بررسی مهمترین الزامات روش تدریس مشارکتی از دیدگاه استادان و دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه اصفهان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانش آموخته کارشناسی ارشد برنامه‌ریزی آموزشی دانشگاه اصفهان

2 استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه اصفهان

3 استاد گروه علوم تربیتی دانشگاه اصفهان

4 دانش‌آموخته کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی دانشگاه اصفهان

چکیده

  یکی از روش‌های نوین تدریس ، روش تدریس مشارکتی است که با عناوین تدریس گروهی و آموزش گروهی نیز شناخته شده است . کاربست مطلوب این روش منوط به رعایت الزاماتی است. پژوهش حاضر با هدف بررسی الزامات این شیوه تدریس از دیدگاه استادان و دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه اصفهان و با رویکرد ترکیبی(کمّی و کیفی) انجام شده است . در بخش کمّی، روش مورد استفاده این پژوهش توصیفی - پیمایشی و جامعه آماری آن مرکب از 85 نفر از استادان دارای مرتبه علمی استادیار و بالاتر در سال تحصیلی 90-1389 و نیز 448 نفر از دانشجویان دوره‌های تحصیلات تکمیلی بوده است. در بخش کیفی نیز با نمونه‌ای از جامعه مصاحبه شده است. حجم نمونه دانشجویان با استفاده از فرمول کوکران 180 نفر برآورد شد که به شیوه نمونه‌گیری طبقه‌ای متناسب با حجم انتخاب شدند و استادان نیز به شیوه سرشماری در پژوهش شرکت نمودند. ابزارهای پژوهش علاوه برمصاحبه نیمه‌ساختاریافته اکتشافی،­­ پرسشنامه محقق‌ساخته‌ای بود که روایی آن به تأیید متخصصان رسید و پایایی آن با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 91/0 محاسبه شد. تحلیل داده‌ها در دو سطح آمار توصیفی و آزمون‌های استنباطی انجام شد. نتایج پژوهش نشان داد که مهمترین الزام روش تدریس مشارکتی از نظر استادان و دانشجویان، نشست مشترک استادان قبل از آغاز ترم در رابطه با تعیین سرفصل، منابع و تکالیف دانشجویان بوده است. در اولویت سایر الزام‌ها بین دیدگاه دانشجویان و استادان تفاوت‌هایی وجود دارد.   

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Investigating the most important requirement of cooperative teaching from the professors' and students' standpoint in postgraduate education of the University of Isfahan

نویسندگان [English]

  • F. Karimi 1
  • M.R. Nili 2
  • E. Jafari 3
  • A. Sharafi 4
1 Graduate student of curriculum, University of Isfahan
2 Assistant professor, Educational sciences dept. University of Isfahan
3 Professor, Educational sciences dept. University of Isfahan
4 Graduate student of Educational administration, University of Isfahan
چکیده [English]

   One of new teaching methods is cooperative teaching method that is known as group teaching and group training method too. The effectiveness of this method depends on observing some requirements. The present study was carried out with the purpose of investigating the requirements of this teaching method from the viewpoint of Isfahan university professors and graduate students and with integrated approach (qualitative and quantitative approach). In quantitative section, a researcher-made questionnaire was used, the method was descriptive -survey and the population included 86 professors who were teaching by cooperative teaching method in 2010-11, and 448 graduate students who were thought by cooperative teaching method. In qualitative section, data were collected through exploratory semi-structured interviews. Using Cochran formula, students' sample size was 180 who were selected through stratified sampling. Professors were selected by census method. The validity of researcher-made questionnaire was approved by experts and the reliability was calculated by Cronbach's alpha formula (0/91). The analysis of data was done through descriptive and inferential statistics. Results revealed that both professors and students believed that the most important requirements of cooperative teaching method was "a Joint meeting of the professors regarding to syllabus, resources and student assignments before the semester.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Requirements
  • Cooperative teaching method

مقدمه

در دوران معاصر تلاش همه سازمان‌ها، از سازمان‌های آموزشی گرفته تا سازمان‌های غیر آموزشی، معطوف به این است که از منابع و امکانات سازمان، به‌ویژه منابع انسانی به نحو صحیح و درست استفاده کنند، چرا که منابع انسانی از جمله سرمایه‌های سازمانی تلقی می‌شود(سالاس[1]وهمکاران، 2006). دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی نیز از این موضوع مستثنا نبوده و درصددند برای تحقق اهداف خود به شیوه‌های مختلف، از سرمایه انسانی‌شان، به ‌ویژه اعضای هیأت‌ علمی استفاده بهینه کنند. از جمله وظایف استادان دانشگاه‌ها و سنتی‌ترین کارکرد مراکز آموزش‌عالی، آموزش است. هدف از آموزش دانشگاهی، تربیت افرادی است که بتوانند در جهانی که به طور روز افزونی در حال تحول و پیچیده شدن است، هوشمندانه و پیشرفته زندگی کنند. برای دست‌یابی به این هدف‌ دانشگاه‌ها باید بر راهبردهای یاددهی و یادگیری تمرکز کنند (ادلی و سیلمن[2]،  2009).

