حاکمیت سنت دیسیپلین محوری بر جهت‌گیری‌های برنامه درسی تربیت هنری معلمان هنر دورۀ راهنمایی تحصیلی: چالش‌ها و آسیب ها

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشیار دانشگاه فردوسی مشهد

2 دانشجوی دکتری تخصصی برنامه درسی دانشگاه فردوسی مشهد

چکیده

  با توجه به اهمیت بحث تربیت هنری در نظام آموزشی کشور و مبحث جهت‌گیری‌‌ها به عنوان زیربنای تشخیص نیازها در تصمیم‌گیری‌های مربوط به برنامه‌ درسی، پژوهش حاضر با هدف بررسی جهت‌گیری‌های برنامه درسی تربیت هنری معلمان هنر انجام شده است. روش این تحقیق از نوع توصیفی- پیمایشی و از حیث هدف کاربردی بوده است. جامعه آماری شامل کلیه معلمانی(484 نفر) است که به صورت تخصصی و غیرتخصصی در مناطق هشتگانه استان خراسان شمالی طی سال­تحصیلی 89-88 مشغول به تدریس درس هنر در مقطع راهنمایی بوده­اند. تعداد 243 نفر از معلمان مذکور به روش طبقه­ای نسبی و از طریق فرمول حجم نمونه انتخاب و با استفاده از پرسشنامه جهت‌گیری‌های برنامه درسی فیلانی ارزیابی شدند. در این بررسی، سه جهت‌گیری کودک محوری، دیسیپلینی و فرهنگی بررسی گردید. یافته‌ها نشان داد که بین سه گروه از جهت گرایش به جهت گیری برنامه درسی تربیت هنری تفاوت معناداری وجود داشته و گروه مورد بررسی، دیسیپلین محور هستند (0001/0 < P ) . بر این اساس، هنر به منزله یک دیسیپلین دیده می‌شود و تنها، یادگیریِ صرفِ مطالب و مفاهیم هنری مدنظر است. این در حالی است که به نظر می‌رسد با عنایت به مقتضیات، ارزش های فرهنگی و اصالت‌های بومی کشور، بهتر است جهت گیری فرهنگی به عنوان مبنای نظری در طراحی برنامه‌های درسی تربیت هنری مدنظر مسؤولین نظام آموزشی قرار گیرد. لذا، تدبیر و چاره‌اندیشی برای آن‌ می‌تواند نقطه عطفی در توجه به تربیت هنری در نظام آموزشی و برنامۀ درسی کشور باشد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Domination of Disciplinary Tradition over Guidance School of Art Teachers' Art Curriculum Orientation: Challenges and Damages

نویسندگان [English]

  • M. Aminkhandaghi 1
  • H. Pakmehr 2
1 Associate Professor, Ferdowsi University of Mashhad
2 Ph.D Student of Curriculum studies, Ferdowsi University of Mashhad
چکیده [English]

This research aimed at investigating the art teachers' orientations to art curriculum. This descriptive survey was applied. Research population included all art teachers teaching arts professionally or unprofessionally during school year of 2009-2010 in all guidance schools located in eight regions of Northern Khorasan State, Iran (N=484) 243 guidance school art teachers were selected by using stratified sampling method via sampling formula and asked to complete Filani's curriculum orientations questionnaire. Three curriculum orientations named disciplinary, cultural and child-centered ones were investigated. Results showed that the subjects had disciplinary curriculum orientation and believed that art has disciplinary nature and should be included as a unique independent major in curricula (p<0.0001). Despite the dominance of disciplinary orientation in Iran's education system and the difficulty of educational administrators and policy-makers in consideration of Cultural-Centered curriculum orientation in art education, the identification of major damages and challenges in this field and proposing some remedies can be a turning point in focusing on art education in Iran's curriculum and education system.

کلیدواژه‌ها [English]

  • curriculum orientation
  • art education
  • child-centered
  • discipline-centered
  • cultural-entered

مقدمه

تعلیم و تربیت مشکل‌ترین مسأله‌ای است که انسان با آن درگیر است (کوی[1]، 1378: 11)؛ بدین جهت نظام‌های آموزشی که عهده­دار چنین مسؤولیتی هستند، باید تمامی ابعاد تربیتی انسان را مد نظر قرار دهند. نظام آموزشی دارای کارکردهای مختلفی است و یکی از این کارکردها که بیانگر بخش مهمی از اهداف این نهاد است، تلاش در جهت رشد و شکوفایی قابلیت‌ها و استعدادهای هنری و زیباشناختی فراگیران است که اصطلاحاً تربیت هنری[2] نامیده می‌شود. تربیت هنری به معنای رشد آگاهی و حساسیت نسبت به ویژگی‌های زیباشناسانۀ اشیا و پدیده‌هاست (امینی، 1380: 13) که فرصتی منحصر به فرد برای بهبود قدرت آفرینندگی در فراگیران ایجاد می‌کند (دانسام[3]، 2001) و باید به گونه‌ای باشد که هم فرد را به خودسازی برساند و هم با طبیعت انسان همخوان باشد. به بیانی دیگر، هدف از تربیت هنری، توسعه و آشکارسازی توانایی‌های خلاقانه در فراگیران است. اهمیت این کارکرد، از آن روست که در ابعاد مختلفی نظیر : بروز خلاقیت (یوپیتیس[4]، 2009)، رشد عاطفی و اخلاقی، ایجاد مهارت‌های حرکتی، پرورش قابلیت‌های گروهی و ارتباطی (مهر محمدی و امینی، 1380) و افزایش قدرت تفکر انتقادی فراگیران دارای تأثیرات قابل ملاحظه‌ای است (لمپرت[5]، 2006). به اعتقاد گرادل[6] (2009)، در تربیت هنری آموزش در زمینه هنر باید به گونه‌ای باشد تا یادگیرندگانی تربیت شوند که بتوانند به صورت عمیق در فعالیت‌های هنری درگیر شوند و در این نوع آموزش باید به کل فراگیر توجه شود. به اعتقاد اتکینسون و میشل[7] (2010)، توجه به تربیت هنری، به افزایش یادگیری و بروز خلاقیت در فراگیران منجر می‌گردد. نتایج مطالعۀ لیانگ و لیانگ[8] (2010) نشان داد که برنامه درسی هنر یک عامل انگیزشی بر روی یادگیری دانش­آموزان است. بدیهی است که تحقق این اهداف، منوط به آن است که به تربیت هنری دانش­آموزان همانند تربیت علمی و شناختی و سایر انواع تربیت بها داده شود (امینی، 1384: 13). در برخی از کشورها، نظام‌های آموزشی پس از اینکه به اهمیت جایگاه تربیت هنری در سایر ابعاد آموزشی پی بردند، توجه خود را به این امر معطوف نمودند. مثلاً دولت هنگ‌کنگ از سال 1990 عنایت خاصی به آموزش و تربیت هنری مبذول داشته است؛ زیرا بر این باور است که ارتقای هویت و شخصیت دانش­آموزان در سایر زمینه‌ها از طریق یادگیری هنرهای مختلف است که مستلزم توجه به تربیت هنری است (لیانگ و همکاران، 2010).

