ارائه مدلی برای ارزیابی رابطه بین ارزشیابی توصیفی با شیفتگی تحصیلی، خلاقیت تحصیلی و خشنودی تحصیلی با میانجیگری امید تحصیلی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانش‌آموخته کارشناسی ارشد رشته برنامه‌ریزی درسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد میمه

2 استادیار گروه مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد ا سلامی واحد محلات، محلات، ایران

چکیده

  هدف پژوهش حاضر، ارزیابی رابطه بین ارزشیابی توصیفی با شیفتگی تحصیلی، خلاقیت تحصیلی، و خشنودی تحصیلی مبتنی بر میانجیگری امید تحصیلی بوده است. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش آموزان ابتدائی شهر اصفهان در سال تحصیلی 1391-1390تشکیل داده‌اند. روش نمونه‌گیری، خوشه‌ای چند مرحله‌ای بوده که نهایتاً تعداد 240 نفر از دانش‌آموزان مورد نظر پژوهش، بطور تصادفی برای تحقیق انتخاب شده‌اند. ابزار تحقیق پنج پرسشنامه محقق ساخته بوده است: 1- پرسشنامه محقق ساخته شاخص‌های ارزشیابی توصیفی کارآمد؛ 2- پرسشنامه محقق ساخته امید تحصیلی؛ 3- پرسشنامه خلاّقیت تحصیلی(عابدی)؛ 4-پرسشنامه محقق ساخته شیفتگی تحصیلی؛ 5- پرسشنامه محقق ساخته موفقیت تحصیلی که روایی آنها به لحاظ محتوا تأمین شده و در این خصوص از نظرهای استادان و متخصصان استفاده شده است. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از روش تحلیل مسیر و مدل معادله ساختاری استفاده شده است. نتایج پژوهش حاضر، نشان داد که ارزشیابی توصیفی بر امید تحصیلی اثر مستقیم دارد. نیز امید تحصیلی بر شیفتگی تحصیلی، خلاقیت تحصیلی، و موفقیت تحصیلی تأثیر مستقیم دارد (001/0 < ). همچنین، نتایج نشان داد، ارزشیابی توصیفی بر شیفتگی تحصیلی، خلاقیت تحصیلی، و موفقیت تحصیلی تأثیر غیر مستقیم دارد (001/0 < ) . مطالعه مدل تجربی پژوهش به روش معادله ساختاری نشان داد، شاخص‌های برابر با 96/0، برابر با 93/0، برابر با 0483/0، ( ) برابر با 71/246 و 94 = بوده که گویای برازش مطلوب مدل است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Developing a model to evaluate relation between descriptive evaluation with academic interest, educational creativity, and educational satisfaction based upon mediation of academic hope

نویسندگان [English]

  • M. Sohrabi 1
  • F. Shafipor Motlagh 2
1 M. A. graduate of curriculum, Islamic Azad University, Maymeh branch
2 Assistant professor of Educational administration, Islamic Azad University, Mahallat branch
چکیده [English]

   The objective of the present study was to evaluate the relation between descriptive evaluation with academic interest, educational creativity, and educational satisfaction based on the mediation of academic hope. The population comprised of all elementary school students of Isfahan city in the academic year 2012-2013. The study employed multistage cluster random sampling whereby 384 students were randomly selected. The research tools comprised of five researcher-made questionnaires: 1) the researcher-made questionnaire of Efficient Descriptive Evaluation indices, 2) researcher-made Questionnaire of Educational Hope, and 3) Abedi’s Educational Creativity questionnaire, 4) researcher-made questionnaire of Educationalinterest and 5) the researcher-made questionnaire of Educational Success. The validity of the questionnaires was examined by professors and specialists in terms of content. In order to analyze the data, regression (path) analysis and Structural Equations Modeling was used. The findings revealed that Descriptive evaluation had direct effect on Educational Hopness (p<0.001). Educational Hopness had direct effect on Educational Interest, Educational Creative, and Educational Successful (p<0.001). Also the findings  showed that Descriptive Evaluation had indirect effect on Educational Infatuation, Educational Creative, Educational Successful(p<0.001).The study showed that the GFI indices equal 0.96, AGFI 0.93, RMSEA 0.0483, and,  equals 246.71, which indicated the model’s fitness.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Descriptive Evaluation
  • Educational Infatuation
  • Educational Creativity
  • Educational successful
  • Educational Hope