موفقیت یا عدم موفقیت برنامه‌های آموزشی دانشگاه‌ها در گرو انتخاب و کاربست بهترین راهبردهای آموزشی است(براون و اتکینز، 1385؛ کریم‌زاده، 1384). یکی از رویکردهای جدید در یاددهی و یادگیری، رویکرد کار گروهی است، زیرا در نظام آموزش عالی فرایند مولد و مستمر تولید علم، فرایندی جمعی، همیارانه و تیمی است که تبلور چنین شرایطی با تقویت مهارت‌های گروهی و تیمی و توسعه همکاری و همیاری به جای رقابت و تلاش منفردانه محقق خواهد شد. با توجه به اینکه تدریس و آموزش هنوز هم از مهمترین دغدغه های مراکز آموزش عالی و اعضای هیأت علمی است و باید به روز گردیده و از استراتژی‌ها و روش های جدیدی در تدریس استفاده شود(رازلین و جلاس[3]، 2010). یکی از این رویکردها، رویکرد تدریس مشارکتی است که تلاشی است در راستای تقویت روحیه کار گروهی میان استادان و دانشجویان، و گسترش تعاملات علمی میان استادان.

از تدریس مشارکتی تعاریف زیادی بیان شده که به برخی از مهمترین آنها اشاره می‌شود. کارپنتر[4] و همکاران (2007) تدریس مشارکتی را این‌گونه تعریف کرده‌اند: تدریس مشارکتی اغلب اشاره می‌کند به دو نفر یا بیشتر از مدرسان که به طور مشترک درسی را تدریس می‌کنند. ترامپ و میلر[5] به نقل از(پیتر[6]،2005) تدریس مشارکتی را همکاری دو نفر یا بیشتر از مدرسان می دانند،که در برنامه ریزی، اجرا و ارزشیابی در یک یا دو حیطه موضوعی گروهی از فراگیران به یکدیگر کمک می کنند. آنها از تکنیک ها و فنون متنوع تدریس استفاده می کنند وهدف شان کمک به ارتقای و رشد دیدگاه‌های خود و افزایش یادگیری فراگیران و رشد قابلیت های آنهاست.

منظور از تدریس مشارکتی در این پژوهش، روشی از تدریس است که دو یا چند نفر  از مدرسان با همکاری هم یک درس را برنامه ریزی، اجرا و ارزشیابی می‌کنند. مفهوم تدریس مشارکتی را الکساندر[7] که به عنوان «پدر مدارس راهنمایی آمریکایی» شناخته شده، اولین بار در کنفرانسی در دانشگاه کرنل که در سال 1963 برگزار شده بود، مطرح کرد. او توانست استراتژی‌های آموزشی مهمی را برای رویکرد آموزش گروهی برای معلمان پیشنهاد کند(جورج و گایتان[8]، 2010). در سال‌های اخیر ارائه دروس به شیوه مشارکتی قسمت مهمی از برنامه‌های دانشگاه‌ها از جمله دانشگاه  استانفورد[9] است. در این دانشگاه، علاوه بر حوزه‌های علوم انسانی، حوزه‌های علومی که کاملا مجزا از هم هستند نیز به شیوه مشارکتی، تدریس می‌شوند و استادان با حوزه‌های تخصصی مجزا از هم تدریس یک واحد درسی را به عهده می‌گیرند(لویت[10]، 2006). مفهوم‌پردازی‌های متعددی که از تدریس مشارکتی شده است، موجب شده صاحبنظران اشکال و سطوح متعددی از آن را بازشناسی و معرفی نمایند.

