکل روییدنی به شکل از پیش تدبیر شده تغییر جنسیت یا ماهیت بدهد. به تعبیر شوبرت "برنامه­درسی چیزی بیش از تفسیر تجارب زیسته" (1986: 33) و در نتیجه امری درونی نیست و نمی­توان آن را به اهداف بیرونی تقلیل داد (پاینار و گرومت، 1976). پس در شرایطی هم که در آینده نامعلوم، نومفهوم گرایان به خط مقدم باز می‌گردند، معلوم نیست این بازگشت را بتوان به احیای مأموریت سنتی رشته پیوند زد.

 

گروه دوم: طرفداران سنتی تز ماموریت معتبر (یگانه)، چه نمایندگانی و با چه استدلالی؟

  بابیت(1918و 1926)، تایلر(1949)، تابا(1962)، معتقدند رشته برنامه درسی بدون پاسخگویی به نیاز عملی در جهت مدیریت بهینه نهاد مدرسه و در نتیجه نظام آموزشی معنا و مفهوم ندارد. گویی یگانه مأموریت قابل تصور رشته و دانش­آموختگان آن ­همین است. برنامه‌ریزی درسی نیز، عملی متکی به فن (از جنس تخنه ارسطویی یا  کرافت[9]) قاعده مند و الگوریتمیک شناخته شده و معرفی می‌شود. به عبارت دیگر، این فرایند قابل مهندسی شدن و بهینه­سازی است و در نتیجه می­توان از مقوله­ای به نام "تکنولوژی برنامه­ریزی درسی[10]" سخن گفت که روشن است مراد از تکنولوژی در این تعبیر، تکنولوژی به مفهوم نرم است. به دیگر سخن، در مواجهه با الگوریتم­های پیشنهادی صاحبنظران، مفهوم تکنولوژی نرم بدین معنا مصداق می­یابد که مخاطبان می­توانند راه و رویه آزمون شده­ای را با حداکثر کارآیی و برای نیل به هدف در پیش گیرند. در همین فضاست که سخن از عملیات گرائی[11] یا روش کار گرایی[12] در ارتباط با روح حاکم بر نگاه سنتی یا کلاسیک  قابل فهم می­نماید.

گروه سوم: طرفداران غیرسنتی(نواندیشانه) نظریه یا فرضیه مأموریت معتبر، چه نمایندگانی و به چه استدلالی؟

  آیزنر(1994) و تا حدودی شوآب (1969) و واکر[13](1971)، که البته می­توان همه آنها را شاگردان مکتب دیویی نیز دانست، به عنوان نمایندگان این گروه معرفی می­شوند. با تفسیر نگارنده، به باور آنها سخن هر دو گروه نومفهوم‌گرا و سنت‌گرا در این باب، حامل بخشی از حقیقت و نافی بخش دیگری از حقیقت نیز باید دانسته شود. در اولی، عمل بدون بصیرت نظری[14] یا بدون شناخت ژرف واقعیت و موقعیت تقبیح شده و مخرب ارزیابی شد، اما متاسفانه نوعی "تئوری زدگی"  و انقطاع از عمل[15]  یا همان ایده رشد تئوری مستقل از عمل را در بطن خود پرورانده است. در دومی، نظرورزی یا تئوری پردازی بدون توجه به عمل یا نتایج عینی و عملی بی­حاصل ارزیابی می­شود. این تئوری زدگی متأسفانه در کسوت نوعی "عمل زدگی" بروز و ظهور یافته است. نتیجه این تحلیل که هر یک از مواضع قطبی را حامل بخشی از حقیقت و همزمان نافی بخشی دیگر می­داند، این است­ که فرایند را باید همانند گذشته‌اش دارای موضوعیت دانست و نباید آن را به آینده­ای نامعلوم نیز احاله داد (کاری که نحله اول انجام می­دهد)، اما بایدآن را از نگاه عمل زده که مبلغ مواجهه­ای ساده‌اندیشانه و در نتیجه نابسنده با مصنوع فرهنگی حساس و پیچیده­ای به نام برنامه­درسی است (کاری که نحله دوم انجام می‌دهد)، مصونیت بخشید. عبارت کاملی که به بخش­هایی از آن در توصیف موضع هر یک از دو نحله اشاره شد، از دیویی است که در آن به نابسندگی و نا فرجامی هر یک از دو نگاه پرداخته شده است [16]. " نظریه بدون عمل، نظرورزی بی خاصیت و عمل بدون نظریه، حرکت کورکورانه دیمی است"

 

بخش دوم: صورتبندی نگاه نواندیشانه به مأموریت سنتی

 

الف( ویژگی­های اساسی فرایند تولید و تدوین برنامه­درسی به عنوان یک مأموریت معتبر و در عین حال نوسازی شده را چگونه می­توان صورتبندی کرد؟  