مقدمه

ارزشیابی توصیفی، شکلی از ارزشیابی تحصیلی- تربیتی است که در آن معلم با مشارکت فعال دانش آموز و اولیای با استفاده از ابزارهای مختلف به جمع آوری اطلاعات در زمینه تلاش‌ها، پیشرفت‌ها و موفقیت های دانش آموزان می‌پردازد و با طبقه بندی تحلیل و تفسیر اطلاعات به آنها کمک می کند تا بهتر یاد بگیرند و مشکلات یادگیری خود را به کمک اولیا و معلمان برطرف کنند(امیری، 1385). هدف اصلی در ارزشیابی توصیفی، بهبود شرایط یادگیری دانش‌آموزان با از بین بردن اضطراب‌های نامطلوب ناشی از برگزری امتحانات و بازخوردهای عددی است (شیرمحمدی، 1388) .ارزشیابی توصیفی الگوی جدیدی است که تلاش می‌کند زمینه ای را فراهم سازد تا دانش‌آموزان درکلاس درس با شادابی و نشاط بهتر و بیشتر و عمیق‌تر مطالب درسی را یاد بگیرند. 1. در ارزشیابی توصیفی به جای دادن نمره به دانش آموز از عبارت‌های کیفی مثل تلاش خوبی داشته ای، با تلاش به موفقیت رسیده‌ای، برای موفقیت باید بیشتر تلاش کنی، با انجام تمرین بیشتر مشکل شما برطرف می شود و ... استفاده می‌شود. 2. ارزشیابی توصیفی به زمان خاص محدود نمی شود.  این ارزشیابی در کل جریان یادگیری، در فعالیت‌های خارج از کلاس و در محیط زندگی جریان دارد.3. تلاش و رشد کودکان همانند موفقیت آنان ارزشمند است و فقط به موفقیت‌ها امتیاز داده نمی شود، بلکه تلاش و پیشرفت نیز امتیاز دارد. 4. همان‌گونه که یادگیری دانش آموزان در حوزه‌های مختلف و سطوح متفاوت است، سنجش و ارزشیابی آن نیز باید با استفاده از ابزارهایی باشد که بتواند این یادگیری‌ها را بسنجد. 5 . در ارزشیابی توصیفی اصل بر ارتقای دانش آموزان به پایه‌های بالاتر است مگر در موارد بسیار نادرو زمانی که دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های ذهنی باشند. 6.کارنامه دانش‌آموزان علاوه بر عملکرد درسی، عملکرد اجتماعی و عاطفی و جسمانی- فیزیکی را نیز منعکس می کند.