علی‌رغم اهمیت توجه به این امر، تربیت هنری در برخی نظام‌های آموزشی دارای جایگاه فرعی و حاشیه‌ای بوده، حوزه‌ای مغفول در برنامه‌های درسی است (مهرمحمدی و همکاران، 1380). به عبارتی دیگر، آموزش هنر یکی از حوزه‌های مغفول برنامه‌های درسی در اکثر نظام‌های تعلیم و تربیت دنیا به حساب می‌آید. این در حالی است که اگر به کارکردهای اساسی هنر توجه کنیم، در می‌یابیم که هیچ نظام آموزشی را نمی‌توان بدون عطف توجه به هنر و زیباشناسی، نظامی کامل و کارآمد دانست. به لحاظ تاریخی، نظام آموزش و پرورش در کشور ما نیز از این قاعده مستثنی نبوده و هنردر نظام آموزشی ایران همواره امری حاشیه‌ای و جانبی بوده است. تحقیق و پژوهش در زمینۀ تربیت هنری در کشور ما نسبت به دیگر کشورها آنقدر کم بوده و از آن غفلت شده است که هنوز تا تبدیل شدن هنر به یک مقولۀ اساسی آموزشی و نیازمند پژوهش در نظام تعلیم و تربیت کشورمان فاصله‌ بسیار بوده، غفلت و کم­توجهی به آن در سطوح مختلف، اعم از سیاست‌گذاری آموزشی و اجرا، محرومیتی غیر قابل جبرانِ تربیتی محسوب می‌گردد (مهرمحمدی، 1382). هید، استابروک و نوسترانت[9] (2009)در راستای توجه به بعد تربیت هنری در برنامه‌های درسی معتقدند که برنامه درسی هنر باید شامل مؤلفه‌های تولید[10]، تاریخ

هنر[11]، زیبایی­شناسی[12] و انتقاد هنری[13] باشد؛ در حالی­که اندرسون و میلبرانت[14] (2005) بر این باورند که تدریس هنر دربردارنده فرهنگ دیداری، تکنولوژی جدید و خلاقیت فردی در یک موقعیت اجتماعی است. در این زمینه که کدام مقوله در تربیت هنری باید گنجانده شود، نظرات متعددی وجود دارد. هنگامی که برنامه­ریزان در مقابل این پرسش اساسی قرار می‌گیرند که کدام دانش در حوزه هنر بیشترین ارزش و اهمیت را داراست و به کدام دانش باید توجه بیشتری مبذول داشت، جهت­گیری‌های گوناگون تربیت هنری با منطق خاص خود متولد می‌شوند (مهرمحمدی،1382). واژه جهت­گیری با معادل­هایی چون مفهوم، رویکرد، ایدئولوژی و چشم­انداز نیز به کار برده شده است که در مطالعۀ حاضر به منظور یکدستی از واژه جهت­گیری استفاده می‌شود.

نوع نگاه و انتظارات متفاوت معلمان هنر به عنوان کلیدی‌ترین مؤلفه در تربیت هنری فراگیران تأثیر بسزایی در تعیین سمت و سوی فرایند تربیت هنری دارد. این نگاه، همان جهت‌گیری‌های برنامۀ درسی هستند که از مباحث اساسی و پرمناقشه حوزۀ برنامۀ درسی بوده‌اند و مروری بر پیشینۀ نظری آنها نشان می­دهد که توجه بسیار جدّی به این موضوع شده است (مهرمحمدی و امین خندقی، 1388). جهت­گیری یک معلم نسبت به برنامۀ درسی بازخوردی از دانش، ادراکات، ارزش­ها و نگرش‌های او نسبت به جهان است و یک فراجهت­یابی را منعکس می‌کند که دربردارندۀ مبانی و اصول نظری و عملیِ برنامۀ درسی است (ارنشتاین و هانکینز[15]، 2009: 1). پرداختن علمی و دقیق به تعیین و کاربرد جهت‌گیری‌های برنامۀ درسی در شفاف­سازیِ صحیح برنامۀ درسی از اهمیت شایانی برخوردار است؛ چرا که بر سایر مراحل طراحی، اجرا، ارزشیابی و روش‌های تدریس تأثیر می‌گذارد و می‌تواند این فرایند را به فرایندی آگاهانه‌تر مبدل نماید (باتلهو و اُدانل[16]، 2001). با توجه به آنچه در زمینه جهت­گیری برنامه­های درسی بیان گردید، جهت‌‌‌‌گیری‌های درسی معلمان هنر بر سایر جنبه‌ها، از جمله انتخاب محتوای درسی و روش‌های تدریس و ارزشیابی آنان تأثیرگذار است؛ لذا بررسی این جهت‌گیری‌ها می‌تواند فرصت‌هایی را برای شناخت بیشتر در جهت تربیت هنری فراگیران فراهم سازد (هید، 2008).

پیرامون اینکه چه قابلیت‌ها و صلاحیت‌های هنری را باید در دانش­آموزان رشد داد، دیدگاه‌ها و جهت‌گیری‌های متفاوتی وجود دارد و هر کدام از صاحب­نظران با توجه به جهت­گیری‌های فکری خود و دیدگاهی که نسبت به غایات و اهداف تربیت هنری دارند، جهت­گیری خاصی را پیشنهاد کرده‌اند (امینی،1384). به نظر می‌رسد، کامل‌ترین تقسیم‌بندی در این زمینه را آیزنر[17] انجام داده است. وی نه جهت­گیری نسبت به تربیت هنری قائل است که شامل جهت­گیری‌های دیسیپلینی، فرهنگی، کودک‌محوری، خلق راه حل مسائل، مقدمه‌ای برای کار جهانی، هنر و پیشرفت شناختی، هنر و اجرای آکادمیک، هنر مکمل و هدایتگر عمل ماست (آیزنر، 2002: 25-45). فیلانی[18] (2003: 159) سه جهت­گیری کودک­محوری، دیسیپلینی و فرهنگی را مطرح ساخته و در مطالعه‌ای که در نیجریه انجام داده، حاکمیت جهت­گیری دیسیپلینی را در آنجا نشان داده است. هر چند تا کنون، طبقه‌بندی‌های متعددی در زمینۀ جهت‌گیری‌های مربوط به تربیت هنری صورت پذیرفته است، اما در اکثر طبقه­بندی‌ها به سه جهت‌گیری کودک­محوری، دیسیپلینی و فرهنگی توجه شده و از این رو، محوریت بررسی جهت‌گیری‌های تربیت هنری در مطالعه حاضر، سه جهت­گیری مذکور است. در ادامه مقاله، این جهت­گیری‌ها به صورت مختصر تبیین  می‌شوند.

جهت­گیری کودک­محور: بر اساس این جهت­گیری، دانش­آموزان به طور فطری فعال و جستجوگرند و برنامۀ درسی هنر بر «فعالیت خلاقانۀ دانش­آموزان» تمرکز دارد. معلم باید شرایطی را فراهم آورد تا دانش­آموزان قدرت تخیل و تفکر خود را طی فعالیت‌ها و ارائه‌ محصول هنری ارتقا بخشند. شایسته است که معلم هنر برنامه‌ای متناسب با علایق و توانایی‌های دانش­آموزان خود طراحی و اجرا کند؛ به طوری که آنان قادر به انجام دادن آن باشند و در آن احساس آزادی کرده و حق انتخاب خود را تجربه کنند. بهترین راه درک هنر کودکان، مطالعه روی آنان به صورت فردی و توجه به انگیزش و فطرتشان بوده و برنامۀ درسی باید در بردارندۀ تجربیات کودکان باشد. در نتیجه، معلم باید طبیعت آنان را به عنوان روش یادگیری، مبنای تدریس خود قرار دهد (فیلانی، 2003: 49-52). کودکانی که به آنان فرصت انجام فعالیت‌های هنری می‌دهیم، از فعالیت خلاقانه استفاده می‌کنند و آزادی و انعطاف را به عنوان نتیجه آزادی به دست می­آورند (آیزنر، 2002). مهر محمدی (1383) این جهت­گیری را جهت­گیری سنتی نامیده، اذعان می‌دارد که آزادی مطلق دانش­آموزان از لوازم قطعی این جهت­گیری است. هنر محملی است برای آزادسازی ظرفیت‌های خلاق و آفرینشگر فراگیر تا در سطوح برتر و پیشرفته‌تر به احساس، ادراک، تصور و اندیشه‌های خود فرم یا صورتی خارجی داده، آنها را به دیگران منتقل کند.

