زمینه‌یابی ادراک تلفیق فناوری آموزشی در فعالیت های علمی-آموزشی و پژوهشی دانشجویان دانشکده های علوم تربیتی و روان‌شناسی، علوم و فنی– مهندسی دانشگاه اصفهان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 مدرس دانشگاه آزاد اسلامی، واحد نجف آباد

2 دانشیار دانشکدۀ علوم تربیتی دانشگاه اصفهان

چکیده

  هدف از اجرای پژوهش حاضر، بررسی میزان به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات دانشجویان دانشگاه اصفهان در حیطه‌های گوناگون ( آموزشی، پژوهشی و ارتباطات) بود. جامعه آماری پژوهش، بر گرفته از دانشجویان دانشکده‌های علوم‌تربیتی، علوم و فنی مهندسی دانشگاه اصفهان بود که نمونۀ آماری با روش طبقه‌ای تصادفی به تعداد 400 نفر از میان دانشکده های مذکور انتخاب گردید. روش پژوهش به شیوه توصیفی- پیمایشی بود. به منظور بررسی میزان به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات، پرسشنامه ای محقق ساخته با نام تفاوا (تلفیق فناوری اطلاعات و ارتباطات) استفاده گردید. روایی صوری و محتوایی پرسشنامه با نظر متخصصان و کارشناسان در حد مطلوب گزارش گردید. پایایی پرسشنامه مذکور با استفاده از روش آلفای کرونباخ 89/0 به دست آمد. نتایج نشان داد که میزان به کارگیری دانشجویان از فناوری اطلاعات و ارتباطات، در حیطه های آموزش، پژوهش و ارتباطات اجتماعی در حد مطلوبی قرار ندارد . نتایج همچنین نشان داد که میزان استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در زمینۀ جنسیت تنها در مؤلفه ارتباطات اجتماعی تفاوت بین زنان و مردان معنادار است ( 05/0 ≤ p ). از نظر رشته و مقطع تحصیلی هم تفاوت‌هایی در چگونگی استفاده از فناوری در آم وزش، پروهش و ارتباطات بین دانشجویان وجود دارد ( 05/0 ( P ≤ .

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

A study of integration the information and communication technologies (ICT) in scientific activities of students in Isfahan University: Faculties of Educational science, Engineering and Science

نویسندگان [English]

  • Z. Aghabasiri 1
  • B. Zamani 2
1 Instructor, Islamic Azad University, Najafabad Branch
2 Associate Professor, University of Isfahan
چکیده [English]

The main purpose of the present study was to investigate how new technologies were integrated in educational and research programs of Isfahan University students. The research population included students from faculties of science, engineering and humanities.  400 students were selected by using stratified proportional sampling methods. The study was a descriptive one. For collecting data a researcher-made questionnaire called “communication and information technology integration questionnaire” (CITI) was used. The face validity and the content validity of the instruments were well established at the experts’ discretion. To examine their reliability, the Cronbach Alpha was used; the resulting coefficients were quite satisfactory 0.89. The research findings indicated that student use of technology in fields of education; research and communication  is not desirable as well as use of communication and information technology in the context gender only in component of social communications there is signification difference between men and women (p≤0.05). Also there were significant differences in the educational usages of technology in academic, research and communication fields of students according to their majors and academic levels (p≤0.05).

کلیدواژه‌ها [English]

  • Information and Communication Technologies
  • Higher education
  • University of Isfahan

مقدمه و بیان مسأله

     تحولات حوزۀ فناوری اطلاعات و ارتباطات، همواره نظام‌های آموزشی را تحت تأثیر قرار داده است، اما به مرور زمان رویارویی ناشی از شیفتگی و مبالغه که فناوری جدید را حلال تمام مشکلات و نارسایی های نظام آموزشی می دانسته، جای خود را به واقع اندیشی و رویارویی هوشمندانه با این پدیده داده است.

فناوری اطلاعات گرچه ظرفیت اثر گذاری بسیار گسترده تری در مقایسه با فناوری های گذشته را داراست و نظام های آموزشی نیز می توانند با اثر پذیری از این ظرفیت جدید تحولات سودمندی را در ارکان و اجزای فرایند نظام آموزشی رقم بزنند، لیکن شایسته است که با اگاهی و بررسی  همه جوانب از این منابع استفاده شود ( مهر محمدی، 1383). هم اکنون یکی از چالش‌های کشورهای در حال توسعه، دسترسی مؤثر به فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی برای بالا بردن کیفیت آموزشی است. از این رو، ادغام فناوری ها در سطوح متفاوت و دسترسی به فناوری های روز و تلاش برای بستر سازی صحیح و بهینه فناوری ها در آموزش سطوح بالا به گونه ای که همگان بتوانند از امکانات آن بهره ببرنند، از مهمترین اهداف نظام‌های آموزشی این کشورهاست(تیجز[1]، 2008)، اما با وجود تمامی تلاش‌ها در جهت توسعۀ فناوری اطلاعات و ارتباطات در نظام آموزش عالی، باز هم مسائلی در این زمینه بدون پاسخ است؛ از آن جمله که دانشجویان تا چه حد قادر به انجام  امور آموزشی، پژوهشی و ارتباط با دیگران  به وسیلۀ فناوری اطلاعات و ارتباطات هستند، دانشجویان دورۀ تحصیلات تکمیلی در صورت نبود اجبار در این زمینه تا چه حد با دانشجویان و اساتید دیگر دانشکده ها، دانشگاه‌های داخل و خارج از کشور در رابطه با رشتۀ تحصیلی، پژوهش‌ها و یافته های خود در ارتباطند یا در صدد مقایسۀ پژوهش‌های خود ودر حقیقت، تبادل اطلاعات با دانشجویان کشورهای دیگر برمی آیند، تا چه حد روحیۀ پژوهشی قوی بین آنان حاکم است، زیر ساخت های فناوری اطلاعات و ارتباطات  چگونه است و هزاران  فرضیه بی پاسخ دیگر که زمینه ساز لزوم پژوهش در این باره شده است.