مطالعات حسنی (1384)، نشان داد که بین ارزشیابی توصیفی و علاقه مندی به یادگیری رابطه معناداری وجود دارد.  مطالعات عابدی(1387) نشان داد که بیشتر رفتارهایی که انگیزه تحصیلی را نشان می دهند، عبارتند از: پافشاری برای انجام تکالیف دشوار، سختکوشی یا کوشش در جهت یادگیری در حد تسلط و انتخاب تکالیفی که به تلاش نیاز دارند. یافته‌های کوپر و همکاران (1999)، تراتوین[1] و همکاران(2002) نشان دادکه بین میزان ساعات انجام تکالیف درسی در منزل و فعالیت های تحصیلی دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی آنها رابطه معناداری وجود دارد. نتایج پژوهش لواسانی و همکاران (1386)، نشان داد که بین  فعالیت تحصیلی با انگیزه پیشرفت تحصیلی و  هوش هیجانی رابطه معناداری ملاحظه می شود. مطالعات روبرت[2](2007) نشان داد، امید تحصیلی با عملکرد تحصیلی رابطه معناداری دارد. پری[3](2006) نشان داد، ارزشیابی آموزشی بر کیفیت یادگیری اثر گذار است.مطالعات کسورکار[4] و همکاران (2006) و انستینکیس[5] و همکاران(2009) نشان داد، انگیزه تحصیلی بر عملکرد تحصیلی تأثیر شگرفی دارد. مطالعه (شاهسونی، 1379)، نشان داده است که شیفتگی تحصیلی در  قالب رغبت تحصیلی قابل بررسی است. رغبت تحصیلی دانش آموزان را می توان  به صورت‌های مختلف جستجو کرد، از قبیل: رغبت‌های اظهار شده توسط دانش‌آموز، رغبت‌های ابراز شده، رغبت‌های آزمون شده، و بالاخره رغبت‌های فهرست شده. بلکوویلیام[6](1998) معتقدندکه یکی از عوامل اساسی در ارتقای آموزش از طریق سنجش کلاسی، بازخورد مؤثر به دانش آموزان است. بازخورد به عملکرد یادگیرنده، برای او اطلاعاتی فراهم می‌کند که این اطلاعات به اصلاح شخصی و بهبود یادگیری منجر می‌شود. شواهد پژوهشی، تأثیر بازخورد اسنادی برکارآمدی شخصی(مکگی[7]، 1996) و همچنین، تأثیر بازخورد شایستگی بر افزایش علاقه و عملکرد(حویزاوی، 1374) را نشان داده‌اند. در واقع، تأثیر بازخورد، چنان قوی است که اِگنوکاوچک[8] (2001) آن‌ را یک اصل اساسی در یادگیری و انگیزش نامیده‌اند. در رویکرد ارزشیابی توصیفی، معلمان،پیشرفت دانش آموزان را با بیانات توصیفی، به صورت کلامی وگاهی اوقات به صورت نوشتاری، مورد سنجش قرارمی‌دهند (حسنی، 1384). یکی از فعالیت های تکمیلی که در رویکرد جدید سنجش عملکرد دانش آموزان و در جریان فرایندآموزش- یادگیری مورد استفاده معلمان قرار می‌گیرد،کارپوشه است. بنا به تعریف شوآقنسی[9] (2004) کارپوشه، مجموعه‌ای ازکارهای دانش آموز است که رشد، خوداندیشی و پیشرفت او را در یک زمینه خاص نشان می‌دهد. به نقل از خوارزمی(1389)، نتایج پژوهش گریس[10] (2004)، گویای آن است که کارپوشه‌ها، پیشرفت دانش‌آموزان را بهتر و واقعی‌ترنشان می دهند. هنگامی که دانش‌آموزان به طور فعال در رشد ابزارهای سنجشی خود، درگیرمی‌شوند، شروع به انتخاب هدف می‌کنند و پیشرفت خود را در رسیدن به هدف‌ها وارسی می‌کنند و یاد می‌گیرندکه توانایی های خود را ارزیابی نمایند(پالسونوپالسون[11]،1992). نتایج کلی پژوهش رضایی و سیف(1385)، نشان داد که هر دو گروه گواه و آزمایش تحت تأثیر ارزشیابی توصیفی بوده اند و تفاوت معناداری در خصوص حوزه عاطفی بین آنها مشاهده نشده است. نتایج تحقیق رزی(1388)، نشان داد که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از دانش آموزان مدارس سنتی بوده و ضمن آنکه نگرش نسبت به مدرسه در بین دوگروه تفاوت معناداری داشته، دانش آموزان گروه ارزشیابی توصیفی نگرش مطلوبتری نسبت به مدرسه دارند. همچنین، بین پیشرفت تحصیلی و نگرش نسبت به مدرسه همبستگی مثبت مشاهده شده است. بر اساس پژوهشهای ماکوفلین[12] (2002)، تجربه دانش آموزان ازمحیط کلاس، عوامل شخصیتی به ویژه عزت نفس آموزشگاهی(کرَتزیس[13] و همکاران،2002) و رفتارکنترل از مهمترین عوامل تبیین کننده کیفیت زندگی دانش آموزان در خصوص کلاس است. خلاقیت از دیگر پیامدهای ارزشیابی توصیفی است. از نظر سانتراک[14] (2008) خلاقیت توانایی اندیشیدن درباره امور به راه‌های تازه و غیرمعمول و رسیدن به راه حل‌های منحصر به فرد برای مسائل است(سیف،1387). تورنس(1998)، خلاقیت را به عنوان سازه‌ای فرض می‌کندکه چهار عنصر سیالی، انعطاف‌پذیری، اصالت و مهارت را در بر‌می‌گیرد (باباپور، 1378). وی در تعریف سیالی، به تعداد کل عقاید و پاسخ‌های مرتبط، معنی‌دار و قابل تفسیر اشاره دارد. در خصوص رابطه بین موفقیت تحصیلی و خود شکوفایی تحصیلی، مطالعات  شه[15](1990)، نشان داد که انگیزه پیشرفت تحصیلی با پیشرفت تحصیلی تأثیر مثبت و مستقیم دارد(سیف،1373). امید تحصیلی از دیگر پیامدهای ارزشیابی توصیفی است. تحقیقات (بلدریچ، 2002)، نشان داده است که امید پیشگویی‌کننده معتبری برای موفقیت‌های علمی است. مطالعات توکلی،(1999) نشان داده است که شور و نشاط تحصیلی باعث افزایش امید شده، میزان امید تحصیلی با نوع ارزشیابی دانش آموزان رابطه دارد. نتایج پژوهش‌های کوپر و همکاران(1999)، تراتوین[16] و همکاران(2002)، نشان دادند که امید تحصیلی با سختکوشی و فعالیت تحصیلی دانش آموزان رابطه دارد. مدل مفهومی پژوهش به به صورت نمودار تدوین شده است:


 

 

با توجه به مباحث مطرح شده در مقدمه و مدل مفهومی ارائه شده فرضیه‌ها و سؤالهای پژوهش به شرح زیر تدوین می‌گردد:

1. ارزشیابی توصیفی بر امید تحصیلی اثر مستقیم دارد.

2. امید تحصیلی بر شیفتگی تحصیلی، خلاقیت تحصیلی، و موفقیت تحصیلی اثر مستقیم   دارد.

3. مدل پیشنهادی با داده ها برازش دارد.