جهت­گیری دیسیپلین محور: این جهت­گیری مبتنی بر این فرض است که هنر دارای منزلت دیسیپلینی بوده و لذا باید به عنوان یک موضوع درسیِ مستقل در برنامه‌های درسی گنجانده شود. طرفداران این دیدگاه بر این باورند که جریان رشد کودک جریانی یک طرفه و منحصراً از درون به بیرون نیست؛ بلکه به حرکتِ از بیرون به درون (یعنی رشد و یادگیری که منشأ و مبدأ بیرونی دارد) نیز باید همزمان توجه کرد. کسب مهارت‌های هنری در خلق و ادراک هنر ماهیتاً کار ظریف و دشواری است. یادگیری هنر باید با جریان رشد دانش­آموزان همخوان باشد و تکالیف برنامه‌ای (یادگیری) که برای دانش­آموزان طراحی می‌شود، برای آنان معنا­دار و ادراک­پذیر باشد(مهرمحمدی، 1383). در واقع، این جهت‌گیری، تربیت هنری را یک قلمرو معرفتی خاص که دارای چهارچوب و حد و مرز محتوایی تعریف شده است، معرفی می‌نماید و هنر را مجموعه‌ای از دانش محتوایی مدون و سازمان­یافته تلقی می‌کند که چهار هدف اصلی زیر را دنبال می‌کند: 1- کمک به دانش‌آموزان برای به دست آوردن مهارت؛ 2- ارتقای مهارت‌های دانش‌آموزان؛
3- پرورش توانایی حسی آنان و 4- کمک به یادگیری دانش آموزان از طریق دیدن و دیدن نوعی رسیدن از طریق شناخت است (آیزنر، 2002).

جهت­گیری فرهنگی: به اعتقاد طرفداران این جهت­گیری، به تربیت هنری باید در کنار سنت‌های بومی توجه نمود و با استفاده از این جهت­گیری یک برنامه درسی متناسب با شرایط بومی خود طراحی کرد (مهرمحمدی، 1384). در تربیت هنری باید ارتقای فرهنگ جامعه از طریق برنامۀ درسی هنر فراهم گردد. میراث فرهنگی که گنجینه‌ای از دانش‌ها، مهارت‌ها،‌ فنون، عواطف، زیبایی‌ها و هنرهاست، می‌تواند ما را آموزش دهد، الهام بخش اندیشه و کار هنری­مان و آیندگانمان باشد و نیز ، به آنان در رسیدن به ایده‌ها و آثار جدید علمی و هنری کمک کند. لذا، فراگیران باید آثار هنری، تاریخی،آداب و رسوم و سنت‌های پسندیدۀ کشور خود را در قالب آشنایی با میراث فرهنگی و هنری  بشناسند. در واقع، هدف اصلی این جهت­گیری استفاده از هنر برای ارتقای فهم و نگرش فرهنگی است. هر هنری می‌تواند موضوع و الگو باشد و لازم است که الگوها را خواند و به آنها توجه کرد. در نتیجه، برای رسیدن به فهمی از نقش آموزش هنر در مدارس عمومی نیاز است تا ارزش و اعتقادات اجتماعی، تغییرات سازمانی و ارتباطات گروهی را بررسی کنیم. آموزش هنر در این دیدگاه وسیلۀ فهم و بهبود فرهنگ است. به طور کلی، سیاست این جهت­گیری این است که کودکان را با میراث فرهنگیشان آشنا سازد (آیزنر، 2002). فیلانی (2003: 74- 86) این سه جهت­گیری را در سیزده مؤلفه با یکدیگر مقایسه کرده و این مقایسه در جدول 1 خلاصه شده است.

 

جدول 1:  مقایسۀ جهت‌گیری‌های مختلف برنامۀ درسی تربیت هنری از دید فیلانی (2003)

جهت­گیری

مؤلفه

کودک محوری

دیسیپلینی

فرهنگی

هدف از آموزش مدرسه‌ای

پرورش خلاقیت، انسجام فکری، کشف استعدادهای هنری

پرورش قوۀ فهم هنر، قابلیت حل مشکلات زندگی

انتقال میراث فرهنگی جامعه

اهداف کلی برنامۀ درسی

توجه به علایق شخصی فراگیران

ماهیت هنر به عنوان یک رشته و دانش تخصصی، دارای نظم و توالی منطقی است

برآورده ساختن نیازهای جامعه

محتوای برنامه درسی

استفاده از روش‌های مختلف، تلفیق محتوای هنر با محتوای سایر دروس

استفاده از تاریخ هنر، زیباشناسی نقد هنری، و تولید هنر متعلق به فرهنگ‌های مختلف

تمرکز بر محور میراث و ارزش‌های فرهنگی جامعه

ساختار برنامه درسی

نبودِ ساختاری از پیش تعیین شده

تناسب با گروه سنی، ویژگی‌های رشدی و از پیش تعیین شده

منظم و سلسله مراتبی در قالب دروس و واحدهای از پیش تعیین شده

انگیزش

عرضه آثار هنری بزرگسالان و آثار هنری سایر کشورها

عدم دخالت دانش­آموزان در روند انتخاب محتوای آموزشی درس هنر

طراحی فعالیت‌ها از قبل توسط معلم

نگاه معلم به دانش­آموزان

اعتقاد به خلاقیت ذاتی یادگیرندگان و نیازشان به محیط مساعد

اعتقاد به نیاز به آموزش و قرارگیری در معرض آثار  بزرگسالان برای پرورش فهم و درک هنری فراگیران

اعتقاد به اینکه ذهن کودک لوح نانوشته‌ای است که فقط معلم به آن دسترسی دارد

نقش معلم

کمک به دانش آموزان خلاق و مستعد

هدایت و سازماندهی محیط آموزشی

فراهم ساختن اطلاعات مورد نیاز فراگیران

دانش

مدنظربودن مهارت‌های هنری

آموزش علمی و مدون

حفظ مطالب توسط دانش آموزان

یادگیری

بر اساس احساسات فردی

چندوجهی و مبتنی بر فرآیندهای شناختی

پیش رونده و از ساده به پیچیده

خلاقیت

ذاتی و فطری بودن و ظهور و بروز در صورت وجود شرایط

ایجاد شدن خلاقیت بر اثر فهم آثار متعارف هنری

وابستگی مهارت‌های هنری به هوش

اجرای برنامه

مستلزم هماهنگی در درون هر کلاس

مستلزم هماهنگی در سطح منطقه‌ای

مستلزم هماهنگی در سطح منطقه‌ای

استفاده از الگو

عدم استفاده از آثار بزرگسالان

استفاده از آثار هنرمندان بزرگسال

توجه به آثار خاص بومی

ارزیابی یادگیری   دانش­آموزان

مبنا قراردادن رشد کودک، تولیدات هنری و عدم نمره­گذاری

نمره­دهی به صورت مرحله به مرحله

نمره­دهی بر مبنای نمره پایان سال

 

بر اساس مطالعات و بررسی‌های صورت گرفته در زمینۀ تربیت هنری، به نظر می‌رسد توجه به جهت­گیری‌های کلان ارزشی معلمان هنر(با توجه به نقش کلیدی که در تربیت هنری فراگیران دارند)، موضوعی مغفول بوده و سمت و سوی مطالعاتِ در این زمینه، بیشتر موضوعات عینی و ملموس، مانند: اهداف، محتوا و روش­های تدریس و ارزشیابی است. لذا، بحث دیدگاه­ها و جهت‌گیری­های معلمان در این زمینه موضوعی درخور بررسی به نظر می‌رسد. با توجه به اهمیت بحث تربیت هنری در نظام آموزشی کشور و با عنایت به اینکه رویکردها، زیربنای تشخیص نیازها در تصمیم­گیری‌های مربوط به برنامه‌های درسی هستند و معلمان هنر بر حسب نگرشی که نسبت به تعلیم و تربیت دارند، در خصوص تربیت هنری تصمیم­گیری کرده و برنامۀ درسی در این زمینه را تحت تأثیر جهت­گیری خود قرار می‌دهند، هدف پژوهش حاضر، بررسی جهت­گیری‌های معلمان هنر و تعیین جهت­گیری آنان در تربیت هنری دانش­آموزان است. لذا سؤال اصلی این مطالعه این است که جهت گیری غالب معلمان هنر در برنامه درسی تربیت هنری چیست؟ امید که نتایج این مطالعه زمینه­ساز حرکت آگاهانه­تر بعدی در توجه به جهت­گیری‌ها و تأثیر کاربرد آن در حوزه­ تربیت هنری گردد. شناسایی این جهت‌گیری‌ها می‌تواند چهارچوب جامعی در برنامه‌های تربیت هنری طرح نموده، دانشِ تخصصی موجود در زمینۀ تربیت هنری را برای دست­اندرکاران نظام آموزشی شفافتر و کاربردی­تر کند. با توجه به موارد مذکور، پژوهش حاضر برای پاسخگویی به چهار سؤال زیر تدوین شده است:

1-     جهت گیری غالب برنامه درسی تربیت هنری معلمان مورد بررسی کدام است؟

2- جنسیت چه تاثیری بر جهت گیری برنامه درسی تربیت هنری معلمان مورد بررسی دارد؟

2-     سابقه تدریس چه تاثیری بر جهت گیری برنامه درسی تربیت هنری معلمان مورد بررسی دارد؟

3-     شرکت در دوره های آموزشی چه تاثیری بر جهت گیری برنامه درسی تربیت هنری معلمان مورد بررسی دارد؟

 

روش‌شناسی پژوهش

پژوهش حاضر، پیمایشی و جامعه آماری آن عبارت است از کلیۀ معلمان مقطع راهنمایی استان خراسان شمالی که طی سال تحصیلی 89-88 مشغول به تدریس بوده­اند (484 نفر). تعداد 243 نفر از معلمان مذکور به روش طبقه­ای نسبی و طبق فرمول حجم نمونه­ انتخاب شدند و با استفاده از پرسشنامۀ جهت‌گیری‌های برنامۀ درسی فیلانی (2003) ارزیابی شدند. داده‌های حاصل با استفاده از آمار توصیفی و آزمون‌های آماری تحلیل واریانس چندمتغیره و اندازه گیری مکرر تفسیر و تحلیل گردید.

به منظور بررسی جهت‌گیری‌های درسی معلمان هنر به تربیت هنری از پرسشنامه­ فیلانی (2003) استفاده شد. این پرسشنامه شامل اطلاعات جمعیت­شناختی و 39 گویه در مقیاس 4 درجه‌ای لیکرت بوده، بیان‌کننده اعتقادات معلمان در زمینه سه جهت‌گیری کودک ‌محوری، دیسیپلینی و فرهنگ­محوری در تربیت هنری است. هر جهت­گیری دارای 13 گویه (هدف از آموزش مدرسه‌ای، اهداف کلی برنامۀ درسی، محتوای برنامه درسی، ساختار برنامه درسی، انگیزش، نگاه معلم به دانش­آموزان، نقش معلم، دانش، یادگیری، خلاقیت، اجرای برنامه، استفاده از الگو و ارزیابی یادگیری  دانش­آموزان) است که در جدول 1 بررسی شده است. دامنه کمترین و بیشترین نمره در هر جهت­گیری از 13 تا 52 متغیر بوده و جهت بررسی روایی این پرسشنامه از نظر متخصصان بهره گرفته شده است؛ به این صورت که در ابتدا با نظر 3 تن از متخصصان برنامه درسی به بازبینی در برخی سؤال‌های پرداخته شد. در مرحله‌ بعد، از طریق مصاحبه با 15 نفر از معلمان هنر و درجه‌بندی گویه‌ها از لحاظ میزان ابهامات موجود در آنها برخی از گویه‌های نامفهوم‌تر بازنویسی شدند. سپس اجرای مقدماتی بر روی 40 نفر از معلمان هنر صورت گرفت که دو مورد از گویه‌ها که نتوانسته بودند نتایج را به خوبی بیان کنند، دوباره بازنویسی شدند. در مجموع، درستی گویه‌ها تأیید گردید. پایایی پرسشنامه نیز از طریق محاسبۀ همسانی درونی با ضریب آلفای کرونباخ در مطالعه فیلانی (2003) 71/0 و در پژوهش حاضر برای جهت‌گیری دیسیپلین محوری 68/0 ، کودک محوری90/0 ، فرهنگی76/0 و برای کل پرسشنامه  84/0 محاسبه گردید.

 

یافته‌های پژوهش

اطلاعات جمعیت­شناختی آزمودنی‌ها به تفکیک مناطق هشتگانۀ استان در جدول2 ارائه گردیده است. از شیروان 38 معلم (6/15%)، بجنورد 48  معلم (8/19%)، فاروج 8 معلم (3/3%)، اسفراین 41 معلم (9/16%)، جاجرم 22 معلم (1/9%)، راز و جرگلان 42 معلم (3/17% )، بام و صفی­آباد 26 معلم (7/10% )، مانه و سملقان 18 معلم (4/7%) نمونه پژوهش حاضر  را تشکیل داده بودند.

 

 

جدول 2: توزیع فراوانی و درصد آزمودنی‌ها به تفکیک مناطق هشتگانۀ استان خراسان شمالی

منطقه

فراوانی جامعه

فراوانی در نمونه

درصد

شیروان

76

38

6/15

بجنورد

95

48

8/19

فاروج

14

8

3/3

اسفراین

81

41

9/16

جاجرم

43

22

1/9

راز و جرگلان

84

42

3/17

بام و صفی آباد

52

26

7/10

مانه و سملقان

39

18

4/7

جمع

484

243

100

 

     در جدول 3 یافته‌های توصیفی مربوط به سه جهت­گیری تربیت هنری معلمان هنر به تفکیک جنسیت و به طورکلی ارائه گردیده است. بنا بر یافته­های جدول 3، در جهت‌گیری کودک محوری میانگین معلمان مورد بررسی 44/30، در جهت گیری دیسیپلینی 62/38 و در جهت گیری فرهنگی 98/31 است.

 

جدول 3:  آماره های توصیفی وضعیت گرایش معلمان هنر به سه جهت­گیری تربیت هنری به تفکیک جنسیت آنان و به طور کلی

فرهنگی

دیسیپلینی

کودک­محوری

جهت گیری

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

میانگین

جنسیت

90/6

04/32

65/4

93/38

06/9

00/30

مرد

28/6

93/31

21/4

32/38

79/8

87/30

زن

58/6

98/31

43/4

62/38

91/8

44/30

کل

 

 


سؤال اول: جهت‌گیری غالب برنامه‌درسی تربیت هنری معلمان مورد بررسی کدام است؟

به جهت مقایسه سه جهت‌گیری تربیت هنری معلمان مورد بررسی و اینکه جهت گیری غالب آنان بر اساس این سه جهت گیری کدام است، از آزمون اندازه گیری مکرر استفاده گردید. این آزمون نشان می دهد که آیا میانگین دو یا چند مجموعه با یکدیگر تفاوت دارند یا خیر. در هر حال، فرض بر این است که نمره های هر کدام از این مجموعه ها از یک نمونه واحد به دست آمده و نمره‌ها با یکدیگر همبستگی بالایی دارند (هدیت و کرامر، 1389: 293). در واقع، معلمان مورد بررسی در تحقیق بر اساس اینکه گرایش به یکی از سه نوع جهت گیری دارند، در یکی از گروه های دیسیپلینی، کودک محوری و یا فرهنگی قرار می گیرند.  نتایج این آزمون که در جدول 4 گزارش گردیده است، حاکی از این است که بین سه جهت­گیری تربیت هنری معلمان مورد بررسی تفاوت معناداری وجود دارد (001/0,p< 83/125 = (484، 2) F). پس از اطمینان از معناداری نتایج و به منظور بررسی دقیق تر اینکه تفاوت معنادار بین کدام جهت­گیری­ها وجود دارد، از آزمون تعقیبی LSD استفاده گردید. نتایج این آزمون حاکی از آن است که معلمان مورد بررسی دیسیپلین محور هستند (000/0(p=. همچنین، فرهنگ محوری و کودک محوری در  اولویت­های بعدی جهت­گیری های تربیت هنری این معلمان قرار دارد.