    در ابتدا خوب است تصریح و تأکید شود که به زعم آیزنر، آنچه در سنتی­ترین فصل کتاب؛ یعنی فصل ششم درباره چگونگی مواجهه با ابعاد یا عناصر برنامه­درسی مطرح می­شوند، فرمول نیستند و تنها کاربرد آنها کمک به غنی سازی فرایند "عمل فکورانه" و درک پیچیدگی­های آن است(1994: 125). علاوه بر این، به تعریفی که آیزنر از این فرایند ارائه می­کند، باید توجه شود:

برنامه­ریزی درسی، فرایند تبدیل کردن یا تغییر فرم دادن آرمان­ها و انگاره­های تعلیم و تربیت به برنامه­هایی است که به شکل مؤثری به تحقق چشم انداز آغازگر این فرایند منجر خواهد شد... برنامه ریزی درسی در بافت تعلیم و تربیت، به معنای مورد نظر من، فرایندی است که در تعقیب تحقق برخی چیزهای غیر قابل بیان است؛ فرایندی است که در آن افرادی برای این تبدیل و ترجمه به تلاش مشغولند(ص 126) 

   نگارنده با این مقدمه ویژگی­های مهم زیر را برای صورتبندی نگاه نواندیشانه به موضوع استنتتاج و عرضه نموده است:

     نخست، متکی بودن به "عمل فکورانه"[17] و عمل  متکی به خرد عملی و عمل اخلاقی (همان فرونسیس و پرکسیس ارسطویی) با فلسفه عملی؛ همسو با دیدگاه آیزنر(1994: 125)، شوآب (1983) و واکر(1971)؛ که اقتضای آن توجه به اختصاصات محیط و انتخاب هوشمندانه از میان بدیل‏های مختلف است. بیان واکر در توصیف ویژگی‌های این فرایند که بر عمل فکورانه تأکید دارد، چنین است:

فرایندی که از طریق آن، از باورها و اطلاعات برای اتخاذ تصمیمات، بهره‌‌برداری می‌شود، عمل فکورانه است. عملیات اصلی در این فرایند (عمل فکورانه در برنامه­درسی) عبارتند از: صورتبندی کردن نقاط تصمیم­گیری، طراحی بدیل­ها برای این نقاط، مورد توجه قرار دادن استدلال­های موافق و مخالف درباره نقاط تصمیم و بدیل­ها و نهایتاً انتخاب قابل دفاع­ترین بدیل با علم نسبت به محدودیت‌های آن(ص 54).

    واکر در فراز دیگری تصریح می­کند که رایجترین شکل عمل فکورانه در فعالیت­های مشاهده شده جاری است، همانا استدلال و مناظره[18] است (ص 55).

دوم، متکی بودن به نگاه هنرمندانه/"تحولی"[19] و فرایند تولید برنامه را با الهام از فرایند تولید اثر هنری سامان دادن است. این ویژگی را نیز می­توان با عنایت به تعریفی که آیزنر از این فرایند ارائه نموده و در بالا به آن اشاره شد مطرح کرد؛ آنجا که سخن از تبدیل، تغییر فرم و ترجمه به میان می­آید. این بدان معناست که به فرایند تولید برنامه­درسی و مجموعه تصمیماتی که در این بستر باید اتخاذ شود، به منزله فرایند خلق یک اثر هنری، دارای ساختار یا گرامر باز[20]، که "محکوم به تبعیت از قاعده"[21] نیست، نگریست (آیزنر، 1986). از نظر آیزنر، خصوصاً تلاش برای خلق "فرصت­های یادگیری"[22]، که گوهر و جوهر برنامه­درسی است، نیازمند اتکا به ظرفیت تخیل و ابداع است (1994: 138). الیزابت ولنس نیز در بحث خود درباره "پژوهش زیباشناسانه" (در: روش‌.شناسی مطالعات برنامه‌درسی، شورت، 1991) می­گوید: تولید برنامه­درسی از بسیاری جهات مانند تولید یک اثر هنری است و البته به همین علت هم با ملاک­های هنری قابل نقد و ارزشیابی است (ص 163). وی نُه جنبه را بر می­شمارد که در میان آنها دو مورد زیر توجه بیشتری را جلب می‌نماید:

  • برنامه­درسی و اثر هنری، هر دو معرف تغییر و تبدیل­هایی در دانش است که توسط مبدع و با هدف دسترس پذیر کردن دانش برای مخاطبان انجام می­پذیرد.
  • هر دو محصول فرایند حل مسأله هستند.