4. تأثیر غیر مستقیم ارزشیابی توصیفی بر شیفتگی تحصیلی با میانجی‌گری امید تحصیلی چقدر است؟

5. تأثیر غیر مستقیم ارزشیابی توصیفی بر خلاقیت تحصیلی با میانجی‌گری امید تحصیلی چقدر است؟

6. تأثیر غیر مستقیم ارزشیابی توصیفی بر موفقیت تحصیلی با میانجی‌گری امید تحصیلی چقدر است؟

 

روش پژوهش

روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی بوده است. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش آموزان ابتدائی شهر اصفهان در سال تحصیلی 1391-1390 تشکیل داده است. روش نمونه گیری، خوشه‌ای چند مرحله ای بوده که نهایتاً تعداد 240 نفر از دانش آموزان مورد نظر پژوهش،  بطور تصادفی برای تحقیق انتخاب شده‌اند. ابزار تحقیق پنج  پرسشنامه محقق ساخته بوده که در ادامه توضیحاتی درباره آنها ارائه می گردد:

1- پرسشنامه محقق ساخته ارزشیابی توصیفی که دارای چهاره گویه است و دارای طیف پنج درجه‌‌ای لیکرت( خیلی زیاد، زیاد، متوسط، کم و خیلی کم ) می باشد.

2- پرسشنامه محقق ساخته چابکی تحصیلی که دارای بیست گویه و چهار حیطه است. حیطه‌های واکنش سریع به محرکات یادگیری(5گویه)، سرعت انجام تکالیف درسی(5 گویه)، سرعت یادگیری(4 گویه)، و دقت یادگیری(6 گویه) است.

3- پرسشنامه خلاقیت عابدی دارای شصت سؤال و چهار حیطه سیالی(استعداد تولید ایده‌های فراوان)، بسط(استعداد توجه به جزئیات)، ابتکار( استعداد تولید ایده های نو و غیر معمول)، و انعطاف پذیری( استعداد تولید ایده ها یا روش های بسیار گوناگون) است. این پرسشنامه دارای پاسخ سه  گزینه الف، ب، و ج است و جمع امتیاز آن 100 است.

4- پرسشنامه محقق ساخته خشنودی تحصیلی که دارای چهارده گویه و سه حیطه ورودی تحصیلی( 5گویه)، حین تحصیلی(5گویه)، و فارغ التحصیلی(5گویه 11) بوده و و مشتمل بر طیف پنج درجه ای لیکرت می باشد.

5- پرسشنامه محقق ساخته  امید تحصیلی که دارای هشت گویه است و مشتمل بر طیف پنج درجه‌ای لیکرت می باشد.

  روایی پرسشنامه‌های یاد شده به لحاظ محتوا تأمین شده و در این خصوص از نظرهای استادان و متخصصان استفاده شده است. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از روش تحلیل مسیر و مدل معادله ساختاری استفاده شده  است. دراین پژوهش با استفاده از تکنیک تحلیل عاملی اکتشافی مرتبه اول، عوامل ابتدایی این متغیرها استخراج شد که نتایج آن در جدول (2) آمده است:

 

جدول1:  ضرایب پایایی پرسشنامه‌ های مورد استفاده در پژوهش

تعداد

پرسشنامه

تعداد گویه‌ها

ضریب‌آلفا

1

پرسشنامه محقق ساخته ارزشیابی توصیفی

24

87/0

2

پرسشنامه محقق ساخته امید تحصیلی

8

86/0

3

پرسشنامه خلاقیت تحصیلی عابدی

60

93/0

4

پرسشنامه محقق ساخته موفقیت تحصیلی

18

89/0

5

پرسشنامه محقق ساخته شیفتگی تحصیلی

20

95/0

 

 

     بر اساس جدول(1) پرسشنامه ارزشیابی توصیفی مشتمل بر 24 گویه و ضریب آلفای 87/0، پرسشنامه امید تحصیلی دارای 8 گویه و ضریب آلفای 86/0، پرسشنامه خلاقیت تحصیلی مشتمل بر چهار مؤلفه و60 گویه و ضریب آلفای 93/0، پرسشنامه موفقیت تحصیلی مشتمل بر سه مؤلفه و 18 گویه  و ضریب آلفای 89/0، پرسشنامه شیفتگی تحصیلی مشتمل بر چهار مؤلفه و 20  گویه و ضریب آلفای برابر با 95/0 بوده است.

 

جدول 2: تحلیل عاملی اکتشافی مؤلفه های ابزارهای پژوهش

تعداد  عامل ها و  میزان تبیین واریانس

عدد آزمون

بارتلت

عدد

KMO

متغیرهای پژوهش

درصد واریانس

مقدار ارزش ویژه

نام عامل‌ها

28/31

47/2

بّعد سیالی

000/0

 

678/0

 

 

خلاقیت تحصیلی

86/25

18/2

بّعد بسط

49/23

72/1

بّعد ابتکار

25/19

31/1

بّعد انطاف پذیری

62/29

17/1

ورود تحصیلی

000/0

632/0

موفقیت تحصیلی

73/31

26/1

حین تحصیلی

43/23

05/1

فارغ التحصیلی

89/30

08/2

رغبت تحصیلی اظهار شده

000/0

 

 

610/0

 