 از این رو، بررسی میزان استفاده از فناوری در اموری، چون آموزش، پژوهش و تعاملات برای آگاهی از سطح مهارت‌های فناورانۀ دانشجویان و ارائۀ راهکارها و پیشنهادها در این زمینه امری ضروری است؛ از جمله ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات که امروزه، در همۀ نظام‌های آموزشی استفاده می شود، رایانه و اینترنت است . قابلیت های چندرسانه‌ای اینترنت؛ یعنی امکان دریافت فایل های صوتی، تصویری، همراه با گرافیک غنی و سرعت بالای دریافت اطلاعات سبب شده است که اینترنت با زندگی انسان امروز گره بخورد و بسیاری خود را نیازمند آن احساس کنند. در این میان، قابلیت های آموزشی اینترنت- چه در قالب آموزش های رسمی و چه به عنوان ابزارهای کمک آموزشی- گستردگی بسیاری یافته است، به گونه‌ای که فناوری های مبتنی بر شبکه، کمک های بسیاری در جهت یادگیری و تعامل دانشجویان نموده است (بیشاب[2] و اسپاک،[3] ،2002). تنوع این شبکه جهانی به اندازه‌ای است که دانشجویان حتی بدون حضور در دانشگاه هم می‌توانند به آخرین اخبار مربوط به درس، برنامه و سایر امور دسترسی داشته باشند(مکلن[4]و مورل[5] ، 2002). در حقیقت، جامعۀ شبکه‌ای باعث شده است تا جامعیت، پیچیدگی و  شبکه سازی فناورانه به میدان های آموزشی نفوذ کند. بدین وسیله، دانشجویان دسترسی بیشتری به اساتید دارند و سطحی از رضایت بالا را در به کار گیری فناوری های اطلاعات و ارتباطات دارا هستند(کلتار[6] و بایلی[7] 2004). افزایش تعاملات دانشجویان و کاربرد رویکرهای یادگیری مشارکتی نیز مرهون این ارتباطات است(نای[8] ،2005). در این شکل از ارتباطات، کنفرانس‌های همزمان زمانی تشکیل می شود که دو یا چند رایانه از طریق شبکه برای تبادل داده‌ها (مثلاً متن، صدا، تصویر یا فایل‌ها) به هم متصل است و از این طریق امکان مکالمۀ افراد با یکدیگر را به طور همزمان امکانپذیر می سازد.

    از این رو، این روش،  یادگیری مشارکتی را میان دانشجویان افزایش می دهد (سیمینسون ,[9] 2006)؛ به گونه‌ای که در این شیوه، دانشجویان می توانند در  ساعات غیر حضوری کلاس درس در بحث‌ها و آموزش گروهی به شکل همزمان استفاده کنند(ارمسترونگ[10]، 2006).  فلسفۀ استفاده از چنین ارتباطاتی، تسهیل آموزش برای فراگیران است(آدن[11]و بیومنت[12]، 2006 ). به وسیلۀ ارتباطات غیر همزمان نیز می توان محتوای دوره را بازنگری کرد(ژئو[13] ، 2009). همچنین این ارتباطات بیشتر به سود دانشجویانی است که در همه زمان‌ها و مکان‌ها به اینترنت و  رایانه دسترسی ندارند(گیاتشو[14]،  داکر[15]، جامتشو[16]  و گالیو[17] ، 2005). هاس[18])2010) نیز کشف کرد که  احتمال موفقیت مدرسانی که در زمینۀ استفاده از فناوری‌ها صاحب مهارت هستند، بسیار بیشتر است. وی در یک مطالعه دریافت که ادراک مدرس از ارزش‌هایی  نظیر استفاده از فناوری  بسیار مهم است. وی نشان داد مدرسانی که توانایی کاربرد فناوری در کلاس را دارند اعتماد به نفس بیشتری دارند. همچنین، مطالعات انجام شده بر روی فراگیران  نشان می‌دهد که توانمندی در  به کارگیری از فناوری ها در ایجاد تصور شخصی مثبت  فرد از خود و انتظارات  فردی از خود و در نتیجه موفقیت تحصیلی اثر مستقیم دارد(باکر[19]، 2011).

    بنابراین، فناوری اطلاعات و ارتباطات  به وسیلۀ نرم افزارهای آموزشی، چند رسانه‌ای‌ها و ارتباطات همزمان و ناهمزمان ابزارهای نوینی را برای بهبود فرایند یاددهی-یادگیری، پژوهش و تعامل دانشجویان در آموزش عالی فراهم نموده است. از این رو، روند گسترش فناوری و تأثیرگذاری آن در آموزش عالی، لزوم استفاده از فناوری های اطلاعاتی و مدیریت صحیح در به کارگیری آن را در فرایند یاددهی- یادگیری، امری ضروری می‌سازد؛ اما آنچه در این میان مطرح است، بکارگیری این فناوری ها به گونه ای است که دانشجویان مهارت‌های لازم را در به کارگیری از آن کسب کنند. در این راستا، به روز آمد نمودن مهارت‌ها و دانش دانشجویان از اهمیت بالایی برخوردار است و آگاهی از میزان توانمندی دانشجویان از حیطه های گوناگون فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی و اتخاذ راهبردها و سیاست‌هایی برای افزایش سواد اطلاعاتی آنان مهم  است. به همین جهت، پرداختن به تأثیرات این فناوری و اگاهی از میزان استفادۀ  دانشجویان از این فناوری در حوزۀ آموزش، پژوهش و ارتباطات امری اجتناب ناپذیر است. در زیر، پژوهش‌های انجام شده در این زمینه بررسی می شود.

   مک کورمک[20] (2000) در پژوهشی با عنوان «طراحی نظام آموزشی بر اساس شبکة جهان گستر» به این نتیجه رسید که بهره‌گیری از اینترنت در عرضة دروس بهتر از کلاس‌های سنتی نتیجه می دهد.  گرین[21] (2000) در تحقیقات جامع خود در بارة به کارگیری فناوری‌های جدید در آموزش به این نتیجه رسید که ترکیب این فناوری‌ها در آموزش از مهمترین دستاوردها برای آموزش عالی بوده است. میلر [22]و رکتر[23] (20000 (در پژوهش‌های خود دریافتند که به وسعت شکل گیری تعاملات مبتنی بر فناوری، چالش‌های این شیوه نیز بیشتر می شود. بیشتر فعالیت‌های فناورانۀ فراگیران به وسیلۀ پست الکترونیکی است.

    در پژوهشی که (جامتشو[24] و بالن[25]، 2007 ) درخصوص بهبود بخشیدن به کیفیت بهره‌گیری از فناوری اطلاعات به وسیلۀ شناسایی مشکلات آن انجام دادند،  نشان داده شد که کمتر از نیمی از دانشجویان (43 % ) گزارش کردند که تعاملاتی با دیگر دانشجویان در طول برنامه داشته اند و تنها (35%) از دانشجویان گزارش نمودند که از رایانه در امر تدریس استفاده کرده اند وتنها 27% بر این باور بودند که بازخوردها به موقع ارائه شده است.