 

ب) آیا نوسازی مفهومی فقط شامل فرایند تولید برنامه­درسی به عنوان یک سند مکتوب (برنامه­درسی قصد شده یا برنامه­درسی رسمی) می شود؟

اگر برنامه­ریزی درسی تنها به برنامه­درسی قصد شده محدود باشد، معنای آن این است که نگاه غیرحساس به موقعیت و از نوع تجویزی نحله دوم در آن جریان داردکه طبعاً قابل دفاع نخواهد بود. در نگاه نواندیشانه تأکید بر"مقاوم در برابر معلم"[23] نبودن برنامه­درسی تولید شده مقوله مهم دیگری است که باید مورد توجه قرار گیرد. ناگزیر باید در جریان اجرا یا در ساخت برنامه­درسی اجرا شده[24] هم همان ویژگی­های دوگانه (عمل فکورانه و نگاه‌هنرمندانه) امتداد یابد. به دیگرسخن، وظیفه سنگین معلم در جریان اجرای برنامه‌درسی منتفی اعلام نمی­شود. با رجوع به منابع مرتبط با قلمرو اجرای برنامه­درسی می‌توان برای حمایت از مواجهه سیال و توأم با انعطاف با برنامه­درسی به مفاهیمی مانند انطباق متقابل[25] (مک لالین، 1976) و خون‌دهی قلب (سیستول یا همان برنامه­درسی) و خون‌گیری قلب (دیاستول یا همان تدریس) اشاره کرد (آیزنر، 1998: 172). در این جهت، موضع نوسازی مفهومی فرایند برنامه­ریزی درسی با موضع نومفهوم گرایانی که نویسنده آنها را حداقلی می­نامد، و نمونه آن را  دال جونیور می­شناسد، منطبق می­شود (2004). دال به عنوان یک نومفهوم‌گرای برجسته و مورد احترام، داشتن برنامه درسی از پیش تدبیر شده را پدیده‌ای قابل انکار ندانسته، اندیشه نومفهوم‌گرایی یا پست مدرن را مبنایی برای تأکید بر ضرورت مداخلات جدی مجری برنامه­درسی هنگام اجرا می‌داند. او به ویژه در توضیح یکی از چهار واژه‌ای که با حرف R در زبان انگلیسی شروع می­شوند و دال با تمسک به آنها روایت خود از ویژگی‌های برنامه­درسی نومفهوم‌گرا را توضیح می­دهد، یعنی ویژگی غنا[26]،  این معنا را روشن می سازد. او پس از بیان چگونگی رویارویی معلم ریاضی با درس ریاضی، علوم با درس علوم و ادبیات با درس ادبیات، با عبارت زیر بحث را به پایان می­برد:

غنا چیزی است که به عمق برنامه­درسی، لایه­های معنایی آن و امکانات یا تفسیرهای چندگانه اشاره می‌کند. برای آنکه دانش­آموزان و معلمان تحول پیدا کنند و تحول بدهند برنامه‏درسی باید دارای «مقدار مناسبی» از تعین نایافتگی[27]، ناهنجاری[28]، ناکارآمدی[29]، آشوبناکی[30]، عدم تعادل[31]، پراکندگی[32]و تجربه زیسته[33]باشد،  اما این که «مقدار مناسب» چقدر است، تا شکل و قالب برنامه­درسی از بین نرود، و در عین حال برنامه زاینده و مولد باشد، از قبل قابل طراحی و تعیین نیست. «مقدار مناسب»، چیزی است که در خلال مذاکره پیوسته و مستمر بین معلمان، دانش­آموزان و متون درسی به دست می­آید.

ج( آیا نگاه نوسازی شده به تدوین برنامه درسی به لحاظ مفهومی (در سطح قصد شده) با دو ویژگی بر شمرده شده، همچنان نگاه پست مدرنیست­ها یا همان نومفهوم گرایان را نمایندگی نمی­کند؟

به عبارت دیگر، آیا در نگاه قائل به نوسازی مفهومی همه تصمیمات برآمده از موقعیت/محل و خلاّقیت تیم برنامه­ریز درسی است؟ تجربه انباشته شده قابل استفاده­ای وجود ندارد؟ از انتقال تجربیات از موقعیتی به موقعیت دیگر نمی­توان سخن گفت؟ پاسخ آن است که در این نگاه از تعمیم[34] به معنای نرمِ آن که همان  انتقال[35] است، می­توان سخن گفت. این معنا به سطح الگوریتم قابل تقلیل و تحویل نیست و در سطح توصیه­های راهیابانه یا هیوریستیک برای موقعیت­های جدید باقی می­ماند. در واقع بحث تعمیم پذیری در این چارچوب با آنچه ذیل یافته­های پژوهش­های کیفی اتفاق می­افتد، همخوانی دارد. اتفاقا آیزنردر اثر ویژه خود که به پژوهش کیفی اختصاص دارد، در این زمینه؛ یعنی جنس تعمیم در مطالعات کیفی نیز مباحثی را مطرح کرده  و از مفهوم "تعمیم پیش­گویانه"[36] یا "طبیعت گرایانه"[37] سخن به میان می­آورد (1991: 103). این به معنای دستیابی پژوهشگر (در اینجا برنامه ریز درسی) به چشم بصیر نسبت به موقعیت و ادراک دقیق­تر و عمیق­تر مختصات آن است که در سایه آن می­توان درباره تناسب کاربرد یافته­ها یا تجربیات گذشته، نه الزاما انتقال تصمیمات و نتایج قضاوت کرد. در منابع مرتبط با حوزه برنامه ریزی درسی می­توان به مفهوم سابقه[38] و جایگاه آن در  فرایند تصمیم گیری درباره برنامه درسی ( واکر، 1971: 57) اشاره کرد که از همین معنا پشتیبانی می­کند. به باور او سابقه تصمیم­گیری در موقعیت‌های مشابه می­تواند تصمیم گیرندگان را از زحمت  طاقت فرسای طی مراحل عمل فکورانه بی­نیاز سازد.