 

 

شیفتگی تحصیلی

37/18

27/1

رغبت تحصیلی ابراز شده

23/35

35/2

رغبت تحصیلی آزمون شده

56/16

20/1

رغبت تحصیلی فهرست شده

 

       یافته‌های جدول(2) نشان داد، KMO پرسشنامه خلاقیت تحصیلی برابر 678/0 و عدد آزمون بارتلت آن برابر 000/0، KMO پرسشنامه موفقیت تحصیلی برابر 632/0 و عدد آزمون بارتلت آن برابر000/0، KMO پرسشنامه شیفتگی تحصیلی برابر 610/0 و عدد آزمون بارتلت آن برابر 000/0، بوده است. از آنجایی که  مقدارآماره  KMO از 6/0 بزرگتر است، لذا نشان می‌دهد که نمونه برای تحلیل با کفایت است. در پرسشنامه خلاقیت، بار عامل بُعد سیالی با ارزش ویژه 47/2 و درصد واریانس 28/31، در پرسشنامه موفقیت تحصیلی،  بار عامل حین تحصیلی با ارزش ویژه 26/1 و درصد واریانس 73/31 و در پرسشنامه شیفتگی تحصیلی، بار عامل رغبت تحصیلی آزمون شده با ارزش ویژه 35/2 و درصد واریانس 23/35 بیشترین درصد از واریانس کل هر آزمون را تشکیل داده اند.

یافته‌های پژوهش

جدول3: نتایج مدل معادلات ساختاری

Sig

R2

β

 

 

مسیرالگو

ردیف

001/0

 

**164/0

امید تحصیلی

ارزشیابی توصیفی

1

041/0

 

**142/0

رغبت تحصیلی اظهار شده

ارزشیابی توصیفی

2

006/0

123/0

**151/0

رغبت تحصیلی ابراز شده

ارزشیابی توصیفی

3

030/0

 

**167/0

رغبت تحصیلی آزمون شده

ارزشیابی توصیفی

4

021/0

 

**143/0

رغبت‌تحصیلی فهرست شده

ارزشیابی توصیفی

5

015/0

 

**187/0

بعد سیالی

ارزشیابی توصیفی

6

000/0

123/0

**146/0

بعد بسط

ارزشیابی توصیفی

7

003/0

 

**176/0

بعد ابتکار

ارزشیابی توصیفی

8

030/0

 

**152/0

بعد انعطاف پذیری

ارزشیابی توصیفی

8

007/0

 

**183/0

ورودی تحصیلی

ارزشیابی توصیفی

9

004/0

123/0

**194/0

حین تحصیلی

ارزشیابی توصیفی

10

001/0

 

**187/0

فارغ التحصیلی

ارزشیابی توصیفی

11

002/0

 

**139/0

شیفتگی تحصیلی

امید تحصیلی

12

001/0

 

**145/0

موفقیت تحصیلی

امید تحصیلی

13

009/0

 

**131/0

 خلاقیت تحصیلی

امید تحصیلی

14

      بر اساس جدول( 3) تأثیر ارزشیابی توصیفی بر امید تحصیلی (001/0=P ) معنادار بوده است. لذا فرضیه اول تأیید شد. تأثیر امید تحصیلی بر شیفتگی تحصیلی (001/0=P ) و تأثیر امید تحصیلی برخلاقیت تحصیلی(009/0=P ) و تأثیر امید تحصیلی بر موفقیت تحصیلی(009/0=P ) معنادار بوده و نشان داد فرضیه دوم تأیید شد.

در خصوص سؤال اول تحقیق(تأثیر غیرمستقیم ارزشیابی توصیفی برشیفتگی تحصیلی با میانجی‌گری امید تحصیلی چقدر است؟)، میزان این تأثیر برابر با14/0 *16/0 می باشد.

در خصوص سؤال دوم تحقیق(تأثیر غیر مستقیم ارزشیابی توصیفی بر خلاقیت تحصیلی با میانجی‌گری امید تحصیلی چقدر است؟)میزان این تأثیر برابر با13/0 *16/0 می باشد.

در خصوص سؤال سوم تحقیق(تأثیر غیر مستقیم ارزشیابی توصیفی بر موفقیت تحصیلی با میانجی‌گری امید تحصیلی چقدر است؟)میزان این تأثیر برابر با145/0  *16/0 می باشد.