اشکال متفاوت تدریس مشارکتی: به زعم (والاس[11]،2007) تدریس مشارکتی در قالب دو الگو قابل شناخت است: در الگوی اول، تدریس مشارکتی ترکیبی است از مشارکت دو یا چند مدرس که هر کدام در حیطه‌ای از مباحث واحد درسی تخصص دارند. این مدل فرصت زیادی را برای ترکیب حیطه های موضوعی در یک کلاس به وجود می‌آورد.  شکل 1 نمایی از تدریس مشارکتی با دو استاد را نشان می‌دهد:

 

 

 

شکل1: الگوی استنباطی تدریس مشارکتی با دو استاد با حیطه‌های تخصصی متفاوت

و طرح درس‌های متفاوت

 

الگوی دوم تدریس مشارکتی، ترکیبی است از چند مدرس متخصص که هر کدام از آنها در یک حیطه از واحد درسی شناخته شده و تخصص دارند و همه آنها برای یک کلاس به صورت مشترک طرح درس تهیه می کنند.

 

 


شکل2: الگوی استنباطی تدریس مشارکتی توسط استادان  گوناگون با طرح درس مشترک

 

کاربست هر کدام از این  دو الگو توجه به متغیرهایی است که  تحقیقات انجام شده در دانشگاه کانزاس[12]،(2005) آنها را به این شرح بیان کرده است:

1- توجه به عنصر زمان یا در نظر گرفتن زمان برای انجام برنامه‌ریزی‌های مشترک و هماهنگی‌ها.

2- تو‌جه به ظرفیت مدرسان و دانش تخصصی آنان برای انجام تدریس به شیوه مشارکتی.

3- مسؤولیت برابر و متقابل و پاسخگویی در قبال مسؤولیت‌ها برای انجام تدریس مشترک.

     علاوه بر این متغیرها، اصول و فرایند تدریس مشارکتی از سایر اشکال تدریس متفاوت بوده و باید مدنظر قرار گیرد؛ از جمله ریوس[13] (به نقل از کولانو،2007) شش اصل محوری در تدریس مشارکتی را به این شرح بیان کرده است:

1- هر مدرسی در حیطه‌ای خاص از موضوع درسی تخصص دارد، که می تواند برای فراگیران مفید باشد.

2- دو ذهن و دو نوع تفکر بهتر از یک ذهن است. هر فرد به تنهایی همه چیز را نمی داند و برای عملکرد مؤثر در تدریس یک واحد درسی باید یک همکار در تدریس داشته باشد.

3- دو مدرس عقاید و دیدگاه‌ها ی خود را به مشارکت می گذارند تا فراگیر بتواند بهترین آموزش را دریافت کند.

4- مدرسانی که به شیوه مشارکتی تدریس می کنند، تأثیر بیشتری بر عقاید و زندگی فراگیران دارند تا مدرسانی که به تنهایی کار می کنند.

5- اعضای تیم های آموزشی دارای سهم برابر برای مشارکت  در تدریس هستند.

6- در تدریس مشارکتی،  تعامل و گفتگوی متقابل بر اساس اسلوب و اصول کار گروهی ضروری است.

 

مراحل و گام‌های اساسی تدریس مشارکتی: اجرای صحیح تدریس به شیوه مشارکتی نیازمند توجه به مراحل و گام‌های اساسی آن است. توجه و رعایت گام‌های حاکم بر کارهای مشارکتی و تیمی باعث موفقیت و انجام درست کارها می‌شود. این گام‌ها در تدریس مشارکتی به شرح زیر هستند:

1-­­ ایجاد تیم کاری: ویلا [14]و همکاران، (2008) در بحث از شناخت و انتخاب همکار در تدریس به سه ملاک اشاره کرده اند که عبارتند از: الف- میزان علاقه او به مشارکت در فرایند تصمیم گیری؛ ب- آگاهی از دانش و مهارت‌های تخصصی او؛ ج- آگاهی از میزان علاقه او به شرکت در کارهای گروهی. ابری[15] (2004) نیز بیان کرده که استادان باید کسی را که در انجام وظیفه متعهد و در زمینه تخصصی باصلاحیت و به لحاظ روانی مطمئن و دارای آرامش خاطر باشد، انتخاب کنند.

2- تقسیم وظایف بر اساس تخصص و صلاحیت ها: هر مدرسی در یک حیطه از موضوع درسی تخصص دارد که می‌تواند برای فراگیران مفید باشد (ارکالانو[16]، 2007)

3­­- تهیه راهنمای کار (انجام برنامه‌ریزی برای عملکرد مؤثر): سالس و پریست[17] (2005: 44-5) در بحث از اصول اساسی تدریس مشارکتی، تهیه راهنمای کاری را که با توافق اعضای تهیه شده باشد یکی ازگام‌های اساسی تدریس مشارکتی بیان کردند.

4- انجام ملاقات‌های مرتب و منظم اعضای تیم تدریس: اختصاص زمان برای برنامه‌ریزی در میان مدرسان باعث بالا رفتن هماهنگی میان آنها در حیطه‌های ارزشیابی فراگیران، سنجش و بازخورد به یکدیگر می‌شود که باعث رشد نگرش مثبت آنان به حرفه تدریس می‌شود (کافی[18]، 2008؛ روتییر[19]، 2001).

