نقش خودکارآمدی، خود تنظیمی(راهبردهای شناختی و فرا شناختی) و عزت‏نفس در عملکرد تحصیلی دانش‏آموزان سال سوم رشته علوم تجربی در دبیرستان‏های شهرکرد

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

2 دانشجوی دکتری مشاوره دانشگاه آزاد اسلامی خوراسگان، اصفهان، ایران

3 دبیر آموزش و پرورش ناحیه 1 شیراز و دانشگاه فرهنگیان، شیراز، ایران

چکیده

هدف از انجام این پژوهش، بررسی نقش خودکارآمدی، خودتنظیمی (راهبردهای شناختی و فراشناختی) و عزت‏نفس در عملکرد تحصیلی دانش‏آموزان سال سوم دبیرستان بود. در این پژوهش خودکارآمدی، خودتنظیمی(راهبردهای شناختی و فراشناختی)و عزت‏نفس به عنوان متغیرهای پیش‏بین و عملکرد تحصیلی به عنوان متغیر ملاک در نظر گرفته شده‏اند. نمونه پژوهش، شامل 500 نفر دانش‏آموز دختر و پسر سال سوم علوم تجربی شاغل به تحصیل در سال 89-1388در دبیرستان‏های شهرکرد بودند که با استفاده از روش نمونه‏گیری خوشه‏ای چند مرحله‏ای انتخاب شدند. نتایج به دست آمده در این پژوهش نشان داد که در کل نمونه، نقش متغیرهای خودکارآمدی، خودتنظیمی (راهبردهای شناختی و فرا شناختی) و عزت‏نفس با عملکرد تحصیلی به ترتیب23/0، 34/0، 25/0، 22/0 و 23/0 بود. خودکارآمدی نیز بر خودتنظیمی و عزت‏نفس مؤثر بود(p<0.01). همچنین، برای تعیین سهم هر یک از متغیرهای پیش‏بین در تعیین متغیر ملاک از رگرسیون استفاده شد. نتایج تحلیل نشان داد که خودتنظیمی و خودکارآمدی در تبیین واریانس عملکرد تحصیلی سهم داشته‏اند. عزت‏نفس سهمی در تبیین واریانس عملکرد تحصیلی نداشته است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Role of Self-efficacy, Self-regulatory and Self-steam in Academic Achievement of Third Grades Students in the Field of Experimental Sciences

نویسندگان [English]

  • M. H. Haidari 1
  • Sh. Amini 2
  • A. Shirvani 3
1 Assistant Professor, University of Isfahan, Isfahan, Iran
2 Ph.D. Student, Islamic Azad University, Khorasgan Branch, Isfahan, Iran
3 Teacher at District one, Shiraz education office, Shiraz, Iran
چکیده [English]

The purpose of this research was to study the role of self-efficacy, self-regulatory and self-steam in academic achievement of third grades in high school with the field of experimental sciences. In this research self-efficacy, self-regulatory and self-esteem are were considered as predict variables and academic achievement is considered as criterion variable. 500 students randomly collected from male and female (200 male and 300 female) Students. The mean score of four lessons include biology, chemistry, physics and mathematics used as academic achievement. The results showed that there was a significant and positive relationship between the academic achievement and three variables such as self-efficacy, self-regulatory (meta–cognition and cognition) and self-esteem. A positive relationship also exists between self-efficacy, self-regulatory and self-esteem. To determine the share of predict variable in relation-to criterion variable the regression method was applied. The results of regression showed that self-regulatory shares (0.119) and self-efficacy shares (0.21) in appearing of academic achievement variance. The results also showed that self-regulatory has the greatest share in academic achievement.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Self-efficacy
  • Self-steam
  • Self-regulatory
  • academic achievement