 

 

 

 

شکل 2: مدل تجربی پژوهش در خصوص ارزیابی  رابطه بین ارزشیابی توصیفی و شیفتگی تحصیلی، خلاقیت تحصیلی، و موفقیت تحصیلی مبتنی با میانجیگری امید  تحصیلی بر اساس ضرایب بتا

   بر اساس شکل(2)، ضریب بتا در خصوص اثر مستقیم ارزشیابی توصیفی  بر امید تحصیلی، برابر با 164/0  (001/0>P) بوده و بیانگر این است که فرضیه اول پژوهش تأیید شده است. ضریب بتا در خصوص اثر مستقیم امید تحصیلی بر شیفتگی تحصیلی برابر با 139/0 (001/0>P)، اثر مستقیم امید تحصیلی  بر خلاقیت تحصیلی برابر با 131/0  (001/0>P) ، اثر مستقیم  امید تحصیلی بر موفقیت تحصیلی برابر با  145/0 (001/0>P)، بوده و بیانگر این است که فرضیه دوم پژوهش تأیید شده است. ضریب بتا در خصوص اثر غیرمستقیم ارزشیابی توصیفی بر شیفتگی تحصیلی برابر با 023/0 (001/0>P)، ضریب بتا در خصوص اثر غیرمستقیم ارزشیابی توصیفی بر خلاقیت تحصیلی برابر با 021/0 (001/0>P)، ضریب بتا در خصوص اثر غیرمستقیم ارزشیابی توصیفی بر موفقیت تحصیلی  برابر با  24/0 (001/0>P)،  بوده و بیانگر این است که فرضیه سوم پژوهش تأیید شده است.

 

جدول4:  برازندگی مدل پیشنهادی پژوهش در خصوص تعیینارزیابی رابطه بین ارزشیابی توصیفی با شیفتگی تحصیلی،  خلاقیت تحصیلی، و موفقیت تحصیلی مبتنی بر میانجیگری امید  تحصیلی

شاخص های برازندگی

برآورد

شاخص نیکویی برازش(GFI)

96/0

شاخص تعدیل شده نیکویی برازش(AGFI)

93/0

ریشه استاندارد شده میانگین مجذور باقی مانده ها (RMSEA)

0483/0

مجذور کا ( )

71/246

درجه آزادی(df)

94

 

    بر اساس نتایج جدول4، شاخصGFI برابر با 96/0 و شاخص AGFI برابر با 93/0، RMSEA برابر با 0483/0،  ( ) برابر با 71/246 و 94 df=  بوده که گویای برازندگی مدل  با داده‌ها است. لذا فرضیه سوم پژوهش تأیید شد.‌

 

بحث و نتیجه‌گیری                                                                                         

      ارزشیابی توصیفی، روشی برای بهبود شرایط یادگیری برای دانش آموزان است. ارزشیابی توصیفی، الگوی جدیدی است که می‌ کوشد زمینه ای را فراهم سازد تا دانش آموزان در کلاس درس با شادابی و نشاط بهتر و بیشتر و عمیق تر مطالب درسی را بیاموزند. نتایج پژوهش نشان داد، ضریب بتا در خصوص اثر مستقیم ارزشیابی توصیفی  بر امید تحصیلی، برابر با 164/0 (001/0>P) بوده و بیانگر این است که فرضیه اول پژوهش دال بر اینکهارزشیابی توصیفی  بر امید تحصیلی  اثر مستقیم دارد، تأیید شده است. تحقیقات( بلدریچ،2002)، نشان داده است که امید، پیشگویی‌کننده معتبری برای موفقیت‌های علمی است. مطالعات توکلی، (1999) نشان داده است که شور و نشاط تحصیلی باعث افزایش امید شده، میزان امید تحصیلی با نوع ارزشیابی دانش آموزان رابطه دارد. نتایج پژوهش نشان داد، ضریب بتا در خصوص اثر مستقیم امید تحصیلی بر شیفتگی تحصیلی برابر با 139/0 (001/0>P) اثر مستقیم امید تحصیلی  بر خلاقیت تحصیلی برابر با 131/0 (001/0>P)، اثر مستقیم امید تحصیلی بر موفقیت تحصیلی برابر با 145/0 (001/0>P) بوده است. لذا فرضیه دوم پژوهش دال بر اینکه امید تحصیلی بر شیفتگی تحصیلی، خلاقیت تحصیلی، و موفقیت تحصیلی تأثیر مستقیم دارد، تأیید شده است. به نقل از سیف(1387)، نتایج تحقیق سانتراک  (2008) نشان داده است که خلاقیت توانایی اندیشیدن درباره امور به راه های تازه و غیرمعمول و رسیدن به راه‌حل‌های منحصر به فرد برای مسائل است و لذا از آنجا که ارزشیابی توصیفی، انگیزه یادگیری هرچه بیشتر را برای دانش‌آموزان فراهم می‌کند، استعدادهای بالقوه آنها بهتر شکوفا شده و از این‌رو به سطوحی از خلاقیت دست می‌یابند. نتایج پژوهش حسنی(1384) عابدی(1387) نشان داد که بین ارزشیابی توصیفی و علاقه‌مندی به یادگیری رابطه معناداری وجود دارد. نتایج پژوهش نشان داد، ضریب بتا در خصوص اثر غیرمستقیم ارزشیابی توصیفی بر موفقیت تحصیلی  برابر با  24/0 (001/0>P)، بوده، بیانگر این است که فرضیه سوم پژوهش دال بر اینکه ارزشیابی تحصیلی بر شیفتگی تحصیلی، خلاقیت تحصیلی، و موفقیت تحصیلی  تأثیر غیرمستقیم دارد، تأیید شده است. به نقل از خوارزمی(1389)، نتایج پژوهش گریس (2004)، گویای آن است که کارپوشه‌ها، پیشرفت دانش‌ آموزان را بهتر و واقعی‌تر نشان می‌دهند. مطالعات حویزاوی (1374) نشان داد، بازخورد شایستگی بر افزایش علاقه و عملکرد اثرگذار است. در خصوص رابطه بین ارزشیابی توصیفی و موفقیت تحصیلی، نتایج تحقیق رزی(1388)، نشان داد که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از دانش آموزان مدارس سنتی بوده  است. مطالعه مدل تجربی پژوهش به روش معادله ساختاری نشان داد، شاخص‌های GFI برابر با 96/0، AGFI برابر با 93/0، RMSEA  برابر با 0483/0،  ( ) برابر با 71/246و 94df= بوده که گویای برازش مطلوب مدل است.