   ماندی[26]، کاپسزینسکی[27] و کی[28]  ( 2012) در پژوهشی با عنوان " دیدگاه معلمان از به کارگیری فناوری در مدارس" خاطر نشان می‌کند  اگر چه بسیاری از مدارس مجهز با آخرین فناوری های آموزشی هستند، مطالعات متعدد نشان داده اند که بیش از نیمی از معلمان مجهز با رایانه آنها را برای توابع اداری استفاده  می‌کنند و تنها نیمی از دانشجویان گزارش کرده‌اند که در هفته بیش از یک بار از فناوری استفاده می کنند و بسیاری  از اعضای هیأت علمی فاقد مهارت فنی مورد نیاز برای استفاده از فناوری هستند. نتایج شان داد که در ایالات متحده  معلمانی که از فناوری استفاده می کنند، پیشرفت درخور توجهی در زمینۀ تعامل با دانش آموز، تسریع یادگیری دانش آموزان و مهارت دانش آموزان در استفاده از این فناوری ها داشته اند.همچنین نتایج نشان داد که اعضای هیأت علمی باید نه تنها فناوری را در سطح پایه یاد بگیرند، بلکه در برنامۀ درسی خود فناوری را بگنجانند.

      لاورنس[29]، فلاورز[30]، وایت[31]، رینور[32] و بهاتچاریا[33] (2012) در پژوهشی  با عنوان "مشارکت دانشجویان آفریقایی و آمریکایی در آموزش مبتنی بر فناوری" عنوان کرده است که هم اکنون طرح‌های مبتنی بر فناوری ها در دانشگاه‌ها و مدارس آفریقا در حال توسعه و پیاده سازی است. اطلاعات تولید شده توسط مرکز ملی آمار آموزش و پرورش نشان می دهد که دانش آموزان آمریکایی و آفریقایی تبار در مقایسه با دانش آموزان سفید پوست آمریکایی در این دوره ها کمتر ثبت نام می کنند که علت این امر، زیر ساخت های قوی ارتباطی و پیشینۀ استفاده از فناوری‌ها در اموری، مانند تجارت و اقتصاد توسط خانواده های دانش آموزان سفید پوست است.

      در پژوهشی که توسط شهباز، زمانی و نصر اصفهانی،  1388 در مورد  بررسی میزان دسترسی دبیران و بهره‌گیری آنان از فناوری اطلاعات و ارتباطات انجام شد، نتیجه گرفته شد که میزان دسترسی دبیران به امکانات سخت‌افزاری در منزل و مدرسه در حد مطلوبی قرار دارد، در حالی که میزان دسترسی در زمینه نرم‌افزاری چندان مطلوب نیست. همچنین، کاربرد فاوا در سه حیطه آموزش، پژوهش و ارتباطی از سطح مورد نظر کمتر است.

       در پژوهشی که توسط زمانی(2010) در مورد عوامل موفقیت آمیز تدریس رایانه در دهۀ 2005-1995 در مدارس ایرانی اجرا شده، داده ها نشان می دهند که رشد قابل ملاحظه ای در استفادۀ از رایانه در بین دانش  آموزان، معلمان و والدین حاصل شده است، همچنین، عوامل مهم در موفقیت و پذیرش فناوری اطلاعات  در اجتماعات سنتی عبارت بود از: عوامل اقتصادی- اجتماعی، فرهنگی- اجتماعی و ثبات سیاسی.

       بنابراین، با توجه به پیشینۀ پژوهشی که از نظر گذشت، هنگامی که آموزش همگام با فناوری های نوین باشد، پیشرفت های قابل ملاحظه ای در همۀ زمینه های علمی-آموزشی، پژوهش و ارتباطی مشاهده می شود. از این رو، حرکت به سوی تحول فناورانه، در پیشبرد هر چه بیشتر اهداف نظام آموزش عالی گامی مؤثر به شمار می آید.

     ارتباطات مبتنی بر فناوری ها در آموزش عالی گسترۀ وسیعی از تعاملات بر خط دانشجویی تا ارتباطات علمی فرا ملی را در بر می گیرد و این امر با تکیه بر فناوری های نوین امکانپذیر است. بهره گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات مستلزم بهره مند بودن از توانایی ها و مهارت های ارتباطی است و از این رو، جزو اهداف برنامه های توسعه قرار گرفته است( ایتالیا، میدرو 2004 ؛ به نقل از آیتی و همکاران، 1386)؛ لذا این پژوهش در پی آن‌ است که ضمن توضیح اجمالی تأثیرات فناوری اطلاعات، میزان استفادۀ دانشجویان از این فناوری ها را در زمینه های ذکر شده برحسب برخی از عوامل دموگرافیک بررسی کند. در این راستا، فرضیات پژوهش بدین قرار است:

1-     استفاده دانشجویان از فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش، پژوهش و ارتباطات اجتماعی در حد مطلوب (میانگین متوسط) قرار دارد.

2-     بین دانشجویان از نظر میزان استفاده از فناوری در سه حیطۀ (آموزش، پژوهش و ارتباطات) برحسب جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد.

3-     بین دانشجویان از نظر میزان استفاده از فناوری در سه حیطۀ (آموزش، پژوهش و ارتباطات) برحسب مقطع تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد.

4-     بین دانشجویان از نظر میزان استفاده از فناوری در سه حیطۀ (آموزش، پژوهش و ارتباطات) برحسب رشته تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد.

 

روش انجام پژوهش

     از آنجایی که تحقیق حاضر به منظور دستیابی به نتایج عملی صورت گرفته است، کاربردی بوده و با توجه به اینکهاز طریق جمع آوری وتحلیل داده ها به کشف دیدگاه‌های آزمودنی‌ها پرداخته و به دنبال یافتن تفاوت‌های موجود بیننظرات دانشجویان در بررسی میزان  به کارگیری از فناوری است، به شیوه توصیفی- پیمایشی انجام گرفته است.