 

پیش بایست‌های تدریس مشارکتی: برای اجرای کارها در هر سازمانی باید بستر مناسب برای انجام آن کار فراهم گردد. به ویژه کار تیمی دارای الزامات و یا پیش بایست‌هایی است که باید به آنها توجه کرد. اگر الزامات کار تیمی در سازمان وجود داشته باشد کارگروهی با موفقیت انجام می‌شود و در غیر این‌صورت، تنش‌ها و شکست‌ها اجتناب ناپذیر خواهد بود. برخی از پیش بایست‌های تدریس به شیوه مشارکتی به شرح زیر است:

1- آگاهی از فلسفه تدریس به شیوه مشارکتی: اعضای تیم تدریس باید به حدی از قابلیت حرفه ای رسیده باشند که از منطق و اصول و فلسفه تدریس مشارکتی آگاه باشند(روتییر، 2001).

2- احترام به تفاوت ها و انگیزش و مهارت های افراد: معمولا در کارهای گروهی افراد به لحاظ تخصص، مهارت و فرهنگ با هم متفاوتند و ضرورت بسیار مهم در کارهای گروهی این است که افراد به تفاوت های یکدیگر احترام بگذارند(ویلا، 2008)

3- وجود جوّ مسئولیت پذیری و پاسخگویی : اکثر افراد به پذیرش مسؤولیت فردی راغب هستند، ولی لازمه کار مشارکتی این است که افراد و اعضای تیم به مسؤولیت پذیری جمعی و گروهی مجهز باشند( سلطانی و پور سینا، 1384: 21).

4- داشتن مهارت ارتباطات بین فردی بین همکاران: نوین[20] و همکاران(2009) وجود تلاش همکارانه و تعامل چهره به چهره، وابستگی مثبت، وجود مهارتهای بین فردی و مسئولیت‌ پذیری افراد را الزام اساسی تدریس مشارکتی می دانند.

5- آمادگی: اگر مدرسان از آمادگی‌های فکری، روحی و علمی برخوردار باشند، در مرحله سازماندهی درس و همچنین، هنگام طراحی، اجرا و ارزشیابی از بروز تنش ها و تناقضات، جلوگیری می­شود(لیترمن و دو گان، 2004).

شکل زیر، ساختار کلی تدریس مشارکتی را از مرحله اصول و الزامات تا دستیابی به اهداف نشان می دهد

 

شکل3: الگوی استنباطی اصول، الزامات و فرایند تدریس مشارکتی

در زمینه تدریس مشارکتی، پژوهش های متعددی انجام شده است.  نیک نشان و همکاران(1389) پژوهشی را با هدف بررسی ویژگی های خلاقانه مدرسان دانشگاه از دیدگاه دانشجویان استعداد درخشان انجام دادند. نتایج تحقیق نشان داد که دانشجویان روش تدریس مشارکتی را یکی از روش های خلاّقانه و مؤثر مدرسان معرفی، اما بر این نکته تاکید کردند که این شیوه تدریس زمانی بیشترین تاثیر را دارد که استادان قبل از شروع ترم با هم هماهنگ باشند تا بتوانند مکمل یکدیگر در تدریس باشند تا انسجام دروس از بین نرود.

ساند هولتز(2000)پژوهشی را با عنوان "تدریس مشارکتی بین رشته ای به عنوان الگویی از رشد حرفه ای" انجام داد. یافته های پژوهش وی نشان داد که علی‌رغم اینکه مدرسان، تدریس مشارکتی را وسیله مؤثری برای افزایش همکاری میان مدرسان و رشد حرفه ای آنها بیان کردند، بر لزوم توجه به زمان کافی برای اجرای مؤثر و سودمند این شیوه تدریس تأکید کردند.

 پری و استوارت(2005) پژوهشی را با عنوان "دیدگاه‌های موجود درباره مشارکت مؤثر در تدریس مشارکتی بین رشته‌ای" انجام دادند. یافته‌های پژوهش نشان داد که مدرسان مشارکت مؤثر در تدریس مشارکتی را انرژی‌زا دانستند، اما بیان کردند که مشارکت مؤثر حاصل هماهنگی میان مدرسان است. کارلس(2011) تحقیقی را با عنوان" تدریس مشارکتی در مدارس ابتدایی هنگ کنگ" انجام داد، نتایج پژوهش وی نشان داد که این شیوه تدریس علاوه بر تاثیر مثبت بر روی فراگیران، منجر به رشد حرفه ای مدرسان شده، آنها را ترغیب می کند تا درباره دیدگاه‌های خود با یکدیگر بحث کنند که این فرایند باعث ارتباطات بین فردی و بین فرهنگی گسترده بین دو مدرس می شود.