مقدمه

امروزه فرایند یاددهی- یادگیری، از مهمترین و تخصصی‌ترین مباحث تربیتی محسوب شده، پیشرفت در آن نشانه توسعه‌یافتگی هر نظام آموزشی است. در جدیدترین راهبردهای یاددهی- یادگیری، «استقلال و خودگردانی فرد در فرایند یادگیری» از راهبرهای مؤثر آموزشی قلمداد شده و مطالعات متعددی در زمینه بازشناسی راه‏هایی برای تحقق آن انجام گرفته است. کارشناسان تربیتی طرفدار راهبرد «استقلال و خودگردانی دانش‏آموز در فرایند یادگیری» معتقدند توجه به انسان‌ها در سال‌های اولیه زندگی نشان می‌دهد که آنها چقدر از اینکه کارها را خودشان انجام دهند، لذت می‌برند. این موضوع در مورد بزرگسالان نیز صادق است. پس محوریت دانش‏آموز در یادگیری منطبق با میل درونی او بوده، اثر بخشی یادگیری را تقویت می کند(دیردن، 1975: 460).

در تعلیم و تربیت امروز حجم بالایی از اطلاعات به دانش‏آموز منتقل می‌شود؛ ولی دانش‏آموزان در بطن آموزش نبوده، احساس ارزش و خودباوری ندارند. مدارس ما کودکانی با انگیزه درونی، کنجکاو و خود انگیخته از خانواده‏ها به امانت می‏گیرند؛ اما افرادی بی‏انگیزه که احساس ارزشمندی و خودباوری نمی‌کنند، از مدارس فارغ‌التحصیل می‏شوند. در نظام آموزشی ما کتاب‏ها، نمره‌ها و امتحانات مهم‏تر از دانش‏آموزان است و یادگیرندگان به عنوان محور و اساس برنامه‏های آموزشی فراموش شده‏اند. ما در مدارس اندیشه‏ها را آموزش می‏دهیم؛ اما چگونگی اندیشیدن و یادگرفتن را آموزش نمی‏دهیم. یادگیرندگان از معلومات اشباع می‏شوند؛ اما انگیزه آموختن از آنها گرفته می‏شود.

عملکرد تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن، سال‏هاست که مورد توجه متخصصان آموزش ‏و ‏پرورش است و سالانه سهم زیادی از پژوهش‌ها را به خود اختصاص می دهد. در میان رویکردهای مختلفی که به منظور بررسی عوامل تعیین کننده عملکرد تحصیلی انتخاب شده است، دو رویکرد مهم و اصلی وجود دارد که در چند سال اخیر مطرح شده است و بر فرایندهای مؤثر بر عملکرد تحصیلی تأکید می‏ورزند. در رویکرد نخست، تأثیر فرایندهای محیط خانوادگی بر عملکرد تحصیلی مطرح است و در رویکرد دوم از فرایندهای یادگیری خاص دانش‏آموزان نظیر «خودتنظیمی»[1]و «خودکارآمدی»[2]سخن به میان می‏آید.

نظریه خودتنظیمی به این نکته توجه می‏کند که چگونه دانش‏آموزان شخصاً فرایند یادگیری خود را فعال کرده، تغییر می‏دهند و یا آن را حفظ می‏کنند. شونکوف و فلیپس[3]، خودتنظیمی را به عنوان توانایی کودک درکسب کنترل کارکردهای بدنی، مدیریت هیجان‏ها وحفظ توجه و تمرکز تعریف کرده، معتقدند رشد خودتنظیمی اساس رشد کودک بوده، در تمام جنبه‏های رفتار او نمایان است (شونکوف و فیلیپس، 2000: 2).

آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر عملکرد تحصیلی دانش‏آموزان اثر گذاشته، رشد شناختی، عاطفی، اخلاقی و اجتماعی آنان را بهبود می‏بخشد (توکلی‌زاده، 1390). برداشت دانش‏آموز از توانایی خود، با موفقیت تحصیلی او در ارتباط است. چنانچه دانش‏آموز از توانایی و شایستگی خود، برداشت مثبتی داشته باشد، در امور تحصیلی از جمله انجام تکالیف، موفق‏تر است. در مقابل، آنهایی که قابلیت‌های خود را در سطح پایینی ارزیابی می‌کنند، در تحصیل از موفقیت کمتری برخوردارند(جناآبادی،1392: 66).