 

د( آیا در اندیشه صاحبنظران دیگری نیز ردّپای صریحی از این نگاه نسبت به تولید و تدوین دیده می شود؟

خوشبختانه چنین است. به طور کلی، جالب است توجه کنیم تقریباً همزمان با مقطعی که نومفهوم گرایان گفتمان سنتی برنامه­درسی و رسالت کلاسیک دانش آموختگان آن را که مبادرت کردن به ساخت و تولید برنامه­درسی بود، به چالش می­کشیدند، عده ای از صاحبنظران در مقام حمایت تعدیل شده از مأموریت سنتی برآمدند. علاوه بر افرادی که از آنها به عنوان منادیان اصلی نام برده شد، از افراد دیگری هم می­توان نام برد و به همسویی اندیشه آنان با نگاه نواندیشانه اشاره کرد. کانلی که از شاگردان شوآب است، در سال 1972 مقاله‌ای با عنوان "کارکرد برنامه‌ریزی درسی" منتشر کرد و در آن به صراحت مبحثی را گنجاند که از ضرورت بازنگری در نگاه سنتی و ارائه نگاه بازسازی شده به برنامه ریزی درسی حکایت می­کند، نگاهی که متضمن مداخله در سطح کلاس درس نیز باشد (ص 169-170). کانلی صراحتاً و همزمان؛ مفاهیم کلیدی "تدوین کننده بیرونی"[39] که همان کارکرد سنتی یا برنامه دارای جهت­گیری از بالا به پایین را به ذهن تداعی می­کند و مفهوم "تدوین در سطح کاربر کلاسی"[40] که همان برنامه­ریزی از پایین به بالاست، تأکید داشته و بدین ترتیب به بازسازی رویکرد سنتی می­گراید.

    همچنین و با فاصله زمانی قریب پانزده سال از کانلی، نگاه لوییز بِرمَن[41] در مقاله "موقعیت مسأله­ای تولید برنامه­درسی" (1988) را می­توان حاوی نکاتی همسو با این تبیین؛ یعنی ویژگی­های نگاه نوسازی شده به تولید و تدوین برنامه­درسی دانست. این مقاله به تشریح رویکرد هنجاری در پژوهش برنامه‌درسی[42] می­پردازد که مقصود از آن مواجهه پژوهشگرانه با تولید برنامه­درسی جدید بر مبنای بیانیه­ها یا چشم انداز ارزشی متفاوت نسبت به برنامه­درسی به اجرا گذاشته شده است. طبیعی است که یکی از مفروضات اساسی این بحث قائل بودن به ضرورت برنامه­ریزی به منزله اتخاذ تصمیمات پبشینی برای هدایت جریان عمل و آموزش است (ص 283). بِرمَن چون نیک می­داند که این پیش فرض می‌تواند تصورات ناصحیحی را درباره نگاه او به مقوله برنامه­ریزی درسی به وجود آورد، خود را ناگزیر از توضیحی به این شرح یافته است:

گرچه پژوهش هنجاری برنامه­درسی بر پیش فرض وجود ابعاد از پیش تعیین تکلیف شده در برنامه­درسی متکی است، لیکن این تصمیمات از پیش اتخاذ شده ممکن است خود شامل معیارهایی باشد که بتوان با توجه به آنها با کلیت وجودی که دانش­آموز با خود به کلاس درس می­آورد، به شکل سازنده­ای مواجه شد. (ص 283)

    بنابراین، وی اعتقاد دارد تولید برنامه­درسی را نباید در چارچوب به اصطلاح "مقاوم در برابر معلم" فهم کرد که فرصت­های مداخله مبتنی بر واقعیت­های پیچیده محلی و موقعیتی را از معلم سلب می­کند.