 

      جامعه آماری: جامعه آماری در این تحقیق عبارتند از: دانشجویان  دانشکده های علوم تربیتی، علوم، شیمی و فنی- مهندسی دانشگاه اصفهان، که نمونه‌گیری  از میان دانشکده‌های نامبرده به صورت خوشه‌ای چند مرحله‌ای صورت گرفته است؛ بدین گونه که از هر دانشکده دو یا سه رشته برگزیده شدند و از هر رشته یک کلاس به صورت تصادفی انتخاب شد. برای تعیین تعداد نمونه مورد نیاز این پژوهش، از فرمول تعیین حجم نمونه کوکران (اقتباس از سرایی، 1375: 137و129) استفاده شد. سپس متناسب با جمعیت دانشجویان آن رشته، تعداد مورد نیازی از آن رشته انتخاب گردید و تعداد افراد نمونه 368 نفر برآورد شد. اطلاعات مربوط به نمونه آماری برحسب عوامل جمعیت شناختی در جداول 1 دیده می شود.

جدول 1: توزیع فراوانی و درصد دانشجویان برحسب رشته تحصیلی

دانشکده

رشته تحصیلی

فراوانی

درصد

دانشکدۀ  فنی- مهندسی

 

برق

کامپیوتر

48

41

1/13

1/11

 

دانشکدۀ علوم

 

آمار

ریاضی

شیمی

59

61

62

16

6/16

8/16

دانشکدۀ علوم تربیتی و روان‌شناسی

تکنولوژی

مدیریت

43

54

7/11

7/14

جمع کل

 

368

100

 

همان‌گونه که در جدول (1)مشاهده می شود، 2/24 نفر از افراد از دانشکدۀ فنی- مهندسی، 4/49 نفر از دانشکده علوم و4/26 نفر از دانشکدۀ علوم تربیتی و روان‌شناسی هستند. همچنین، 4/52 نفر از جمعیت مورد نظر را زنان و 6/47 نفر از جمعیت را مردان تشکیل می دهند. در این راستا، 8/84 درصد از  دانشجویان  شرکت کنندۀ پژوهش  در مقطع کارشناسی و  2/15 در مقطع کارشناسی ارشد و دکترا بودند. 

ابزار جمع آوری اطلاعات:در این پژوهش برای جمع آوری اطلاعات مورد نیاز از دانشجویان پرسشنامه محقق ساخته با عنوان "تفاوا" (تلفیق فناوری اطلاعات و ارتباطات)با 26 گویه استفاده شد. برای تهیه سؤال‌های پرسشنامه مربوط از اطلاعات حاصل از مصاحبه اولیه با دانشجویان(در مورد نحوه به کارگیری فناوری های نوین در امر آموزش ، پژوهش و ارتباطات، نظیر: جستجوی نرم افزارهای مرتبط با رشتۀ تحصیلی، جستجوی مقاله، امور کمک آموزشی، تجزیه وتحلیل اطلاعات و...) بررسی ادبیات خارج و داخل، منابع اینترنتی و کتابخانه ای و صحبت با کارشناسان فناوری اطلاعات، استفاده شد. در نهایت، پرسشنامه اولیه در قالب سؤال‌های بسته پاسخ با طیف پنج درجه ای مقیاس لیکرت به همراه ویژگی‌های جمعیت شناختی تهیه و اجرا شد و پس از اصلاح،  پرسشنامه نهایی اجرا گردید. برای حصول اطمینان از میزان دقت و صحت سؤال‌های پرسشنامه ها، روایی و ضریب پایایی آنها بررسی شد. روایی  پژوهش توسط ده نفر از صاحبنظران علوم تربیتی و فنی - مهندسی تأیید گردید. برای  تعیین پایایی پرسشنامه های پژوهش از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است. پایایی حاصل از پرسشنامه 89/0 به دست آمد.

مؤلفه های پرسشنامه در جدول (2) ارائه شده است. بدین شرح است:

 

جدول 2: گویه های تشکیل دهنده مولفه های پرسشنامه

مؤلفه

تعداد  سؤال‌ها

آلفای کرونباخ(پایایی)

تلقیق فناوری در آموزش

11 گویه

89/0

تلفیق فناوری ها در پژوهش

4  گویه

89/0

تلفیق فناوری ها در ارتباطات اجتماعی

11  گویه

92/0

    تجزیه وتحلیل داده های این پژوهش در دو سطح توصیفی واستنباطی صورت گرفته است. در سطح توصیقی با استفاده از فراوانی، درصد، میانگین وانحراف معیار به تجزیه وتحلیل داده ها پرداخته شده و در سطح استنباطی از آزمون‌های تحلیل واریانس، آزمون t تک متغیری و آزمون t  گروههای مستقل استفاده شده است.

 

یافته‌های پژوهش                                                

در این قسمت، یافته های پژوهش براساس فرضیات پژوهش آورده می شود.

فرضیه 1 پژوهش:

1-     میزان استفاده دانشجویان از فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش، پژوهش و ارتباطات اجتماعی در حد مطلوب[34] قرار دارد.

 

جدول (3)مقایسه میانگین تلفیق فناوری ها در آموزش، پژوهش

و ارتباطات با میانگین فرضی 3

مقوله

میانگین

انحراف معیار

T   

P

تلفیق فناوری‌ها در آموزش                                                                                                            

4/2

4/1

15/0-

9/0

تلفیق فناوری‌ها در پژوهش

9/2

4/1

7/0-

5/0

تلفیق فناوری در ارتباطات

9/1

4/1

76/0

9/0

 

    طبق یافته های جدول (3) میزان  استفاده فناوری اطلاعات در آموزش، پژوهش و ارتباطات کمتر از حد مطلوب  است. بنابراین، فرضیه 1 تأیید نمی‌ شود.

    فرضیه 2: بین دانشجویان از نظر میزان استفاده از فناوری در سه حیطۀ (آموزش، پژوهش و ارتباطات) برحسب  جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد.نتیجه حاصل از این فرضیه در جدول 4 دیده می شود.

 

 

جدول 4: مقایسۀ میانگین تلفیق فناوری اطلاعات در حیطه های گوناگون (آموزشی، پژوهشی و ارتباطی)

 با توجه به تفاوت میان مردان و زنان

انواع  حیطه‌ها

زن

مرد

T

P

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

تلفیق فناوری در آموزش

03/3

5/1

3

4/1

53/0-

6/0

تلفیق فناوری در پژوهش

9/2

4/1

04/3

4/1

2/1

23/0

تلفیق فناوری در ارتباط

7/2

5/1

3/3

3/1

4/3

001/0

 

    همان‌گونه که در جدول(4) مشاهده می شود، تفاوت بین میانگین های فناوری در ارتباط بین زنان و مردان معنادار است ( 05/0 p ≤  ) و مردان در به کارگیری فناوری درارتباطات اجتماعی بر زنان برتری دارند، اما در مقوله های به کارگیری فناوری در آموزش و پژوهش هیچ تفات معناداری میان زنان و مردان دیده نمی شود.