یادگیرندگان خودتنظیم در دانش فراشناختی مهارت داشته و می‏دانند چگونه فرایندهای ذهنی خود را در جهت پیشرفت و اهداف فردی سوق دهند. همچنین، آنها در مراحل مختلف یادگیری اقدام به برنامه‏ریزی، خودنظارتی، خودکنترلی وخودسنجی می‏کنند. از نظر انگیزشی، این نوع از یادگیری به داشتن باورها و نگرش‌های انطباقی مناسب در حوزه‏‏ تحصیلی؛ به ویژه علاقه‏مندی در انجام تکالیف تحصیلی و تلاش و پشتکار لازم در این زمینه، کمک فروانی نموده، سبب می‏شود فرد خود را لایق، خودکارآمد و مستقل تصور نماید. همچنین، از نظر رفتاری، این یادگیرندگان قادرند محیط‏هایی را برای یادگیری بهینه، انتخاب، پی‏ریزی و خلق نمایند (راسموسان[4]، 2006).

اما مفهوم خودکارآمدی عمدتاً برگرفته از نظریه یادگیری اجتماعی بندورا[5] است. خودکارآمدی، به قضاوت افراد درباره توانایی‏هایشان در انجام یک وظیفه یا انطباق با یک موقعیت خاص مربوط است. بندورا (2000) معتقد است که خودکارآمدی، توان سازنده‏ای است که با آن، مهارت‌های شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف، به گونه ‏اثربخش ساماندهی می‏شود‏. به نظر وی داشتن دانش، مهارت‌ها و دستاوردهای قبلی افراد، پیش‏بینی کننده ‏مناسبی برای عملکرد آینده افراد نیستند، بلکه باور انسان درباره توانایی‏های خود در انجام آنها بر چگونگی عملکرد خویش مؤثر است (بندورا،2000: 123).

یکی دیگر از هدف‏های آموزش ‏و ‏پرورش، رشد عزت‏نفس یادگیرندگان است که به نظر می‏رسد با عملکرد تحصیلی مرتبط باشد. «عزت‏نفس درکی است که فرد از خود دارد؛ اما این درک با قضاوت ارزشی همراه است و در برگیرنده میزانی از حرمت نفس است؛ بنابراین، حس ذهنی و دیرپایی از پذیرش خود است.» (ماسن و همکاران، ترجمه یاسایی، 1376).

خودکارآمدی از طریق استفاده از مهارت‌های شناختی و فراشناختی با خودتنظیمی وابسته است. پینتریچ[6] و دی گروت[7] (1990) پیشنهاد کردند که خودکارآمدی نقش تسهیل کننده‏ای در فرایند یادگیری شناختی دارد. پاجارس و شانک(2001)، در پژوهشی که بلیک[8] (2002) روی دانشجویان دانشکده‏ای که دارای ناتوانییادگیری و فیزیکی بوده‏اند، انجام داده است، عزت‏نفس و خودکارآمدی به طور معناداری با هم رابطه داشتند. با توجه به نقش و اهمیت خود کارآمدی، خودتنظیمی و عزت‏نفس در آموزش‏و ‏پرورش، هدف این پژوهش، بررسی رابطه متغیرهای مذکور با عملکرد تحصیلی و همچنین، سنجش رابطه آنها با یکدیگر بوده است.

 

 

بنابراین، فرضیه‏های این پژوهش عبارتند از:

1. خودکارآمدی دانش‏آموزان برعملکرد تحصیلی آنان تأثیر دارد.

2. خودتنظیمی دانش‏آموزان بر عملکرد تحصیلی آنان تأثیر دارد.

3. میزان استفاده دانش‌آموزان از راهبردهای شناختی بر عملکرد تحصیلی آنان تأثیر دارد.