 

بخش سوم: گذری بر دانش حرفه­ای  فنی رشته

این مفهوم را نخستین بار گودلد (1994) مطرح ساخته است. مراد او نیز آن است که قلمرو برنامه‌درسی را به عنوان یک حوزه حرفه­ای باید واجد مؤلفه­های دانشی و بینشی بدانیم که پشتوانه تصمیم‌گیری در جریان تولید برنامه­درسی است. نگارنده مایل است این مفهوم را در چارچوب نگاه نواندیشانه به خدمت بگیرد. به دیگر سخن، جان کلام اینجاست که در این چارچوب نیز می­توان از گزاره­های کلی و عامی سخن به میان آورد. همان‌گونه که آیزنر تأکید کرده است، تمسک به آنها به عمق و کیفیت بخشی تصمیمات مربوطه یاری می­­رساند. در این بخش به این پرسش تکمیلی ناگزیر و مقدر پاسخ داده می‌شود که نمونه عناصر مؤلفه "دانش حرفه­ای و فنی[43]" برنامه­درسی در نگاه نوسازی شده به برنامه‌ریزی درسی چیست؟

در پاسخ به این پرسش، در درجه نخست به آنچه آیزنر در همان فصل ششم کتاب تصورات تربیتی (1994) مطرح کرده است، رجوع و در وهله بعد از مواردی که در آثار برخی از دیگر صاحبنظران یافت می­شود، استفاده شده است. با این­حال، ارائه فهرست کامل­تر نیازمند مطالعات تکمیلی است که امید است دیگر علاقه‌مندان به این بحث به آن اهتمام ورزند. این عناصر، مجموعه­ای از اصول یا باید­ها و نباید­هایی است که با کارکردی راهیابانه[44] مورد توجه تصمیم­گیرندگان در فرایند ساخت برنامه‏درسی قرار می­گیرد:

  • اصل امکان تحقق یک هدف در محتواهای گوناگون یا دیکته نشدن محتوای برنامه در سایه هدف و بنابراین،  نیاز به ملاک و معیار برای انتخاب محتوا؛
  • اصل امکان تبلور هدف و محتوای واحد در فرصت­های یادگیری گوناگون و نیاز به حد اعلای تخیل تربیتی نزد برنامه ریزان درسی برای تدارک فرصت­های یادگیری ناب و مرغوب که جوهر برنامه است؛
  • اصل توجه به کارکرد ثانوی[45] به هنگام انتخاب محتوا با فرصت­های یادگیری برای هر یک از حوزه­های یادگیری به هنگام تدوین برنامه­درسی آن[46] (مهرمحمدی، 1378)؛
  • اصل مجاز بودن حرکت جهشی و تبدیل اهداف کلی و غایی به فعالیت­ها یا فرصت­های یادگیری، به عوض اصرار بر تبدیل یا ترجمه آنها به عینی­ترین سطح یا همان اهداف رفتاری، به عنوان پیش‌نیاز غیرقابل تخطی انتخاب  فعالیت­ها و فرصت‌های یادگیری؛
  • اصل استفاده با توجه به نظریه­هایی مانند ساختار هوش گیلفورد(1988)، طبقه بندی اهداف بلوم(1956) و هوش چندگانه گاردنر(1983) در فرایند تصمیم­گیری به عنوان ابزار کمکی برای حصول اطمینان از جامعیت فرصت­ها و فعالیت­های یادگیری؛
  • اصل توجه به تناسب محتوا با تجارب زیسته مخاطب به عنوان یک ملاک اساسی در انتخاب محتوا؛
  • اصل توجه به جهت­گیری­های منسوخ  یا مغایر با اقتضائات عصری در برنامه­درسی و خروج از حصار سنت و عادت، هم در حوزه  رقابت­های درون دیسیپلینی (پوچ ضمنی[47]) و هم در حوزه رقابت­های میان دیسیپلینی(پوچ آشکار[48]) (مهرمحمدی،1387)؛
  • اصل تلاش در جهت کم­رنگ کردن مرز میان موضوعات­ درسی و رفتن به سمت تلفیق حوزه­ها درحد امکان در مقام سازماندهی حوزه­های محتوایی برنامه (برنشتاین،1971؛
  • اصل استفاده از قالب­های نوآورانه و مأخوذ از عالم هنر در آموزش[49]؛
  • اصل استفاده از قالب­های نوآورانه و مأخوذ از عالم هنر در سنجش یادگیری دانش­آموزان[50].

 

دکر واکر در مبحثی مشهور با عنوان الگوی طبیعت­گرایانه(1971) که از او در متون تخصصی برنامه­درسی به یادگار مانده است به مواردی در زمینه فرایند عمل فکورانه اشاره می­کند که می­توان در این قالب و در عداد اصول حاکم بر فرایند برنامه ریزی درسی با نگاه نواندیشانه مورد استفاده قرار داد:

  • در فرایند تصمیم­گیری و عمل فکورانه پایگاه و تکیه­گاه[51] مفروضات و باورها مورد استناد اتکاست که دارای سه مؤلفه صریح (مفهوم­ها[52]، نظریه­ها[53] و غایات[54]) و دو مؤلفه ضمنی (انگاره­ها[55] و رویه­ها[56]) است.
  • در فرایند تصمیم­گیری علاوه بر پایگاه و تکیه­گاه، داده­های تجربی  نیز تأثیرگذار است و در متقاعد سازی و توجیه،  نقش ایفا می­کند.