 

فرضیه 3: بین دانشجویان از نظر میزان استفاده از فناوری در سه حیطۀ (آموزش، پژوهش و ارتباطات) برحسب مقطع تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد.

 

جدول (5)مقایسۀ میانگین استفادۀ دانشجویان از فناوری اطلاعات با توجه به مقاطع تحصیلی

انواع  حیطه‌ها

زن

مرد

T

P

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

تلفیق فناوری در آموزش

03/3

5/1

3

4/1

53/0-

6/0

تلفیق فناوری در پژوهش

9/2

4/1

04/3

4/1

2/1

23/0

تلفیق فناوری در ارتباط

7/2

5/1

3/3

3/1

4/3

001/0

 

       همان‌گونه که در جدول(5) مشاهده می شود، تفاوت بین میانگین ها در حیطۀ به کارگیری فناوری در آموزش و پژوهش معنادار است (05/0 p≤). بنابراین، بین دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد از نظر میزان تلفیق فناوری در حیطه های آموزش و پزوهش تفاوت معناداری وجود دارد و این تفاوت به نفع دانشجویان کارشناسی ارشد و دکتراست و آنان بیش از دانشجویان کارشناسی از فناوری در حیطه های مذکور استفاده می کنند، ولی از نظر تلفیق فناوری در ارتباطات تفاوتی بین این سه گروه دانشجو (کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکترا) وجود ندارد.

فرضیه 4: بین دانشجویان از نظر میزان استفاده از فناوری در سه حیطۀ (آموزش، پژوهش و ارتباطات) برحسب رشته تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد.

 

 

جدول 6: مقایسۀ میانگین استفادۀ دانشجویان از فناوری اطلاعات با توجه به رشته های تحصیلی

رشته‌ها

آموزش

پژوهش

ارتباط

میانگین

انحراف

معیار

میانگین

انحراف

معیار

میانگین

انحراف

معیار

برق و الکترونیک

2/3

4/1

3

2/1

5/3

2/1

کامپیوتر

4

3/1

4

1

2/4

1

آمار

3

3/1

3

4/1

4/2

4/1

ریاضی

9/1

1

2

2/1

6/2

4/1

شیمی

4/3

2/1

1/3

4/1

9/2

4/1

مدیریت

5/2

4/1

5/2

2/1

8/2

4/1

تکنولوژی

5/3

3/1

1/3

4/1

9/2

5/1

F

9

3/11

4/12

P

(05/0 ≤ p).

(05/0 ≤ p).

(05/0 ≤ p).

 

همان‌گونه که در جدول (10) مشاهده می شود، تفاوت بین  میانگین های نمره های دانشجویان رشته‌های مختلف در میزان استفاده از فناوری ها در تمام حیطه ها(آموزش، پژوهش و ارتباطات اجتماعی) معنادار است(05/0 ≤ p). و دانشجویان رشتۀ کامپیوتر بیشترین میزان استفاده را از فناوری ها داشته و دانشجویان رشتۀ  ریاضی و آمار کمترین استفاده  از فناوری ها را دارند.

به منظور مقایسه زوجی به منظور استفاده دانشجویان از فناوری اطلاعات بر حسب رشته‌های مختلف تحصیلی از آزمون LSD استفاده گردیده و نتایج آن در جداول (7،8و9) آورده شده است.

 

 

 

جدول 7: مقایسه زوجی اختلاف میانگین نمره استفاده از فناوری اطلاعات در آموزش

برحسب دانشجویان رشته‌های مختلف

رشته تحصیلی

اختلاف میانگین

سطح معنی داری

برق-کامپیوتر

67/0-

02/0*

برق-آمار

21/0

41/0

برق-ریاضی

26/1

05/0 p ≤ *

برق- شیمی

19/0

46/0

برق-تکنولوژی

32/0

26/0

برق- مدیریت

68/0

012/0*

کامپیوتر-آمار

88/0

002/0*

کامپیوتر-ریاضی

93/1

05/0 p ≤ *

کامپیوتر- شیمی

48/0

084/0

کامپیوتر- تکنولوژی

35/0

24/0

آمار-ریاضی

05/1

05/0 p ≤ *

آمار-شیمی

40/0-

10/0

آمار-تکنولوژی

53/0-

05/0*

آمار-مدیریت

46/0

07/0

ریاضی-شیمی

45/1-

05/0 p ≤ *

ریاضی-تکنولوژی

58/1-

05/0 p ≤ *

ریاضی-مدیریت

59/0-

02/0*

شیمی-تکنولوژی

13/0

64/0

شیمی-مدیریت

87/0

001/0*

تکنولوژی- مدیریت

99/0

05/0 p ≤ *

 

 

 

جدول 8: مقایسه زوجی اختلاف میانگین نمره استفاده از فناوری اطلاعات

در پژوهش برحسب دانشجویان رشته های مختلف

رشته تحصیلی

اختلاف میانگین

سطح معنی داری

برق-کامپیوتر

13/1-

05/0 p ≤ *

برق-آمار

07/0-

79/0

برق-ریاضی

88/0

05/0 p ≤ *

برق-شیمی

1/0-

69/0

برق-تکنولوژی

14/0-

60/0

برق-مدیریت

50/0

050/0

کامپیوتر-آمار

06/1

05/0 p ≤ *

کامپیوتر-ریاضی

93/1

05/0 p ≤ *

کامپیوتر-شیمی

48/0

084/0

کامپیوتر-تکنولوژی

35/0

24/0

آمار-ریاضی

95/0

05/0 p ≤ *

آمار-شیمی

03/0-

90/0

آمار-تکنولوژی

08/0-

77/0

آمار-مدیریت

57/0

02/0*

ریاضی-شیمی

98/0-

05/0 p ≤ *

ریاضی-تکنولوژی

03/1-

05/0 p ≤ *

ریاضی-مدیریت

38/0-

11/0

شیمی-تکنولوژی

05/0

85/0

مدیریت- شیمی

60/0-

013/0*

مدیریت-تکنولوژی

64/0-

015/0*

 

 

 

جدول 9: مقایسه زوجی اختلاف میانگین نمره استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات

برحسب دانشجویان رشته‌های مختلف

رشته تحصیلی

اختلاف میانگین

سطح معنی داری

برق-کامپیوتر

67/0-

020/0*

برق-آمار

08/1

05/0≤ 0*

برق-ریاضی

87/0

001/0*

برق-شیمی

58/0

025/0*

برق-تکنولوژی

60/0

038/0*

برق-مدیریت

70/0

010/0*

کامپیوتر-آمار

75/1

05/0 ≤0*

کامپیوتر-ریاضی

54/1

05/0 ≤0*

کامپیوتر-شیمی

25/1

05/0 ≤0*

کامپیوتر-تکنولوژی

27/1

05/0 ≤0*

آمار-ریاضی

21/0-

40/0

آمار-شیمی

50/0-

04/0*

آمار-تکنولوژی

48/0-

082/0

آمار-مدیریت

38/0-

15/0

ریاضی-شیمی

29/0-

24/0

ریاضی-تکنولوژی

27/0-

32/0

ریاضی-مدیریت

17/0-

52/0

شیمی-تکنولوژی

02/0

95/0

شیمی-مدیریت

12/0

64/0

تکنولوژی- مدیریت

10/0

72/0

 

     مواردی که در جداول (7،8 و9 )با ستاره مشخص شده است، معنی دار هستند؛ بدین معنی که در اختلاف میانگین‌های مثبت، دانشجویان رشته اول از دانشجویان رشته دوم در زمینه کاربرد فناوری در آموزش، پژوهش و ارتباط به طور معناداری بالاتر هستند و در اختلاف میانگین‌های منفی دانشجویان رشته دوم از دانشجویان رشته اول در این زمینه‌ها به طور معناداری بالاتر هستند.

 


 

بحث و نتیجه‌گیری

       در پژوهش حاضر،  میزان به کارگیری فناوری های اطلاعات و ارتباطات در زمینه‌های آموزش، پژوهش و تعاملات بررسی شد. همچنین، نقش عوامل جنسیت، رشته های تحصیلی و مقاطع تحصیلی در ارتباط با اهداف ذکر شده، بررسی گردید. در زمینۀ به کارگیری فناوری ها در آموزش، یافته ها بیانگر آن است که کمترین میانگین مربوط به استفاده از اینترنت توسط اساتید در کلاس درس، است. همچنین، یافته های حاصل از تی تک متغیره نیز حاکی از آن است که به کارگیری فناوری ها در حیطۀ آموزش از حد متوسط میانگین (3)پایین تر است و در حد مطلوبی قرار ندارد، در صورتی که فناوری های اطلاعات و ارتباطات می توانند گسترۀ وسیعی از فعالیت‌های یاددهی را افزایش دهند. دانشجویان به صورت مشارکتی- ونه به صورت رقابتی- با یکدیگر کار می‌کنند، استادان، بیشتر طراح ومدیر منابع یادگیری می شوند وبه جای انتقال اطلاعات، راهنمای دانشجویان هستند (ترجمۀ نصر اصفهانی و همکاران، 1385). در این زمینه، نتایج پژوهش با نتایج شهباز و دیگران(1388) در رابطه با استفاده کمتر از حد متوسط فناوری ها در دبیران و جامتشو(2007)در مورد عدم  استفادۀ اکثر دانشجویان به فناوری ها همخوان است. در زمینۀ به کارگیری فناوری ها در پژوهش، یافته ها حاکی از آن است که بیشترین استفادۀ دانشجویان از فناوری ها در پژوهش مربوط به ارائۀ نتایج تحقیقاتی به صورت اسلاید است و کمترین میزان به کارگیری از فناوری ها در زمینۀ استفاده از مقالات اینترنتی است. همچنین، یافته‌های حاصل از تی تک متغیره حاکی از آن است که استفاده از فناوری‌ها در پژوهش در حد متوسط  (3)است و در حد مطلوبی قرار ندارد.  دانشجویان دورۀ کارشناسی کمتر به دنبال استفاده از مقالات اینترنتی هستند، اما برای ارائۀ تکالیف کلاسی، نتایج پژوهش‌های خود را به صورت اسلاید آماده می کنند که نشان دهندة ضعف روحیۀ پژوهشی در دانشجویان مقطع کارشناسی است. در این زمینه نتایج با پژوهش  نارمنجی و نوکاربری (1388)  که حاکی از ارتقای سواد رایانه‌ای و اطلاعاتی دانشجویان تحصیلات تکمیلی بود و فتاحی (1391) که بیانگر نقش پردازش و مدیریت اطلاعات در فعالیت‌های پژوهشی است ، همخوان است.  در زمینۀ به کارگیری فناوری ها درتعاملات، یافته ها بیانگر آن است که بیشترین استفاده از فناوری‌ها در تعاملات، مربوط به استفاده از پست الکترونیک و کمترین استفاده، مربوط به تعاملات دانشجویان با اساتید دیگر(اعم از داخل و خارج از کشور) است. همچنین، یافته های حاصل از تی تک متغیره، نشان دهندة آن است که استفاده از فناوری ها در تعاملات از حد متوسط (3)پایین تر است و در حد مطلوبی قرار ندارد. دیدگاه تعاملی در برنامه های آموزش از راه دور نیز  به وسیلۀ الیور[35]و مک کلاین[36] (2000)حمایت شده است. آنان بر این نکته تأکید کرده اند که فرصت‌های یادگیری، باید در چارچوبی از همکاری اجتماعی و به عبارتی، رویکرد تعاملی در یادگیری باشد (میلز، [37]2006) . نتایج پژوهش حاضر با پژوهش های سایر محققان  میلرو رکتر(2000) همخوانی دارد. آنان در تحقیقاتشان به این نتیجه رسدند که بیشتر فعالیت فراگیران به وسیلۀ پست الکترونیکی است.

       در زمینۀ نقش جنسیت در فناوری، یافته های حاصل از تی گروه‌های مستقل، حاکی از آن است که تفاوت معناداری میان زنان و مردان در زمینه های به کارگیری فناوری در تعاملات وجود دارد؛ بدین معنی که مردان از فناوری در زمینۀ تعاملات اجتماعی بیشتر از زنان، بهره می گیرند. همانطور که بررسی پاپستگریو[38] (2008) تحت عنوان "آیا علوم رایانه ای هنوز مردانه هستند؛ نشان می دهد، دختران علاقة کمتری به علوم ریانه ای دارند و این علوم را کمتر دنبال می کنند، در نتیجه توانایی آنان در علوم رایانه ای کمتر از پسران است"  در حالی که پژوهش پالمر[39] (2000) نشان داد که تفاوت‌های جنسیتی در میزان دسترسی به فناوری های اطلاعاتی و به کارگیری آن نقش چندانی ندارد. این بررسی و پژوهش نارمنجی و نوکاربری(1388) که حاکی از آن بود که تفاوت معناداری میان زن و مرد در زمینۀ اضطراب اینترنتی یافته نشد، با پژوهش حاضر که تفاوت معناداری میان دانشجویان دختر و پسر در زمینۀ کاربرد فناوری ها در ارتباطات اجتماعی حاصل شد،  ناهمخوان است.