4. میزان استفاده دانش‌آموزان از راهبردهای فراشناختی بر عملکرد تحصیلی آنان تأثیر دارد.

5. عزت‏نفس دانش‌آموزان بر عملکرد تحصیلی آنان تأثیردارد.

 

روش پژوهش

این پژوهش از پژوهش‌های توصیفی- همبستگی است."یکی از روش‌های پژوهش توصیفی، پژوهش همبستگی است. در این نوع پژوهش رابطه بین متغیرها بر اساس هدف تحقیق تحلیل می شود"(سرمد، بازرگان، حجازی، 1379 :90)

جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش‏آموزان (دختر و پسر) سال سوم دبیرستان رشته علوم تجربی شهرستان شهرکرد در سال تحصیلی 1389-1388 است و تعداد آنها در حدود 1400 نفر است.

نمونه تحقیق شامل 500 دانش‏آموز دختر و پسر سال سوم رشته علوم تجربی بود که به روش نمونه گیری خوشه‏ای- چندمرحله‏ای نمونه‌گیری شده بود و گروه دختران شامل 300 نفر و گروه پسران شامل 200 نفر بودند. نمونه‏گیری بدین صورت بوده است که از نواحی 1 و 2 آموزش ‏و ‏پرورش شهرکرد از هر ناحیه 5 دبیرستان دخترانه و 3 دبیرستان پسرانه به صورت تصادفی انتخاب شدند و سپس از هر دبیرستان یک کلاس به صورت تصادفی انتخاب شد.

برای انجام این پژوهش، ابتدا مجوز از اداره کل آموزش‏ و ‏پرورش استان چهار محال و بختیاری دریافت شد و سپس با هماهنگی مدیران مدارس، پرسشنامه‌ها در کلاس‏ها به صورت گروهی بین دانش‏آموزان توزیع گردید که ابتدا پرسشنامه خودکارآمدی و پس از تکمیل و جمع آوری آن به ترتیب پرسشنامه خودتنظیمی و عزت‏نفس به صورت گروهی در کلاس درس توزیع شد. در مورد عملکرد تحصیلی از میانگین نمره‌های امتحانات پایانی دوم چهار درس زیست‏شناسی، فیزیک، شیمی، ریاضیات که امتحانات مذکور به صورت هماهنگ و نهایی بر گزار گردید، استفاده شد.

ابزارهای اندازه‏گیری پژوهش به شرح زیر است:

1- مقیاس خودکارآمدی: برای سنجش خودکارآمدی دانش‏آموزان از پرسشنامه 10 سؤالی استفاده شد که به وسیله متیوس جروسلم و رالف شوارز (1968)، به نقل از کدیور (1380) تهیه شده است.کدیور(1380) برای تعیین روایی سازه از روش تحلیل عامل استفاده کرده است  که ضریب همبستگی تفکیکی بین سؤال‌های پرشسنامه در حدّ بسیار مطلوب بوده است و این ابزار قادر است 45 درصد واریانس خود کارآمدی را تشخیص دهد.کدیور(1380) برای بررسی پایانی این ابزار از ضریب همسانی سؤال‌ها؛ یعنی آلفای کرونباخ استفاده کرد که ضریب آن 80/0 بوده است.

2-مقیاس خودتنظیمی: برای سنجش خودتنظیمی دانش‏آموزان از پرسشنامه 14 سؤالی استفاده شد که به وسیله بوفارد و همکاران (1995، به نقل از کدیور، 1380) تدوین شده است. برای تعیین روایی سازه آن نتایج تحلیل عامل نشان داده است که ضریب همبستگی تفکیکی بین سؤال‌های مناسب بوده است و ابزار سنجش از چهار عامل تشکیل شده است. بار ارزشی مربوط به عامل‌ها در حدّ قابل قبول بوده و این ابزار قادر است 52 درصد واریانس خودتنظیمی را تبیین نماید. روایی سازه آن نیز در حد مطلوب بوده است (کدیور،1380).  کدیور (1380) ضریب پایایی را برای این پرشسنامه ضریب 71/0 گزارش کرده است. همچنین، پژوهشگر برای محاسبه پایانی ابزار با استفاده از آلفای کرونباخ ضریب 77/0 را به دست آورده است.