 

 

جدول 4:  نتایج آزمون  اندازه گیری مکرر برای  مقایسه سه جهت‌گیری‌ تربیت هنری آزمودنی‌ها

متغیر

مجموع مجذورات

درجه آزادی درون­گروهی

درجه آزادی بین­گروهی

میانگین مجذورات

مقدار F

اندازه اثر

معناداری

جهت­گیری

70/9176

2

484

35/4588

83/125

342/0

***000/0

*** معناداری در سطح 001/0

 


سؤال دوم- جنسیت چه تأثیری بر جهت گیری برنامه درسی تربیت هنری معلمان مورد بررسی دارد؟

به منظور مقایسه جهت‌گیری‌های کودک محوری، دیسیپلینی و فرهنگی به تفکیک جنسیت از آزمون تحلیل واریانس چند متغیری استفاده شد (جدول 5). مفروضه همگنی ماتریس های واریانس- کو واریانس از طریق آزمون باکس (52/0p=) نشان داد هیچ گونه تخطی از این مفروضه‌ صورت نگرفته است. برابری واریانس‌ها از طریق آزمون لوین برای هر یک از متغیرهای وابسته نیز نشان داد که مفروضه برابری واریانس‌ها رعایت شده است(05/0p>) که این امر، پایایی نتایج بعدی ما را تایید می‌کند. نتایج آزمون اثر پیلایی حاکی از این است که بین دو جنس در متغیر وابسته ترکیبی جهت گیری های برنامه درسی تربیت هنری تفاوت معناداری وجود ندارد (012/0= اثر پیلایی،411/0, p=962/0= (239،3F ().

 

جدول 5: نتایج آزمون تحلیل واریانس چندگانه برای مقایسه جهت‌گیری‌های سه­گانۀ تربیت هنری معلمان بر حسب جنسیت آنان

جهت­گیری

مجموع مجذورات

میانگین مجذورات

مقدار F

سطح معناداری

کودک محوری

94/45

94/45

57/0

44/0

دیسیپلینی

46/22

46/22

14/1

28/0

فرهنگی

69/0

69/0

01/0

90/0

در جه آزادی درون گروهی=1            درجه آزادی بین گروهی= 241

 

سؤال سوم: سابقه تدریس چه تأثیری بر جهت‌گیری برنامه درسی تربیت هنری معلمان مورد بررسی دارد؟

در جدول 6 آماره های توصیفی مربوط به جهت‌گیری‌های سه‌گانه تربیت هنری معلمان هنر بر حسب سابقۀ تدریس آنان گزارش گردیده است. بر اساس نتایج مندرج در این جدول، بالاترین میانگین در جهت­گیری کودک محوری(73/36) و فرهنگی(50/36) مربوط به معلمان با سابقه 1-5 سال است. در جهت­گیری دیسیپلینی، معلمانی که سابقه تدریس‌شان بین 6-10 سال است، بالاترین میانگین نمره را به خود اختصاص داده‌اند (89/38).

 

جدول 6: آمار ه های توصیفی گرایش معلمان هنر به سه جهت­گیری تربیت هنری

بر حسب سابقۀ تدریس آنان

جهت­گیری

کودک­محوری

دیسیپلینی

فرهنگی

شاخص

سابقۀ تدریس

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

1-5 سال

73/36

19/7

46/37

95/6

50/36

13/6

6-10 سال

56/28

97/8

89/38

17/4

44/30

08/6

11-20 سال

94/29

80/8

08/38

74/3

04/32

73/6

بالای 20 سال

00/36

13/4

80/33

22/3

40/32

94/4

 

نتایج حاصل از آزمون تحلیل واریانس یک­طرفه برای مقایسۀ جهت­گیری کودک­محوری، دیسیپلینی و فرهنگی بین چهار گروه از معلمان بر حسب سابقۀ تدریس آنان در جدول 7 ارائه شده است. نتایج مندرج در جدول مذکور حاکی از آن است که بین میانگین‌های جهت‌گیری کودک محوری در چهار گروه تفاوت معناداری وجود دارد (001 /0, p< 51/7 =  (239، 3) F). به منظور بررسی دقیق‌تر اینکه  تفاوت معنادار بین کدام گروه‌ها وجود دارد، از آزمون تعقیبی شفه استفاده گردید. نتایج این آزمون حاکی از آن بود که  معلمانی که سابقه تدریس آنان بین 1-5 سال است، نسبت به معلمانی که سابقه تدریسشان بین 6-10 سال (001/0 = P) و 11-20 سال (004/0 =P) است، گرایش بیشتری به سمت جهت­گیری کودک محور دارند. همچنین، مجذور اتای به دست آمده حاکی از این امر است که تنها 086/0 درصد از تغییرات جهت گیری کودک محوری برنامه درسی تربیت هنری معلمان مطالعه حاضر، مربوط به عامل سابقه تدریس آنان است که این میزان، چشمگیر نیست؛ زیرا قاعده کلی چنین است که اگر این مقدار از 14/0 بیشتر  یا مساوی با آن باشد، نشان دهنده اندازه اثر زیاد است.

همچنین، بین میانگین‌های جهت گیری دیسپلینی در چهار گروه تفاوت معناداری وجود دارد (01 /0, p< 5/34 =  (239، 3) F). به منظور بررسی دقیق‌تر اینکه  تفاوت معنادار بین کدام گروه‌ها وجود دارد، از آزمون تعقیبی شفه استفاده گردید، نتایج این آزمون حاکی از آن است که معلمانی با سابقه تدریس ین 6-10 سال (007/0 = P) و 11-20 سال
(004/0 = P) نسبت به معلمانی با سابقۀ تدریس  بین 25-30 سال، گرایش بیشتری به سمت دیسیپلینی بودن دارند.  همچنین، مجذور اتای به دست آمده حاکی از این امر است که تنها 063/0 درصد از تغییرات جهت گیری دیسیپلینی برنامه درسی تربیت هنری معلمان مطالعه حاضر، مربوط به عامل سابقه تدریس آنان است که این میزان، چشمگیر نیست؛ چرا که قاعده کلی چنین است که اگر این مقدار از 14/0 بیشتر  یا مساوی با آن باشد، نشان دهنده اندازه اثر زیاد است.

در نهایت، نتایج حاصل از آزمون تحلیل واریانس یک­طرفه برای مقایسۀ جهت­گیری فرهنگی بین چهار گروه حاکی از آن است که بین چهار گروه مورد بررسی و گرایش به جهت­گیری فرهنگی تفاوت معناداری وجود دارد (001 /0, p< 44/8 = (239، 3) F). به منظور بررسی دقیق‌تر اینکه  تفاوت معنادار بین کدام گروه‌ها وجود دارد، از آزمون تعقیبی شفه استفاده گردید. نتایج این آزمون حاکی از آن است که معلمانی که سابقه تدریس آن‌ها بین 1-5 سال است، نسبت به معلمانی که سابقه تدریس‌شان بین 6-10سال
(001/0= P) و 11-20 سال (017/0= P) است، گرایش بیشتری به سمت جهت­گیری فرهنگی دارند. همچنین، مجذور اتای به دست آمده حاکی از این امر است که تنها 069/0 درصد از تغییرات جهت گیری فرهنگی برنامه درسی تربیت هنری معلمان مطالعه حاضر، مربوط به عامل سابقه تدریس آنان است که این میزان، چشمگیر نیست؛ چرا که قاعده کلی چنین است که اگر این مقدار از 14/0 بیشتر  یا مساوی با آن باشد، نشان دهنده اندازه اثر زیاد است.