 

 

در اکثر این پژوهش­ها، اگرچه به برخی از الزامات روش تدریس مشارکتی اشاره شده، اما پژوهش حاضر به ‌طور خاص در صدد پاسخگویی به سؤال‌های زیر است:

1- مهمترین الزامات روش تدریس مشارکتی از دیدگاه استادان ودانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه اصفهان چیست؟

 2-  آیا بین دیدگاه استادان و دانشجویان تحصیلات تکمیلی در مورد مهمترین الزامات روش تدریس مشارکتی تفاوت وجود دارد؟

 

 

روش پژوهش

پژوهش حاضر از جهت رویکرد، ترکیبی (کمّی و کیفی) است که دربخش کمّی، پژوهش از نوع توصیفی- پیمایشی است که در آن برای گردآوری داده ها از روش کیفی نیز استفاده شده است. جامعه آماری این پژوهش مشتمل بر کلیه اعضای هیأت علمی رسمی دارای مرتبه علمی استادیار و بالاتر دانشکده های علوم تربیتی، علوم پایه و ادبیات و علوم انسانی دانشگاه اصفهان که در سال 90-1389 حداقل یک درس از دروس دوره‌های تحصیلات تکمیلی را به شیوه مشارکتی تدریس کرده­اند (85 نفر) و نیز دانشجویان دوره‌های تحصیلات تکمیلی که حداقل یک درس را به شیوه مشارکتی گذرانده­اند (448 نفر) بوده است. دانشکده های یاد شده به دلیل داشتن بیشترین تجربه در زمینه تدریس مشارکتی به عنوان جامعه آماری پژوهش انتخاب شدند. اجرای پرسشنامه در بین استادان به روش سرشماری انجام شد، اما برای تعیین حجم نمونه دانشجویان ابتدا پرسشنامه بر روی 30 نفر از دانشجویان اجرا شد و با استفاده از فرمول حجم نمونه کوکران، نمونه موردنظر180 نفر بر آورد گردید.در این پژوهش برای گردآوری داده­ها از دو ابزار مصاحبه اکتشافی با اعضای هیأت علمی و دانشجویان که به صورت نیمه ساختاری انجام شده و پرسشنامه محقق ساخته که بر اساس داده­های حاصل از مصاحبه و متون مکتوب تنظیم گردیده بود، استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده‌های حاصل از پرسشنامه با استفاده از آزمون t  مستقل،آزمون  tمتغیره، و آزمون رتبه بندی مان-­ ویتنی انجام شده است.

 

یافته‌های پژوهش

مهمترین الزامات روش تدریس مشارکتی از دیدگاه استادان و دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه اصفهان چیست؟

 

جدول1: توزیع میانگین و انحراف معیار، الزامات روش‌های تدریس مشارکتی از

نظر اعضای هیأت علمی برحسب ترتیب اولویت

مورد

میانگین

انحراف معیار

نشست مشترک دواستاد قبل از آغاز ترم در رابطه با تعیین سرفصل، منابع، تکالیف دانشجویان و شیوه‌های ارزشیابی.

46/4

588/

داشتن انتظار منطقی در تعیین تکلیف برای دانشجویان با توجه به تعداد واحد درس

18/4

583/

توجه استادان به زمان در نظر گرفته شده برای آنان به منظور جلوگیری از کشیده شدن تعداد جلسات به بعد از اتمام ترم

16/4

674/

 

بر اساس نتایج جدول(1) مشاهده ‌شد که بیشترین میانگین نمره پاسخ ها به ترتیب اولویت میانگین­ها به" نشست مشترک دو استاد قبل ازآغاز ترم، داشتن انتظار منطقی در تعیین تکلیف برای دانشجویان و" توجه استادان به زمان در نظر گرفته شده برای آنان، اختصاص یافته است. در تکمیل یافته های این بخش باید افزود که هفت نفر از استادان مصاحبه شونده نیز بر  لزوم توجه به هماهنگی میان استادان برای اجرای اثربخش این شیوه تدریس تاکید داشتند. یکی از آنان می‌گوید: لازم است دو استادی که قرار است یک درس را به صورت مشارکتی تدریس کنند، در آغاز نیم سال با هم نشستی داشته باشند تا بتوانند در رابطه با مباحث مورد تدریس و شیوه های ارزشیابی با هم مشورت کرده، به هماهنگی و انسجام  برای اجرای تدریس بهتر دست یابند.