راف تایلر(1949: 65) هم گرچه متعلق به نحله نواندیشان نیست و خود صاحب تکنولوژی برنامه­درسی و نماینده نگاه سنتی شناخته می­شود، اما در مبحث انتخاب تجارب یادگیری بر پنج معیار تأکید می­کند که چون تجویزی نیستند و با اصولی که در بالا مطرح شد نیز همپوشانی دارد، در این بخش قابل ذکر است[57]:

  • تجربه یادگیری باید تمرینی متناسب با اهداف (رفتار خروجی) و محتوای مستتر در آن باشد؛
  • در انتخاب تجارب یادگیری باید به رضایت و لذت دانش­آموزان هم نظر داشت؛
  • در انتخاب تجارب یادگیری باید امکان موفقیت دانش­آموزان را نیز در نظرگرفت؛
  • برای تحقق یک هدف یادگیری، تجارب یادگیری گوناگون را می­توان به خدمت گرفت (رویکردهای چندگانه)؛
  • یک تجربه یادگیری می­تواند به تحقق بیش از یک هدف کمک نماید (نتایج چندگانه که رعایت اقتصاد آموزش هم از آن استنباط می شود).

روایت لوییز برمن (1988) از معماها یا دیلماهایی که می­تواند راهنمای تصمیم­گیری درباره برنامه‌درسی باشد، نیز برای افزودن به مؤلفه­های دانش فنی- حرفه­ای برنامه ریزی درسی خالی از فایده نیست. او دسته­ای از دیلماها را با عنوان مقوله­های تأثیرگذار[58] بر تصمیم­گیری نام می­برد که تعیین تکلیف برای مقوله آزادی یادگیرندگان، جهت­گیری نسبت به ارزش­ها در برنامه­درسی، نوع نگاه به تجربیات زیسته و اهمیت آن در برنامه­درسی را شامل می­شود(صص276-282). دسته­ای دیگر که از آنها با عنوان واقعیت­های برنامه‌درسی[59] نام برده شده، شامل موارد ذیر است:

  • تعیین تکلیف برای درجه حساسیت برنامه­درسی به موقعیت خاص (از جمله ویژگی­های معلمان و دانش­آموزان، تاریخچه برنامه‏های درسی مورد استفاده درموقعیت)؛
  • درجه حساسیت برنامه­درسی نسبت به ادراکات افراد (از جمله ادراک آنان نسبت به قدرت، کنترل و مرجعیت)؛
  • نوع مواجهه برنامه­درسی با موضوع زبان و اینکه آیا قرار است معانی و برداشت­های چندگانه از زبان محترم شمرده شود یا یک معنای ساختاری؛
  • مجموعه پرسش­هایی درباره هدف و محتوای برنامه­درسی، مانند: چیستی دانش و چگونگی انتقال دانش (صص 282 - 290).

 

بخش چهارم: جمع بندی

گودلد در سال 1968 تلاش ‌کرد با تمسک به اسطوره یانوس، موقعیت رشته برنامه‌درسی را توضیح دهد. نگارنده با تأسی به گودلد با گذشت قریب نیم قرن پای این اسطوره را به میدان برنامه­درسی باز می­کند. توضیحات گودلد چنین است:

یانوس را به عنوان موجودی که دارای دو صورت است، معرفی کرده­اند: یکی صورتی که روبه جلو دارد و دیگری صورتی که روبه عقب دارد...  . در اسطوره شناسی رومی، یانوس نگاهبان دروازه بهشت هم هست که آن را می‌گشاید و می­بندد و خدای تمام آغاز هاست. از افرادی مانند ما که در این حوزه به فعالیت مشغول ‌هستیم، ممکن است انتظار برود به یانوس برای آغازیدن‌‌هایمان متوسل شویم و همچنان روی او برای پایان بخشیدن‌ها، که می‌تواند توسط برخی به عنوان آغازی دیگر تلقی شود، حساب بکنیم(ص 34).

در مقام نتیجه­گیری نهایی از این بحث نیز می­توان گفت نگاه نواندیشانه، به نوعی یادآور تبیین یانوسی، خدای اسطوره­ای  رومیان، از مسأله مورد بحث در حوزه برنامه‌درسی است و میان سنت و نواندیشی به شرحی که گذشت، جمع می­کند و راهی را برای آینده می­گشاید.