 

جدول 7:  نتایج آزمون تحلیل واریانس یک­طرفه برای مقایسۀ جهت­گیری سه­گانۀ معلمان

بر حسب سابقۀ تدریس آنان

جهت‌گیری

منبع تغییر

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

مقدار F

سطح معناداری

مجذور اتای سهمی

 

کودک محوری

بین گروهی

00/1660

3

33/553

51/7

000/0

 

086/0

 

درون گروهی

10/17594

239

61/73

 

کل

10/19254

242

---

 

دیسیپلینی

بین گروهی

64/299

3

88/99

34/5

001/0

063/0

 

درون گروهی

27/4465

239

68/18

کل

92/4764

242

---

فرهنگی

بین گروهی

75/728

3

92/242

94/5

001/0

 

096/0

 

درون گروهی

20/9772

239

88/40

 

کل

96/10500

242

---

 

*** معناداری در سطح 001/0                      ** معناداری در سطح 01/0

 

سؤال چهارم: شرکت در دوره‌های آموزشی چه تأثیری بر جهت گیری برنامه‌درسی تربیت هنری معلمان مورد بررسی دارد؟

در جدول 8 یافته‌های مربوط به مقایسۀ جهت‌گیری‌های سه‌گانۀ تربیت هنری آزمودنی‌ها بر حسب شرکت و یا عدم ­شرکت آنان در دوره‌های آموزشی مربوط به آموزش هنر ارائه شده است. نتایج آزمون اثر پیلایی بین دو گروه در متغیر وابسته ترکیبی جهت‌گیری‌های برنامه‌درسی تربیت هنری تفاوت معناداری نشان می‌دهد (086/0= اثر پیلایی، 000/0, p=87/6= (239،3F (). به طوری‌که معلمانی که در این دوره‌ها شرکت نکرده­اند، نسبت به معلمانی که در این دوره‌ها حضور داشته‌اند، تمایل بیشتری به سمت جهت­گیری کودک محوری و فرهنگی داشته‌اند (001/0 >P). به عبارت دیگر، حضور در این دوره‌ها، معلمان را به سمت جهت‌گیری دیسیپلینی سوق داده است. همچنین، مجذور اتای به دست آمده (079/0) حاکی از این امر است که تنها 079/0 درصد از تغییرات جهت‌گیری های برنامه درسی تربیت هنری معلمان مطالعه حاضر، مربوط به شرکت در دوره‌هاست که این میزان، چشمگیر نیست؛ چرا که قاعده کلی چنین است که اگر این مقدار از 14/0 بیشتر  یا مساوی با آن باشد، نشان دهنده اندازه اثر زیاد است.

 

جدول 8:  نتایج آزمون تحلیل واریانس چندگانه برای مقایسه جهت‌گیری‌های سه‌گانۀ معلمان بر حسب  شرکت آنان در دوره­های آموزشی هنر

شاخص

جهت­گیری

مجموع مجذورات

میانگین مجذورات

مقدار F

سطح معناداری

مجذور اتای سهمی

کودک محوری

60/1344

09/18

09/18

000/0

 

دیسیپلینی

87/21

11/1

11/1

29/0

079/0

فرهنگی

30/796

77/19

77/19

000/0

 

 

*** معناداری در سطح 001/0     در جه آزادی درون گروهی=1     درجه آزادی بین گروهی= 241

 

 

بحث و نتیجه­گیری

تأثیر تربیتی آموزش هنر در رشد سایر ابعاد شناختی و عاطفی فراگیران بر هیچ نظام آموزشی پوشیده نیست. بنابراین، بررسی عوامل تأثیرگذار بر این امر می‌تواند به غنی­سازی این مقوله مهم کمک کند. از آنجا که معلمان هنر نقش اساسی در تربیت هنری بازی می‌کنند و شناسایی جهت‌گیری‌های آنان در این زمینه و متعاقب آن، تجدیدنظر در برنامه‌های درسی و یا ارائه راهکارهایی در این زمینه ضروری به نظر می‌رسد، مطالعۀ حاضر با هدف بررسی گرایش معلمان هنر به جهت‌گیری‌های عمدۀ تربیت هنری (کودک محوری، دیسیپلین و فرهنگی) انجام شد. تحلیل و تفسیر یافته‌های به دست آمده از بررسی حاضر در این بخش، از دو منظر نظری و عملی، قابل بحث و بررسی هستند. در مباحث نظری، توجه به جهت گیری مطلوب و جهت گیریِ سازگار با تربیت هنری مطرح می‌شود و از منظر عملی نیز به بررسی چالش‌ها و آسیب‌هایی که در زمینه جهت گیری کنونی معلمان وجود دارد، پرداخته می‌شود.

نتایج حاکی از این امر بود که گروه مورد بررسی، از بین سه جهت­گیری کودک محوری، دیسیپلینی و فرهنگی گرایش بیشتری به جهت­گیری دیسیپلینی داشته‌اند. این یافته با نتایج مطالعه فیلانی (2003) که در نیجریه صورت گرفت، همخوان است. بررسی‌های متعددی در زمینه جهت‌گیری‌های برنامه درسی نیز حاکی از تأکید نظام آموزشی ایران بر جهت­گیری دیسیپلینی بوده است (امام­جمعه، 1384).

نتایج مطالعۀ حاضر تاکید نظام آموزشی و برنامه درسی کشور را بر دیسیپلینی بودن در تربیت هنری نشان می‌دهد. این نتیجه از دو منظر قابل بررسی است: یکی از منظر خود نظام آموزشی و برنامۀ درسی و دیگری از منظر تمایل معلمان به این جهت‌گیری. در رابطه با منظر اول، نکته قابل تأمل این است که در نظام آموزشی کنونی ایران حاکمیت با دیسیپلین محوری است. مطالعات انجام شده در زمینه جهت‌گیری‌های برنامه درسی ایران (امام جمعه، 1385) و مقایسه برنامه درسی هنر در کشور ما با سایر کشورها نیز دلیلی بر این مدعاست؛ چرا که هم اکنون، برنامه درسی هنر در کشور، تنها  بر اساس کتاب‌های تألیف شده، رسمیت خود را حفظ کرده است و اصل برنامۀ درسی هنر بر رشد هنر به عنوان یک قلمرو علمی بنا نهاده شده و اهمیت دیگر ابعاد فردی و اجتماعی نادیده انگاشته شده است. این در حالی است که در اکثر کشورهای غربی، تربیت هنری بخش جدایی­ناپذیر و اساسیِ آموزش و پرورش بوده، بر کل شخصیت فراگیر و ارزش‌های فرهنگی- اجتماعی وی تاکید دارد؛ در صورتی که در نظام آموزشی کشور ما، برنامۀ درسی هنر همچنان حوزه­ای محتوایی قلمداد می­شود (سبحانی­نژاد و موسوی، 1387).

برای تکمیل بحث حاضر، با استناد به یکی از یافته‌ها نشان داده شد که به طور کلی، معلمانی که سابقه بیشتری در تدریس دارند، گرایش شدید تری نیز به سمت دیسیپلینی دارند؛ در حالی که معلمان با سابقه کمتر، کودک محور و فرهنگی محور هستند. این امر می‌تواند حاکی از این واقعیت باشد که هر چند در باور و اندیشه معلم، گرایش به یک جهت­گیری خاص وجود دارد؛ اما حاکمیت دیسیپلین محوری بر نظام آموزشی ایران، به تدریج و با مرور زمان بر باور و اندیشۀ معلمان تأثیر می‌گذارد. به عبارتی، هر چه حضور معلم در نظام آموزشی دیسیپلین محور بیشتر می‌شود، خواسته یا ناخواسته گرایش وی نیز به سمت این جهت­گیری، افزایش می‌یابد. در نتیجه، هر چند در ابتدا باور و نگاه معلمان، سمت و سویی کودک محوری و فرهنگ محوری داشته باشد، اما به تدریج و با گذشت زمان، این نگاه جای خود را به دیسیپلین محوری می‌دهد.