 

جدول2: توزیع میانگین و انحراف معیار، الزامات تدریس مشارکتی از نظر دانشجویان

گروه علوم پایه برحسب ترتیب اولویت

مورد

میانگین

انحراف معیار

نشست مشترک استادان قبل از آغاز ترم در رابطه با تعیین سرفصل، منابع، تکالیف دانشجویان و شیوه‌های ارزشیابی

55/4

502/

مشارکت استادان در ارائه یک درس بر اساس معیار تخصص داشتن در آن درس

48/4

626/

توجه استادان به زمان در نظر گرفته شده برای آنان به منظور جلوگیری از کشیده شدن تعداد جلسات به بعد از اتمام ترم.

40/4

614/

 

براساس نتایج جدول(2) بیشترین میانگین نمره پاسخ‌ها به ترتیب مربوط به "نشست مشترک دو استاد قبل از آغاز ترم و" مشارکت استادان در ارائه یک درس بر اساس معیار تخصص داشتن و "توجه استادان به زمان در نظر گرفته شده برای آنان، بوده است. در فرایند مصاحبه با دانشجویان، آنها نیز همانند استادان برلزوم هماهنگی میان دو استاد در فرایند تدریس و بویژه در زمینه ارزشیابی تاکید داشتند و آن را برای اجرای این شیوه تدریس بسیار ضروری می دانستند، اما نکته‌ای که اکثر دانشجویان علوم پایه به طور ویژه بر آن تاکید داشتند، این بود که دو استادی که حیطه‌های تخصصی مشخصی دارند، با هم تدریس یک درس را به عهده بگیرند.

 

 

جدول3: توزیع میانگین و انحراف معیار، الزامات تدریس مشارکتی از نظر دانشجویان

گروه علوم انسانی برحسب ترتیب اولویت

سؤال

میانگین

انحراف معیار

نشست مشترک استادان قبل از آغاز ترم در رابطه با تعیین سرفصل، منابع، تکالیف دانشجویان و شیوه‌های ارزشیابی

42/4

663/

داشتن انتظار منطقی در تعیین تکلیف برای دانشجویان با توجه به تعداد واحد درس

35/4

651/

توجه استادان به زمان در نظر گرفته شده برای آنان به منظور جلوگیری از کشیده شدن تعداد جلسات به بعد از اتمام ترم

33/4

802/

 

بر اساس نتایج جدول(3) بیشترین میانگین نمره پاسخ‌ها به ترتیب مربوط به"نشست مشترک دو استاد قبل از آغاز ترم، ضرورت داشتن انتظار منطقی در تعیین تکلیف برای دانشجویان و" توجه استادان به زمان در نظر گرفته شده برای آنان به منظور جلوگیری از کشیده شدن تعداد جلسات به بعد از اتمام ترم" بوده است. نتایج یافته‌ها، همچنین، نشان داد که الزامات تدریس مشارکتی از دیدگاه دانشجویان بالاتر از سطح متوسط است.

1- آیا بین دیدگاه استادان و دانشجویان در مورد مهمترین الزامات روش تدریس مشارکتی تفاوت وجود دارد؟

 

جدول4: مقایسه میانگین نمره الزامات تدریس مشارکتی از دیدگاه استادان و دانشجویان

گروه

میانگین

انحراف معیار

t

p

استادان

14/4

051/0

25/1

301/.

دانشجویان

22/4

673/0

 

نتایج جدول(4) نشان می‌دهد کهt مشاهده شده در سطح 05/≥p معنی دار نبوده است. بنابراین بین دیدگاه استادان و دانشجویان در مورد الزامات روش تدریس مشارکتی تفاوت معنی داری وجود ندارد.

 

جدول 5: مقایسه نظرهای استادان و دانشجویان در مورد الزامات روش تدریس مشارکتی

مورد

میانگین رتبه

Z

P

دانشجویان

استادان

توجیه نمودن دانشجویان نسبت به مزایا و فواید تدریس مشارکتی.

57/110

63/115

575/0

565/0

مشارکت استادان در ارائه یک درس بر اساس معیار تخصص داشتن در آن درس.

53/117

85/101

80/1

072/0

نشست مشترک استادان قبل از آغاز ترم در رابطه با تعیین سرفصل، منابع، تکالیف دانشجویان و شیوه‌های ارزشیابی.

37/113

09/112

015/0

880/0

حضور همزمان استادان در کلاس در شروع ترم برای روشن شدن شیوه کار استادان برای دانشجویان.