در زمینۀ مقایسۀ به کارگیری فناوری ها بر اساس رشته های تحصیلی، یافته‌ها حاکی از آن است که تفاوت معناداری در تمامی حیطه‌ها (به کارگیری فناوری ها درآموزش، پژوهش و تعاملات) در رشته های مختلف تحصیلی وجود دارد؛ بدین معنا که بیشترین استفاده کنندگان از فناوری ها دانشجویان رشتۀ کامپیوتر و کمترین استفاده کنندگان، دانشجویان رشتۀ ریاضی و آمار هستند که علت این امر گنجاندن دروس بیشتر  مرتبط با فناوری ها در دروس دانشجویان رشتۀ کامپیوتر است.

در زمینۀ به کارگیری فناوری ها در آموزش، پس از دانشجویان رشتۀ کامپیوتر، دانشجویان رشته های تکنولوژی آموزشی، شیمی، برق، مدیریت، آمار و ریاضی ، رتبه های بعدی را دارا هستند. در زمینۀ به کارگیری فناوری ها در پژوهش، پس از دانشجویان رشتۀ کامپیوتر،  دانشجویان رشتۀ تکنولوژی آموزشی، شیمی، آمار، برق، مدیریت و ریاضی به ترتیب رتبه‌های بعدی دست یافته‌اند.

در زمینۀ به کارگیری فناوری ها در تعاملات، نیز بعد از دانشجویان رشتۀ کامپیوتر، دانشجویان رشتۀ برق، شیمی، تکنولوژی، مدیریت، ریاضی و آمار رتبه های بعدی را قرار دارند.

در به کارگیری فناوری ها در ارتباط با مقاطع تحصیلی،یافته های حاصل از تی گروه‌های مستقل حاکی از آن است که تفاوت معناداری میان مقاطع تحصیلی در تمامی حیطه ها(به کارگیری فناوری‌ها درآموزش، پژوهش و تعاملات) مشاهده می شود؛ بدین صورت که  استفاده دانشجویان تحصیلات تکمیلی( ارشد و دکترا) از فناوری ها، بیشتر از دانشجویان کارشناسی است که همان‌گونه که قبلاً هم بدان اشاره شد، ناشی از ضعف روحیۀ پژوهشگری در دانشجویان کارشناسی و به طور کلی درگیری بیشتر دانشجویان تحصیلات تکمیلی نسبت به این فناوری ها و دانشجو محور بودن شیوۀ تدریس در مقطع کارشناسی ارشد  است.

    همان‌گونه که نتایج پژوهش نشان داد، میزان به کارگیری دانشجویان دانشگاه اصفهان در حیطه‌های آموزش، پژوهش و تعاملات از حد متوسط یا میانگین فرضی سه پایین تر است و در حد مطلوبی قرار ندارد که نشان دهندة جدی نگرفتن به کارگیری فناوری ها در تدریس وشیوه های  ارائۀ دروس، انجام امور تحقیقاتی و تعاملات با دیگران به ویژه، اساتید دیگر است. کمبود نرم افزارهای آموزشی مرتبط با هر درس و عدم تلفیق فناوری در برنامه درسی دانشگاه‌ها، از علل دیگر ضعف در مهارتهای رایانه ای دانشجویان است.

از آنجا که مدیریت صحیح در ارتقا بخشیدن به مهارت‌های فناوری اطلاعات و ارتباطات دانشجویان، یکی از اهداف مهم همۀ نظام‌های آموزش عالی تلقی می شود، بنابراین، اتخاذ سیاست‌هایی در جهت بالا بردن مهارت‌های فناوری اطلاعات و ارتباطات دانشجویان یکی از راهبردهای اصلی برنامه های آموزش عالی، تلقی می شود. از این رو، در  جهت رسیدن به چنین اهدافی، پیشنهادهایی به شرح زیر ارائه می شود:

  • سوق دادن دانشجویان به سمت پژوهش و فراهم آوردن روحیۀ پژوهشی در دانشجویان با ارائۀ تکالیفی در  زمینه به کارگیری فناوری های اطلاعات و ارتباطات؛
  • ارائۀ تکالیفی نظیر پژوهش‌های فرا رشته‌ای و فرا ملی به دانشجویان برای ارتباط آنان با اساتید دیگر در داخل و خارج از کشور؛
  • فراهم آوردن امکانات بیشتر برای دسترسی همگان به فناوری ها ( مثلاً امکان دسترسی به اینترنت برای دانشجویان دورۀ کارشناسی در کلاس‌های درس)؛
  • برگزاری کارگاه‌های آموزشی برای آشنایی دانشجویان با نرم افزارهای مربوط به رشته خود به ویژه در دانشکده علوم انسانی و علوم؛
  • فراهم آوردن تسهیلات بیشتر توسط مؤسسات و مراکز آموزش عالی برای ارتباط دانشجویان با اساتید ودانشجویان دیگر کشورها؛
  • فراهم آوردن امکانات برای برقراری ارتباط دانشجویان  با اساتید به وسیلۀ ویدئو کنفرانس تعاملی در ساعات غیر از حضور در دانشگاه.

 



1- Thijs

1- Bishop

2- Spake

[4]- McLean

[5]- Murrel

[6]- Coltar

[7]- Bailely

[8]-Nie

[9]-Simonson

[10]- Armstrong

[11] -Armstrong

[12] -Beaumont

[13] -Zhao

[14] -Gyatsho

[15] -Daker

[16] -Jamtsho

[17] -Jamtsho

[18] -Hsu

[19] -Bakker

1- McCormack

2- Green

3- Miller

4-Rector

1- Jamtsho

2- Bullen

3- Mundy

4- Kupczynski

5- Kee

1- Lawrence

2- Flowers

3- White

4- Raynor

5- Bhattacharya

1- منظور از حد مطلوب میانگین وزنی 3 در طیف لیکرت است.