باتوجه به یافته های پژوهشی برای اجرای بهتر ارزشیابی توصیفی پیشنهادهای زیر ارائه می‌گردد.

در ارزشیابی توصیفی بر سرعت انجام تکلیف درسی تأکید شود.

در ارزشیابی توصیفی بر دقت یادگیری تأکید شود.

در ارزشیابی توصیفی بر بعد سیالی خلاقیت تأکید شود.

در ارزشیابی توصیفی بر بعد بسط خلاقیت تأکید شود.

در ارزشیابی توصیفی تلاش شود بین معلم و دانش‌آموزان رابطه مؤثری برقرارشود تا خشنودی تحصیلی برای دانش‌آموزان فراهم شود.

باتوجه به یافته‌های پژوهشی برای اجرای بهتر ارزشیابی توصیفی پیشنهادهای زیر برای انجام پژوهش بعدی ارائه می گردد.

تعیین رابطه بین اضطراب تحصیلی با ارزشیابی توصیفی

تعیین رابطه بین استرس تحصیلی با ارزشیابی توصیفی

تعیین رابطه بین پیشرفت تحصیلی با ارزشیابی توصیفی

بررسی میزان  دقت تحصیلی دانش آموزان  با بهره‌گیری از ارزشیابی توصیفی

عوامل مؤثر بر توسعه ارزشیابی توصیفی کارآمد

کیفی‌سازی ارزشیابی توصیفی و عوامل مؤثر بر آن

از جمله محدودیتهای پژوهش حاضر اجرای آن در یک شهر و مطالعة برخی از متغیرهای اثرگذار می‌باشد. لذا در تعمیم یافته‌ها باید کاملاً احتیاط کرد.



[1]-Trautwein

2-Roberts

3-Parri

4-Kusurkar

5-Ansteenkiste

6-Black &Wiliam

[7]- McGee

[8]- Eggen&Kauchak

[10]- Grace

[11]- Paulson & Paulson

[12]- Mok& Flynn

[13]- Karatzias

[14]- Santrock

[15]- Shah

[16]- Trautwein

امیری، طاهره. (1385). بررسی میزان اثربخشی طرح ارزشیابی توصیفی درپایه‌های اول، دوم و سوم ابتدایی و مقایسه وآن با ارزشیابی کمی دراستان چهارمحال بختیاری سال تحصیلی 85- 1384. شورای تحقیقات آموزشی سازمان آموزش و پرورش، استان چهارمحال بختیاری.

باباپور، جلیل.(1378). خلاقیت، توصیف، محدودیتها و روشهای ایجاد خلاقیت، نشریه پیوند، 241.

بیگی، رضا.(1388). مقایسه میزان عزت نفس و یادگیری خود تنظیمی دانش آموزان در طرح ارزشیابی توصیفی-کیفی با ارزشیابی کمی، پایان‌نامه کارشناسی ارشد رشته روان‌شناسی تربیت دانشگاه علامه طباطبایــــی.

حسنی، محمد.(1384). راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی، تهران: آثارمعاصر.

حویزاوی، عبدالامام.(1374). تأثیرسطوح پاداش و پسخوراند بر عملکرد و علاقه به درس ریاضی در دانش‌آموزان پسر سال سوم راهنمایی شهرستان سوسنگرد، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهـــید چمران اهواز.

خوارزمی، مرتضی.(1389). بررسی تأثیرالگوی ارزشیابی کیفی توصیفی دربهبود فرایند یاددهی-یادگیری دانش‌آموزان کلاس سوم ابتدایی استان هرمزگان از دیدگاه معلمان درسال تحصیلی90-89، پایان‌نامه کارشناسی ارشد رشته برنامه‌ریزی درسی دانشگاه تربیت معلم.