48/108

23/122

53/1

124/0

ضرورت داشتن انتظار منطقی در تعیین تکلیف برای دانشجویان با توجه به تعداد واحد درس.

80/116

65/103

53/1

124/0

عدم تغییر مداوم ترکیب استادان ارائه دهنده یک درس به خاطر مشکلات اجرایی مثل رعایت سقف واحد

98/117

08/99

18/2

029/0

توجه استادان به تعداد جلسات در نظر گرفته شده برای آنان به منظور جلوگیری از کشیده شدن تعداد جلساتبه بعد از اتمام ترم

0/117

25/101

74/1

081/0

 

نتایج جدول(7) نشان می‌دهد که بین نظرهای استادان و دانشجویان فقط در گویه شماره 6 (عدم تغییر مداوم ترکیب استادان ارائه‌دهنده یک درس) تفاوت معنی‌دار وجود دارد.

بحث و نتیجه‌گیری

       بررسی‌های انجام شده در باره الزامات روش تدریس مشارکتی از دیدگاه استادان و دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه اصفهان، نشان داد که بین دیدگاه استادان و دانشجویان دررابطه با الزامات تدریس مشارکتی اتفاق نظر بالایی وجود دارد. این نکته نشان دهنده این است که با اجرای درست روش تدریس مشارکتی انتظارات هر دو گروه استادان و دانشجویان تأمین می‌شود و به همان نسبت، اجرای نادرست و غیر­اصولی باعث نارضایتی هر دو گروه می‌شود. به طوری‌که بررسی‌ها نشان داد، استادان و دانشجویان گروه آموزشی علوم انسانی و علوم پایه به طور مشترک اولین الزام تدریس مشارکتی را نشست مشترک دو استاد قبل از شروع ترم در رابطه با تعیین سرفصل، منابع و تکالیف و شیوه‌های ارزشیابی بیان کردند. این مطلب نشان می‌دهد که هماهنگی میان اعضاء تیم تدریس لازمه انجام موفقیت آمیز روش تدریس مشارکتی است. این بخش از یافته‌ها مؤید یافته‌ها­ی پژوهش نیک نشان(1389)، پری و استوارات (2005) و (کارلس،2011) است. استادان در بیان دومین الزام مهم، دانشجویان را مورد توجه قرار دادند و بر این نکته تاکید کردند که استادان باید در تعیین تکلیف برای دانشجویان، تعداد واحد درسی را مورد توجه داشته باشند و در انجام تکالیف، از دانشجویان انتظار منطقی داشته باشند. در این بخش این نکته قابل برداشت است که استادان نیز از دانشجویان تحصیلات تکمیلی انتظار انجام تکالیف با کیفیت و در حد مطلوب دارند و از این نکته آگاهند که اگر در تعیین تکالیف برای دانشجویان به توانایی و زمان مورد نیاز و همچنین، تعداد واحد درسی برای انجام تکالیف توجه نکنند، شاهد انجام تکالیف بی‌کیفیت و نامطلوب و صرفا کاری در حد رفع تکلیف خواهند بود و انجام چنین تکالیفی از طرف دانشجویان برای استادان بسیار نامطلوب و ناپسند به شمار می‌آید. دانشجویان در بیان دومین الزام مهم تحت تأثیر ویژگی‌های گروه‌های آموزشی خود( علوم پایه و علوم انسانی) قرار گرفتند و بر اساس آن دومین الزام را تعیین کردند. دانشجویان علوم پایه مشارکت استادان در ارائه یک درس بر اساس معیار تخصص داشتن در آن درس را مطرح کردند، اما دانشجویان علوم انسانی داشتن انتظار منطقی در تعیین تکلیف برای دانشجویان با توجه به تعداد واحد درسی را  مطرح کردند. در بیان سومین الزام مهم، استادان و دانشجویان بر این نکته تأکید کردندکه استادان باید به میزان زمان در نظر گرفته شده برای ارائه هر مبحث توجه کنند و مطالب را در فاصله زمانی خود به اتمام برسانند. این بخش از یافته‌های پژوهش نیز تأییدکننده یافته‌های سان هولتز(2000) و پری و استوارت (2005) و کارلس(2011) است که در یافته‌های خود بر لزوم توجه به زمان کافی برای اجرای درست و مؤثر روش تدریس مشارکتی تاکید کردند. به طورکلی، نتایج آزمون رتبه بندی مان ویتنی نیز نشان داد بین دیدگاه های استادان و دانشجویان در خصوص الزامات روش تدریس مشارکتی به جز در یک مورد، تفاوت معنی‌داری مشاهده نشد. مهم‌ترین پیشنهاد اساسی پژوهش حاضر آن است که گروه‌های آموزشی، اصول، الزامات و فرایند تدریس مشارکتی را به استادانی که قرار است این‌گونه دروس را ارائه کنند، متذکر شده و از طریق کارگاه‌های آموزشی خاص آنان را توجیه نمایند تا کیفیت تدریس‌شان افزایش یابد.