در زمینه یافته‌های به دست آمده، این سؤال‌ها به عنوان چالشی اساسی در نظام آموزشی و برنامه درسی تربیت هنری باید مورد توجه قرار بگیرد: نگاه و جهت­گیری اثرگذار و کارآمد در تربیت هنری چیست؟ کدام جهت­گیری با ماهیت و جوهرۀ هنر سازگاری بیشتری دارد و قادر به انتقال روح هنری است؟ در زمینه جهت­گیری مطلوب در تربیت هنری، فیلانی (2003: 159) بیان می‌دارد که مبنای گزینش و مطلوبیت این جهت­گیری­ها به این امر بستگی دارد که آیا آموزش هنر ابزاری برای پرورش خلاقیت و توسعۀ هنرمندی در فراگیران است، یا راهی برای پیشرفت هنر در حکم موضوعی علمی و یا هنر در حکم وسیله‌ای برای ارتقای ارزش‌های فرهنگی جامعه. لذا، برخی بر مطلوبیت جهت­گیری دیسیپلین­محوری، برخی بر مناسبت جهت­گیری کودک محوری و برخی هم بر ضرورت جهت­گیری فرهنگی ارزش قائلند. کارگزاران اجتماعی بر این باورند که تربیت هنری باید موقعیت‌های مناسبی را در جهت ارتقای ارزش‌های جامعه فراهم سازد (هیکمن[19]، 2004: 5) و قادر به انتقال فرهنگ اجتماعی باشد (اتکینسون و ویلیامز[20]، 2007: 4؛ اسمیت[21]، 1996: 78). این در حالی است که تالیفسون و افلند[22] (1992: 23) اذعان می‌دارند که اغلب، تاکید نظام‌های آموزشی بر یکی از جهت‌گیری‌های کودک­محوری، دیسیپلینی یا فرهنگی بوده است، در صورتی که به گفته تابا[23] به لحاظ مطلوبیت باید هر سه جهت­گیری مبنایی برای طراحی برنامه درسی هنر باشد. به گفته جفرز[24] (2009)، اخیراً در تربیت هنری جنبشی ایجاد گردیده است که تمایل دارد علاقه‌مندی فراگیر، رشد شناختی و فرهنگ اجتماعی را با یکدیگر تلفیق نماید. دسلندس، ریوارد، جویال و ترودئا[25] (2010) نیز بر این باورند که در برنامه درسی هنر باید ابعاد عقلانی، فردی و اجتماعی توأمان در نظر گرفته شوند. در واقع، عقیده این گروه بر این است که در تربیت هنری، نباید تنها بر یک جهت­گیری واحد تاکید نمود، بلکه همواره باید به تلفیقی از این جهت‌گیری‌ها در تدوین برنامه‌های درسی هنر توجه کرد.

در باب جهت‌گیری‌های که بیشتر با تربیت هنری سازگار باشد، بیانات متعددی وجود دارد. دن[26] (1999) اذعان می‌دارد که مهم‌ترین رکن هنر این است که  فراگیر قادر باشد تا دیدگاه‌ها و خلاقیت هنری خود را در یک اثر با ارزش و مستقل بیان کند. وی، جهت‌گیری کودک محوری را در تربیت هنری جهت­گیری مطلوب قلمداد می‌کند و بر این باور است که امروزه هنر باید در خدمت تقویت خلاقیت و زیبا‌شناسی بوده، در قالب صورت بخشیدن به عقاید زیباشناختی مطرح گردد. در راستای توافق با نظر وی، ریسبرگ و هن[27] (2009) نیز بر مرکزیت کودک و فراگیر در  برنامۀ درسی هنر تاکید دارند. خلاقیت رکن مهمی در تربیت هنری و در نتیجه، انتقال روح هنری است (یوپیتیس، 2009). زمانی که یک معلم هنر، طرح درس از پیش تعیین شده‌ای دارد و بر موضوع و محتوای خاصی تأکید می‌کند که دانش­آموزان هیچ گونه علاقه و تجربه‌ای در آن زمینه ندارند، این کار وی نمی‌تواند به رشد خلاقیت و در نتیجه انتقال روح هنری به فراگیران منجر گردد (هید، 2005). این در حالی است که به نظر می رسد با عنایت به مقتضیات، ارزش های فرهنگی و اصالت های بومی کشور، بهتر است جهت گیری فرهنگی به عنوان مبنای نظری در طراحی برنامه های درسی تربیت هنری مدنظر مسؤولان نظام آموزشی قرار گیرد. لذا، تدبیر و چاره­اندیشی برای آن‌ می‌تواند نقطه عطفی در توجه به  تربیت هنری در نظام آموزشی و برنامۀ درسی کشور باشد، با عنایت به مباحث مطرح شده، می‌توان قدری به آسیب­شناسی جهت­گیری دیسیپلینی در تربیت هنری پرداخت. هدفِ غالب در جهت گیری دیسیپلینی، رشد مهارت‌های شناختی فراگیران و توجه به برنامۀ درسی هنر به عنوان یک قلمرو مستقل موضوعی است که این با ماهیت اصلی و جوهره هنر سازگاری کمتری دارد. بر اساس این دیدگاه، تربیت هنری یک قلمرو معرفتی خاص بوده که دارای چهارچوب و مرز محتوایی تعریف شده است. بنابراین، یکی از چالش های چنین نگاهی در برنامه درسی تربیت هنری، بی ارتباط بودنش با سایر موضوعات درسی است. همچنین، با توجه به اهمیتی که حیطه شناختی در این دیدگاه دارد، به حیطه عاطفی در تربیت هنری توجه نمی شود. از سویی دیگر، دانش­آموزان در روند انتخاب محتوای آموزشی نقشی نداشته، برای پرورش فهم و درک هنری باید آنان را در معرض آثار  بزرگسالان قرار دارد. شایان ذکر است که طرح این مباحث به معنای کنار گذاشتنِ کامل این جهت­گیری نیست.

یافتۀ بعدی نشان داد که از نظر گزینشِ یکی از جهت‌گیری‌های تربیت هنری بین معلمان زن و مرد تفاوت معناداری وجود ندارد. این یافته با نتایج مطالعات چونگ[28] (2000) و جنکینز[29] (2006) همخوان است. در واقع، جنست، تأثیری بر تمایل به جهت‌گیری‌های مذکور نداشته است. در آخرین یافته که به منظور مقایسۀ جهت‌گیری‌های سه‌گانۀ تربیت هنری بر حسب شرکت و یا عدم شرکت آنان در دوره‌های آموزشی مربوط به آموزش هنر صورت گرفت، نتایج نشان داد معلمانی که در این دوره‌ها شرکت نکرده­اند، نسبت به معلمانی که در این دوره‌ها حضور داشته‌اند، تمایل بیشتری به سمت جهت­گیری کودک‌محور و فرهنگی داشته‌اند. به عبارتی دیگر، معلمانی که در این دوره‌ها حضور داشته‌اند، بیشتر دیسیپلین­محور بوده‌اند. با عنایت به اینکه هدف از برگزاری چنین دوره‌هایی غالباً انتقال اهمیت درک تربیت هنری و توجه به ابعاد چندگانه آن به معلمان است و انتظار می‌رفته است که شرکت در این دوره‌ها تأثیری مثبت بر تمایل معلمان به سمت جهت­گیری کودک محور باشد، اما نتایج حاکی از تأثیر نداشتن دوره‌های مذکور بر این جهت گیری بوده است. در توجیه این یافته می‌توان بیان کرد که نظام آموزشی کشور ما دیسیپلین­محور  است. از سویی دیگر، همان‌گونه که قبلاً اشاره شد، حاکمیت این جهت­گیری، خواسته یا ناخواسته بر دید و نگاه معلمان و دست­اندرکاران نظام آموزشی تأثیر می‌گذارد. لذا، تأثیر این جهت­گیری آموزشی بر نگاه مدرسانی که دوره‌های آموزش مذکور را برگزار ‌کرده‌اند، باعث تأثیر جهت­گیری دیسیپلینی بر معلمان مورد بررسی شرکت­کننده در این دوره­ها شده است.