 

1- Oliver

2- Mcloughlin

3- Mills

[38]- Papastergiou

[39]- Palmer

 آیتی، محسن؛ عطاران، محمد و مهرمحمدی، محمود. (1386). الگوی تدوین برنامه‌های درسی مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا) در تربیت معلم، فصل‌نامه مطالعات برنامه درسی ، (1) 5، (80- 55).

 اخوتی، مریم. (1377). بررسی وضعیت استفاده از اینترنت توسط اعضای هیات علمی دانشگاه‌های علوم پزشکی ایران، (پایان‌نامه کارشناسی ارشد) دانشگاه علوم پزشکی ایران، دانشکده مدیریت و اطلاع‌رسانی پزشکی،. تهران: شهید بهشتی.

 اسلامی، محسن. (1383). قابلیت های آموزشی شبکه جهانی میزان دسترسی، استفاده از آن و دیدگاه دانش آموزان و آموزگاران دورۀ دبیرستان، برنامه درسی در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات. تهران:  انتشارات آییژ، 13.

سرایی، حسن. (1375). مقدمه‌ای بر نمونه‌گیری در تحقیق. تهران: سمت.

شهباز، سوزان؛ زمانی، بی بی عشرت و نصر اصفهانی، احمدرضا. (1388).  بررسی میزان دسترسی دبیران و بهره‌گیری آنان از فناوری اطلاعات و ارتباطات،فصل‌نامۀ علوم و فناوری اطلاعات. تهران. (23)1، 44-23.

فتاحی، رحمت اله. زودآیند. (1391).  پردازش و مدیریت اطلاعات: از عرصه آموزش تا قلمرو پژوهش و نشر. پژوهشنامهپردازشومدیریتاطلاعات.

کنن، رابرت ؛ نیوبل، دیوید. (1385). راهنمای بهبود تدریس در دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی. ترجمۀ نصراصفهانی، احمد رضا؛  زارع، حسین و پاک‌سرشت، محمد جعفر ، اصفهان:  دانشگاه اصفهان، سمت.

مهرمحمدی، محمود. (1383). بازاندیشی و مفهوم و مدلول انقلاب آموزشی در عصر اطلاعات و  ارتباطات، برنامه‌درسی در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات. تهران: انتشارات آییژ.

نارمنجی، مهدی. نوکاریزی، محسن.(1388). تحصیلات تکمیلی دانشگاه‌های فردوسی و بیرجند در فرایند جستجوی اطلاعات، فصل‌نامۀ علوم و فناوری اطلاعات. تهران: (25)1، 124-111.

 

Armstrong-S. M., Landstrom, M., & Lumpkin, R. (2006(. Augu an Exlloratory study of student's reactions to the use of   videoconferencing for classroom instruction .Paper presented at the meeting of the of Management Cincinnati, OH.                           

Awrence O. Flowers, Erin N. White, James E. Raynor, Jr. and Sambit (2012). African American Students' Participation in Online         Distance Education in STEM Disciplines: Implications for HBCUs Bhattacharya DOI: 10.1177/2158244012443544.

Bailely, E. K., and M. Coltar. (2004). Teaching via the Internet. Communication Education 43, 184-193.

  Bakker, A. B. (2011). The evidence-based model of work  engagement. Current Directions in Psychological Science,265-269.

Bishop J. S. & Spake D. F. (2003). Journal of Planning Literature. The online version of this article can be found at: http://jpl. Sagepub. com/cgi/content/abstract/17/3/327. Green, K. (2000). Building a computer information: on educational technology. Association of Governing Boards.  Washington.

   Gyatsho, T., Daker, S., Galey, K., & Jamtsho, S. (2005). ICT supported distance teacher education in Bhutan (Interm T echnical Report). Ottawa, Canada: International Development Research Centr.

Hsu, S. (2010). The relationship between teacher’s technology integration ability and usage. Journal of Educational Computing Research, 43, 309-325. Available from EBSCOhost.                        

 Jamtsho, S., Bullen, M. (2007). Distance Education in  Bhutan:Improving access and  quality through ICT use. Distance Education. Melbourne, 28(2), 149.

Mundy,M. A., Kupczynski, L., & Kee, R. (2012). Teacher's Perceptions of Technology Use in the Schools, Published onlinehttp://www.sagepublications.com.   

McCormack, D. (2000). Building a web-based education system. Wiley,  John and  Son.Incorporated.

McLean, M., & Murrell, K. (2002). WebCT: Integrating computer mediated communication and resource delivery into a  new problem based curriculum. Journal of AudIovisual Media in Medicine, 25(1), 8-15.

Miller, B and Rector, C. (2000). Distance Learning in a School   Nurse Credential Program. The Journal of School Nursing. 18; 338 Published: by SAGE http://www.sagepublications. On behalf of:  National Association of School Nurses.  

Mills, R. (2006). The role of study ceners in open and distance education:  A   glimpse of the future. In R. Mills & A. Tait (Eds.), Supporting the learning in open and distance. learning (73-87).

LondonPitm  National Institute of Education (NIE). (2005). ICT supported distance teacher education in Bhutan to enhance  learning support and access (project Report). Ottawa, Canada: International   Development Research Center.

Palmer, Stuart. (2000). On-and off-compus computer usage in engineering education. School of Engineering and Technology, Deakin University, Geelong, Vic.

Papestergiot, M (2008). Are Computer Science and Information                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     Technology still masculine field? Hhgh school students, Perceptions and career choices, univer sity of Thessaly, Department of Phsical Education and Sport Science, Karyes: Computer& Education, 51 (2008) 594-608, Available online atwww.sciencedir ect.com.

Smaldino, M., Simonso,. S., Albright, M., & Zvacek, S. (2006). Teaching and Learning at distance: Foundations of distance education (3rded). Upper Saddle River, NJ: Pre Prentice-Hall. The   Internet, Education for Information. 19(1), 47-59.

Thijs, A., (2008). Learning through the Web-Wikibooks, the open content textbooks collection. Retrived fromhttp://en.WIkI books.org/wiki/ICT. 

Uden, L., & Beaumont, C. (2006). Technology and problem-based learning. London: Information Science.

Zamani, B. E (2009). Successful implemention factors for using computers in Iranian schools during one decade. Computers & Education, available at Science Direct.

Zhao, J., Melody, W., Heidi Perreault, A., Waldman, L., & Truell, A. D. (2009). Faculty and Studen Use of Technologies, User Productivity, and User Productivity, and User Preference in Distance Education. Journal of Education for Business. Washington, 84(4), 7.