رزی، جمال.(1388). تأثیرارزشیابی توصیفی بر پیشرفت تحصیلی ونگرش نسبت به مدرسه در دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی شهر پیرانشهر درسال تحصیلی 89- 88، پایان‌نامه کارشناسی ارشد درشته برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه تبریز.                 

 رضایی، اکبر؛ سیف، علی‌اکبر. (1385). تأثیر ارزشیابی توصیفی بر ویژگیهای شناختی، عاطفی و روانی حرکتی دانش آموزان، فصل نامه نوآوریهای آموزشی.

سیف، علی اکبر.(1387). روان‌شناسی پرورشی، تهران: آگاه.

شاهسونی، سودابه.(1379). بررسی علل کاهش انگیزه به تحصیل در دانش آموزان دوره متوسطه نظری شهر اصــفهان، شورای تحقیقات اداره کل آموزش و پرورش استان اصفهان.

شیرمحمدی، جواد.(1388). بررسی مقایسه‌ای تأثیر شیوه ارزشیابی توصیفی( روش جدید) و کمّی (روش قدیم) برکیفیت زندگی مدرسه، اضطراب امتحان و خلاقیت دانش‌آموزان پایه سوم دبستان شهر مشهد در سال تحصیلی 1388-1387، پایان‌نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی.

عابدی، احمد.(1387). بررسی رابطه بین پیشرفتت تحصیلی دختر و پسردوره متوسطه شهراصفهان با ویژگیهای خانوادگی و شخصیتی آنان، طرح پژوهشی شورای تحقیقات آموزش وپرورش استان اصفهان.

علوی لنگرودی، سیدکاظم؛ افروغ، الهه.(1390). بررسی نگرش معلمان در رابطه بامیزان اثربخشی طرح ارزشیابی توصیفی و مقایسه آن با ارزشیابی کمی در پایه‌های اول و دوم ابتدایی شهرستان بافق سال تحصیلی 89- 88، اولین همایش ملی تحول بنیادین در نظام برنامه درسی ایران، ۲۸ اردیبهشت .

لواسانی، غلامعلی؛ کیوانزاده، محمد؛ و کیوانزاده، هدیه.(1386). رابطه فعالیت تحصیلی، انگیزه پیشرفت تحصیلی، هوش هیجانی و متغیرهای بافتی باپیشرفت تحصیلی دانش‌‌آموزان، مجله روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، 37،(1).

 

Ansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009).Motivational profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology, 101, 671–688.

Black P. I. & Wiliam, D. (1998).Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7-71.

Boldridge, E. A. (2002). The role of hope in the academic and sport achievements of division I college football players; University of Kansas.

Cooper, H., Lindsay, J. J., Nye, B., & Great house, S. (1999).Relationship among attitudes about homework, amount of homework assigned and completed and student achievement, Journal of Educational Psychology, 90 (1), 70-83.

Eggen, P, Kauchak, D. (2001). Educational Psychology. (5th Ed). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Karatzias, A., Power, K. G., Flemming, J., Lennan, F., & Swanson, V. (2002). The role ofdemographics, personality variables and school stress on predicting school satisfaction/dis satisfaction. Educational Psychology, 22, 33-50.

Kusurkar, R. A., Ten Cate, Th. J., Vos .C. M. P., Westers .P., and Croiset .G.(2012).How motivation affects academic performance: A structural equation modelling analysis, Health SciEduc, published online, 22 February

McGee, S. J. (1996). The effect of goal setting and attributional feedback on self-efficacy for writing and writing achievement. Doctoral Dissertation, Florida International University.

Mok, M. & Flynn, M. (2002).Determinants of students, quality of school life: A path model. Learning, Environments Research, 5, 275-300.

Parri, J. (2006). Quality in higher education. Management, 2(11), 107-111.

Paulson, F. L., & Paulson, P. P. (1994). Student led portfolio conferences. ERIC Document Reproduction Service No. ED 377 241.

Roberts, G. A. (2007). The effect of extracurricular activity participation in the relationship between parent involvement and academic performance in a sample of third grade children. Retrieved from https://www.lib.utexas.edu/etd/d/2007.

Santrock, J. W. (2008). Educational psychology, (3rd ed.). Boston, MA: McGraw-Hill.

Shah, J. H. (1990).Relationship among inteligence, self concept and academic achievement og pupils of standard x of semi- urban and rural areas of shihare taluk, Expt, Edu.,18(4):104-110.

Shaughnessy, M. F. (2004). An interview with Anita Woolfolk: The educational psychology of teacher efficacy, Educational Psychology Review, June, 16, Issue 2, 153-176.

Torrance, E. P. (1998). The Torrance tests of creative thinking norms-technical manual figural (streamlined) forms A & B. Bensenville, IL: Scholastic Testing Service, Inc.

Trautwein, U., Koller, O., Schmitz ,B., Baumert, J. (2002). Do homwork assignmnets enhance achievement? A multilevel analysis in 7 grade mathematics. Contemporary Educational Psychology, 27, 26-50.