شاید بشود ایده مطرح شده در این مقاله را همچنین شمه یا جلوه­ای از جریان مابعد نومفهوم گرایی[60] (ملوسکی، 2010) نامید که پاینار، از بانیان نومفهوم­گرایی، از آن به عنوان پارادایم شیفت سوم در قلمرو برنامه­درسی نام می­برد. شیفت­های سه‌گانه عبارتند از: "رویه‌گرایی" تایلری به عنوان اولین پارادایم؛ "نومفهوم گرایی" به عنوان پارادایم دوم و "مابعد نومفهوم گرایی" به عنوان پارادایم سوم یا "آنِ بعدی"[61]. پاینار در نوشتاری به مفهوم مابعد نومفهوم گرایی استناد می­کند که می­خواهد بر اثر تحلیلی تازه خود آن را از ضروریات گفتمان مطالعات برنامه­ درسی در امریکا معرفی کند(2013).

به نظر نگارنده، مراد پاینار از طرح ضرورت استقبال از سومین چرخش پارادایمی که در اینجا از آن بهره برداری شد، آن است که برنامه­درسی به عنوان یک حوزه دیسیپلینی موجودی زنده و پویا و مانند هر دیسیپلین دیگری همواره در حال گذر، تکامل و شدن است. این ویژگی سبب می­شود به داشته­های مفهومی، هرگز به عنوان مقوله­های ثابت و غیر قابل دستکاری[62]  نگریسته نشود، بلکه با واکاوی­ها و بررسی­های مکمل عمودی[63] (در عمق زمان و تاریخ) و افقی[64](در پهنه زندگی معاصر) به خانه تکانی مفهومی دست زد تا بدین گونه زمینه برای توسعه و پیشرفت مفهومی در آینده فراهم شود (2007). صورتبندی ناظر به ترکیب نگاه سنتی و نواندیشانه در زمینه برنامه­ریزی درسی را هم شاید بتوان مصداقی از این خانه تکانی دانست.

در فراز پایانی نوشتار می­توان به اقتضائات اجرای نگاه نوسازی شده به مأموریت سنتی رشته اشاره کرد؛ گرچه این موضوع ظرفیت پردازش و بسط دست کم در سطح یک مقاله کامل را دارد و امید است پژوهشگران رشته آن را در دستورکار خود قرار دهند. اگر منظور از اقتضائات اجرا را برخورداری از نیروی انسانی یا متخصص برنامه‌ریزی درسی واجد شرط بدانیم، به نظر می­رسد برای ایفای نقش در این چارچوب به دانش آموختگانی نیاز داریم که در برنامه­های آموزشی آنان به این ابعاد توجه شده باشد:

  • تربیت متخصصان در چارچوب شایستگی­های مورد نیاز عمل فکورانه؛
  • تربیت متخصصان در چارچوب شایستگی­های  مورد نیاز عمل هنرمندانه؛
  • تربیت متخصصان در چارچوب مؤلفه دانش حرفه­ای - فنی برنامه­درسی.


[1]- educational imagination

[2]- dimensions of curriculum planning

[3]- reconceptualists

[4]- operationalism

[5]- proceduralism

[6]- curriculum development

[7]- curriculum studies

[8]- curriculum as institutional text

[9] - Croft

[10]- Technology of Curriculum Development (TOCD)

[11]- Operationalism

[12]- Proceduralism

-[13] واکر گرچه از deliberation در مقام توصیف سخن می گوید نه تجویز، اما بحث او از حمایت از آنچه در بطن پروژه­های مورد مطالعه یافته است (کشف نموده است) حکایت می کند. پیشنهاد های پژوهشی که در پایان ارائه می نماید  را هم می توان این‌گونه تفسیر کرد که توصیه­هایی در جهت بهبود کیفیت این فرایند است.

[14]- practice without theory

[15]- theory without practice

[16]- Theory without practice is idle speculation and practice without theory is random groping

[17]- Deliberative

[18]- argumentation and debate

[19]- expressive/ transformative

[20]- open syntax

[21]- rule governed

[22]- learning opportunities

[23]- teacher proof

[24]- implemented curriculum

[25]- mutual adaptation

[26]- richness

[27]- indeterminacy

[28]- anomaly

[29]- inefficiency

[30]- chaos

[31]- disequilibrium

[32]- dissipation

[33]- lived experience

[34]- Generalization

[35]- transfer

[36]- anticipatory generalization

[37]- naturalistic

[38]- precedence

[39]- external developer

[40]- user based curriculum development

[41]- Louise Berman

[42]- normative curriculum inquiry

[43]- technical professional knowledge

[44]- heurustic

[45]- secondary function

[46] - اعمال این اصل مستلزم طرح و پاسخ خلاقانه دادن به این پرسش است که از فرصت­های فراهم آمده در چارچوب برنامه­درسی در این حوزه یادگیری خاص چگونه می توان برای کمک به تحقق اهداف یادگیری حوزه یا حوزه­های یادگیری دیگر بهره گرفت؟

[47]- implicit null

[48]- explicit null

[49]- forms of presentation

[50]- forms of response

[51]- platform

[52]- conceptions

[53]- theories

[54]- aims

[55]- images

[56]- procedures

[57]- این اظهار نظر تناقض آمیز درباره تایلر را می­توان اولا به تفسیرهای متفاوتی که از الگوی برنامه­ریزی درسی تایلر شده است نسبت داد؛ ثانیاً، می توان گفت حساب این معبار­ها را باید از کل الگو -که همان الگوریتم چهارمرحله­ای است -  جداکرد.