به طور کلی، توجه به تربیت هنری، شناسایی چالش‌ها، آسیب‌ها و سایر ابعاد و عوامل تأثیرگذار بر آن، از جمله دغدغه‌های اکثر نظام‌های آموزشی و از جمله نظام آموزشی کشورمان است. با توجه به اهمیت جهت­گیری‌های کلان ارزشی معلمان در تربیت هنری و تأثیر آن بر سایر مراحل و فرایندهای برنامه­ریزی درسی- از جمله طراحی، تدوین و اجرا- اتفاق مهمی رخ نخواهد داد؛ مگر اینکه شناسایی این جهت‌گیری‌ها و توجه به اهمیت آن در تعلیم و تربیت به عنوان نقطۀ عزیمتی در تربیت هنری مورد توجه قرار گیرد. با عنایت به مقتضیات، ارزش های فرهنگی و اصالت‌های بومی کشور، بهتر است جهت گیری فرهنگی به عنوان مبنای نظری در طراحی برنامه های درسی تربیت هنری مدنظر مسؤولین نظام آموزشی قرار گیرد. لذا، تدبیر و چاره­اندیشی برای آن‌ می‌تواند نقطه عطفی در توجه به  تربیت هنری در نظام آموزشی و برنامۀ درسی کشور باشد؛ هرچند با توجه به حاکمیت دیسیپلین محوری درنظام آموزشی کشورمان، در چنین فضایی، متقاعد کردن سیاستگذاران آموزشی و دست­اندکاران نظام برنامۀ درسی کشور به جهت­گیری فرهنگی در تربیت هنری امری دشوار است؛ اما شناسایی چالش‌ها و آسیب‌های جدی‌ که در این زمینه وجود دارد و تدبیر و چاره­اندیشی بلندمدت و تدریجی برای آنها می‌تواند نقطۀ عطفی در ارتقای توجه به تربیت هنری در نظام آموزشی و برنامۀ درسی کشور باشد.

 




[1]- Khoi

[2]- art education

[3]- Duncum

[4]- Upitis

[5]- Lampert

[6]- Gradle

[7]- Atkinson  & Mitchell

[8]- Leung & Leung

[9]- Heid, Estabrook  & Nostrant

[10]- production,

[11]- art history

[12]- aesthetics

[13]- art criticism

[14]- Anderson  & Milbrandt

[15]- Ornstein & Hunkins

[16]- Botelho & Odonnel

[17]- Eisner

[18]- Filani

[19]- Hickman

[20]- Atkins & Williams

[21]- Smith

[22]- Tollifson & Efland

[23]- Taba

[24]- Jeffers

[25]- Deslandes, Rivard, Joyal & Trudeau

[26]- Dan

[27]- Reisberg & Han

[28]- Cheung

[29]- Jenkins

امام­جمعه، محمدرضا. (1385). نقد و بررسی رویکردهای فکورانه ارائه چهارچوب نظری برنامه درسی تربیت معلم فکور و مقایسه آن با رویکرد برنامه درسی تربیت معلم ایران. رساله دکتری، دانشگاه تربیت مدرس، تهران.

امینی، محمد. (1384). طراحی الگوی مطلوب برنامه درسی تربیت هنری دوره ابتدایی و مقایسه آن با وضعیت موجود، رساله دکتری،  دانشگاه تربیت مدرس، تهران.

سبحانی‌نژاد، مهدی؛ موسوی، صاحب. (1387). تبیین مبانی فلسفی، رویکردها و شیوه‌های تربیت هنری در نظام های آموزشی. مجموعه مقالاتهمایش توسعه و تحول در فرهنگ و هنر: 20-1.

سلسبیلی، نادر. (1379). ارائه یک الگوی راهنما در خصوص کاربرد دیدگاه­های برنامه درسی در نظام برنامه­ریزی درسی کشور دوره متوسطه نظام جدید. رساله دکتری، دانشگاه تربیت معلم، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، تهران.

کوی، لوتان. (1378)، آموزش و پرورش: فرهنگ‌ها و جوامع، ترجمه محمد یمنی دوزی سرخابی. تهران: دانشگاه شهید بهشتی.

مهر محمدی، محمود؛ امین خندقی، مقصود. (1388). مقایسه ایدئولوژی‌های برنامه درسی آیزنر با میلر: نگاهی دیگر،مطالعات تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه فردوسی مشهد. 10(1): 45-27.

مهرمحمدی، محمود. (1382). تربیت هنری در آموزش و پرورش ایران: احیای عرصه فراموش شده، مجله علوم انسانی، 10(3-4): 51-41.

مهرمحمدی، محمود و امینی، محمد. (1380). طراحی الگوی مطلوب تربیت هنری در دوره ابتدایی، علوم انسانیالزهرا، 11 (39): 246-219.

Anderson, T. & Milbrandt, M. K. (2004). Art for life. New York: McGraw-Hill.

Atkinson, B. & Mitchell, R. (2010). Why didn’t they get it? Did they have to get it? what reader response theory has to offer narrative research and pedagogy. International Journal of Education & the Arts, 11(7).1-24.

Botelho, M. G. & Odonnel, .D.  (2001). Assesment of the use of  problem-orientation, small-group discussion for learning of  a fixed prosthodontic, simulation laboratory course, British Dental Journal, 191(11): 630-636.

Cheung, D. (2000). Measuring teachers' meta-orientations to curriculum: Application of hierarchical confirmatory factor analysis. The Journal of Experimental Education, 68(2):149-165.

Dan, F. (1999). Arts at the twentieth world congress of philosophy, The Journal of Value Inquiry. 33, 411–416.

Duncum, P. (2001). Visual culture: Developments, definitions, and directions for art education. Studies in Art Education, 42(2), 101-112.

Deslandes, R., Rivard, M. C., Joyal, F. & Trudeau, F. (2010). Perceptions of the impacts of the arts DU CIRQUE program:  A case stdy, 15th International Roundtable on School, Family, and Community Partnerships, Annual Meeting of the American Educational Research Association.

Eisner, E. W. (2002). The arts and the creation of mind, New Haven & London, Yale University Press.

Filani, T. O. (2003).  Classroom teachers’ beliefs about curriculum paradigms in art education, Dissertation of Degree Ph. D, USA: University of Missouri-Columbia. 

Gradle, S. A. (2009). Another look at holistic art education: Exploring the legacy of Henry Schaefer-Simmern. International Journal of Education & the Arts, 10(1): 1-21.

Heid, K. A. (2005). Aesthetic development: A cognitive experience. Art Education, 58(5), 43-49.

Heid, K. A. (2008). Care, sociocultural practice, and aesthetic experience in the artclassroom.Visual Arts Research, 34(1), 87-98.

Heid, K., Estabrook, M., & Nostrant, C. (2009). dancing with line: inquiry, democracy, and aesthetic development as an approach to art education.International Journal of Education & the Arts, 10 (3): 1-21.

Hickman, R. (2004). Art education 11-18: meaning, purpose and direction, 2nd Edition, London: Continuum International Publishing Group.

Jeffers, C. S. (2009). On empathy: the mirror neuron system and art education, International Journal of Education & the Arts, 10 (15). 1-18.   

Jenkins, Sh. B. (2009). Measuring teacher beliefs about curriculum orientations using the modified-curriculum orientations inventory,    The Curriculum Journal, 20 (2): 103-120.

Lampert, N. (2006). Critical thinking orientations as an outcome of art education, Journal of Issues and Research, 47(3), 215-228.

Leung, B. W., & Leung, E. C. K. (2010). Teacher-artist partnership in teaching cantonese opera in hong kong schools: Student transformation. International Journal of Education & the Arts, 11(5); 1-26.

Ornstein, A. C; and Hunkins, F. P (2009). Curriculum: Foundations, principles, and issues. Fifth Edition. United States: Pearson Education.

Reisberg, M., and Han, S. (2009). Countering social and environmental messages in  the rainforest,  children’s picture books, and other visual culture sites, International Journal of Education & the Arts, 10 (22): 1-24.

Smith, P. (1996). The history of american art education: Learning about art in American schools, USA: Greenwood Publishing Group, Inc.

Tollifson, J. & Efland, A. (1993). Planning a balanced comprehensive art curriculum for the elementary schools of Ohio. Second edition, State of Ohio Department of Education.

Upitis, R. (2009). Developing ecological habits of mind through the arts, International Journal of Education & the Arts, 10 (26):
1-36.