 



1-Salas

[2]- Adali & Silman

[3]- Ruslin & Jelas

[4]-Carpenter

[5]-Trump and Miller

[6]-Peter

[7]- Alexander

[8]- Gaytan

[9]- Stunford University

[10]- Leavitt

[11]- Wallace

[12]-university Kansas

[13]-Reeves

[14]- Villa

[15]- Aubrey

[16]- Ercolano

[17]- Salas & Priest

[18]- Coffy

[19]- Rottier

[20]- Nevin

براون، جورج؛ واتکینز، مادلین. (1385). آموزش مؤثر در آموزش عالی، ترجمه آراسته، تهران: انتشارات چاپار.

سلطانی، ایرج؛ و پورسینا، محسن. (1384). بنیادهای کار تیمی، اصفهان: انتشارات ارکان.

کریم‌زاده، صمد .(1384). بررسی روش‌های تدریس و آموزش در دوره‌های تحصیلات ‌تکمیلی رشته‌های علوم‌انسانی از نظر استادان و دانشجویان کارشناسی ارشد:
روان‌شناسی و علوم تربیتی،اندیشه‌های تازه در علوم تربیتی، 1، 39-52.

نیک‌نشان، شقایق؛ نصر، احمدرضا؛ جعفری، ابراهیم و فاتحی‌زاده، مریم. (1389). میزان استفاده از روش‌های خلاق و بررسی ویژگی‌های خلاقانه مدرسان دانشگاه از نظر دانشجویان استعداد درخشان، مطالعات تربیتی و روان‌شناسی،11، (2): 159-151.

 

 

Adali, T., & Silman, F. (2009). Assessing team leader effectiveness in a higher education institution of North Cyprus. Proscenia Social and Behavioral Sciences, 1: 2073-2076.

Aubrey, J. (2004). Team teaching. Michigan State University (MSU).

Carless, D. (2011). Collaborative EFL teaching in primary schools. ELT Journal, 65, (2): 328-335.

Carpenter, M Dick. (2007). Testing the efficacy of team teaming. Learning environment, 10: 53-56.

Coffy, H. (2008). Team teaching (teaching and learning). UNC School of Education.

Ercolano, L. (2007). Collaborative team teaching. Kean University.

Garner, H. G. (1995). Team work models and experience in education. Sydney. Allan and Bacon.

Goytan, J. (2010). Instruction strategies to accommodate ate am-teaching approach. Business Communication Quarterly, 10.

Leavitt, M. C. (2006). Team teaching: Benefits and challenge. The Center for Teaching and Learning, Stanford University, 16: 1.

Letterman, M. R., Dugan. K. B. (2004). Team teaching a cross disciplinary honors course: Preparation and development. College Teaching, 52, (2):76- 79.

Nevin, A., Thousand, J., Villa. R. A. (2009). The role of paraeducators in co-taughclassroom. Thousandoaks, CA: Corwin Press.

Perry, B., & Stewart, T. (2005). Insights into effective partnership in interdisciplinary team teaching. System, 33: 563-573.

Peter, O. F. (2005). Developing the curriculum. USA.

Rottier, J. (2001). Team teaching, nationl middle schoole association,

Ruslin, A., & Jelas, M. (2010). Teaching and learning styles in higher education institution: Do they match? Presidia Social and Behavioral Sciences, 7: 680-684.

Salas, E., Cannon. A., & Smith, A. (2006). Principles and strategies for team training. Taylor & Francise Group, LLC

Salas. E., Priest, H. A. (2005). Handbook of human factors and ergonomics methods. CRC press LLC.

Sandholtz, H. (2000). Inter disiciplinaryteam teaching as a form of profeeional development. Teacher Education Quarry.

University of Kansas. (2005). Special connection. Types of coteaching available. nathan, D. (2005). Israeli, pales tinian and Egyptian team teaching course on Middle East.

Villa, R. A., Thousand, J. S., Nevin. A. I. (2008). Co-teaching: A multimedia kit for professional development.Thousand Oaks. CA: Corwin Press.

Wallace, J. (2007). Effects of interdisciplinary teaching team configuration upon the social bonding of middle school students. Research in Middle Level Education, 30, (5):1-18.