[58]- influences

[59]- curriculum realities

[60]- Post-Reconceptualism

[61]- next moment

[62]- aken for granted

[63]- verticality

[64]- horizontality

مهرمحمدی، محمود. ( 1378). تلفیق در برنامه­درسی: تاریخچه، ضرورت، معیارها و اَشکال. پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت، 11 و 12.

مهرمحمدی،محمود. (1387). برنامه­درسی پنهان، برنامه­درسی پوچ و برنامه­درسی پوچ پنهان در: برنامه‌درسی: نظرگاه‌ها، رویکردها و چشم اندازها. مهرمحمدی، محمود (پدیدآورنده). تهران: سمت، 474-464.

 

Berman. L. (1988). Problematic curriculum development: normative inquiry in curriculum. Journal of Curriculum and Supervision. 5(4): 271-294.

Bernstein, B. (1971). On the classification and framing of educational knowledge. In Young, M. F. (Ed.). Knowledge and control. Collier-Macmillan. London.

Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives. Boston: Published by Allyn and Bacon.

Connelly, M. F. (1972). The functions of curriculum development. Interchange. (3), 2 & 3. 161-176.

Doll J R, W. E. (2004). The four R’s: An alternative to the Tyler rationale. InFlinders, D. J. & Thornton, S. J. (Editors). The curriculum studies reader. (Second Edition). NY: Routledge Falmer,.

Eisner, W. (1986). The role of the arts in cognition and curriculum. Journal of Art and Design Education. (1-2), 57-67.

Eisner, W. (1991). The enlightened eye: Qualitative inquiry and the enhancement of educational practice. NY: Macmillan Publishing Company.

Eisner, E. (1994). Educational imagination: on the design and evaluation of school programs. NY: Macmillan publishing Company.

Eisner, E. (1998). The kind of schools we need: Personal essays. Heinemann. NH: Portsmouth.

Gardner, H. (1983). Feames of mind: The theory of multiple intelligences. NY: Basic Books.

Giroux, H. A. Penna, A. N. and Pinar, W. F. (1981). Curriculum and instruction. Berkeley McCutchan Publishing Company.  California.

Goodlad, J. I. (1968). Curriculum: A Janus look. Journal of Curriculum Studies, 1: (1): 34-46.

Goodlad, J. (1994). Curriculum as a field of study. In: T. Husen & T. N. Postlethwaite (Eds.). The international encyclopedia of education, Oxford: Pergamon Press.

Guilford, J. P. (1988). Some changes in the structure of intellect model. Educational and Psychological Measurement, 48, 1-4.

MaLaughlin, W. M. (1976). Implementation as mutual adaptation. Teachers College Record. 77(3): 339-351.

Malewski, E. (2010). Curriculum studies handbook: The next moment. New York: Routledge.

Pinar, W. F., & Grumet, M. R. (1976). Toward a poor curriculum. IA: Kendall/Hunt.

Pinar, W. F. Reynolds, W. M. Slaterry, P. & Taubman, P. (1995). Understanding curriculum: An introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses. NY, Peter Lang.

Pinar, W. F. (2007). Intellectual advancement through disciplinarily: Verticality and horizontalityin curriculum studies. Rotterdam and Taipei: Sense Publishers.

Pinar, W. F. (2013).  Curriculum studies in the United States: Present circumstances, intellectual histories. In: International handbook of curriculum research.

Reid, W. A. (1999). Curriculum as institution and practice: Essays in the deliberative tradition. New Jersey, LEA.

Schubert, W. H. (1986). Curriculum: Perspective, paradigm, and Possibility. New York: Macmillan.

Schubert, W. H. (2013).Dimensions and Definitions of Curriculum studies. In: Kridle, C. (Editor). Encyclopedia of Curriculum studies. SAGE.

Schwab, J. (1983). The practical 4: Something for curriculum professors to do. Curriculum Inquiry, 13 (3):  239-265.

Short, E. C. (1991). Forms of curriculum inquiry. SUNY Press.

Slaterry, P. (1995). Curriculum development in the postmodern era. NY: Garland Publishing.

Taba, H. (1962). Curriculum development. NY: HBJ.

Walker, D. (1971). A naturalistic for curriculum development. School Review. 6(3): 51-65.