3- مقیاس عزت‏نفس: برای سنجش عزت‏نفس دانش‏آموزان از پرسشنامه عزت‏نفس که به وسیله پپ و همکاران (1988)  به نقل از ولی بیگی (1378) ساخته شده، استفاده شده است. عبدالله نژاد (1378) به نقل از ولی بیگی (1378) برای به دست آوردن روایی بیرونی به بررسی همبستگی این آزمون و آزمون روزنبرگ پرداخته و ضریب همبستگی82/0 به دست آمده است. ولی بیگی (1378) برای بررسی پایایی با استفاده از روش آلفای کرونباخ ضریب 76/0 را به دست آورد. همچنین، پژوهشگر نیز برای بررسی پایایی با استفاده از روش آلفای کرونباخ ضریب 80/0 را به دست آورد.

 

روش‌های آماری و تجزیه و تحلیل داده‏ها: داده‌ها و اطلاعات حاصل از این پژوهش با استفاده از روش‌های آمار توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (همبستگی، رگرسیون چندمتغیری گام به گام) از طریق نرم‌افزار SPSS بررسی گردیده است، که در ادامه یافته‌های مربوط به فرضیه‌ها ارائه می‌گردد.

 

یافته‌های پژوهش

چنانکه پیشتر بدان اشاره شد، متغیرهای این پژوهش عبارتند از: خودکارآمدی، خودتنظیمی، عزت نفس و عملکرد تحصیلی که در جدول (1) شاخص‌های توصیفی آن ارائه می‌گردد.

جدول 1: شاخص‌های توصیفی آزمودنی‌ها

متغیر

جنس

میانگین

انحراف استاندارد

تعداد

خودکارآمدی

دختر

43/38

92/5

300

پسر

86/39

55/6

200

کل

002/39

01/10

500

خودتنظیمی

دختر

74/51

68/7

300

پسر

56/48

69/9

200

کل

45/50

67/8

500

عزت نفس

دختر

53/139

16/14

300

پسر

75/136

17/15

200

کل

43/138

63/14

500

عملکردتحصیلی

دختر

32/14

 

300

پسر

78/10

 

200

کل

54/12

86/3

500

تحلیل رگرسیون متغیرهای پیش‏بین با متغیر ملاک(عملکرد تحصیلی)، در جدول(2) نمایش داده شده است:

 

جدول 2: تحلیل رگرسیون متغیرهای پیش‏بین با متغیر ملاک(عملکرد تحصیلی)

منبع تغییر

Beta

سطح معناداری(p)

خودکارامدی

23/0

001/0

خودتنظیمی

34/0

001/0

راهبردهای شناختی

25/0

001/0

راهبردهای فراشناختی

22/0

001/0

عزت نفس

23/0

001/0

 

جدول(2) نشان می‏دهد، ضرایب بتا (Beta ) در عملکرد تحصیلی به ترتیب عبارت است: از خودتنظیمی 34/0، راهبردهای شناختی 25/0، خودکارامدی23/0، عزت نفس 23/0 و راهبردهای فراشناختی 22/0. بنابراین، فرضیه‎‏های اول، دوم، سوم و چهارم این پژوهش تأیید می‏گردد.

 

بحث و نتیجه‌گیری

نتایج این پژوهش نشان می‌دهد که بین خودکارآمدی، خودتنظیمی و عزت‏نفس با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد و بین خودکارآمدی، خودتنظیمی و عزت‏نفس نیز رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. همچنین، خودکارآمدی و خودتنظیمی در تعیین عملکرد تحصیلی سهم داشته‌اند و خودتنظیمی بیشترین سهم را در تبیین واریانس عملکرد تحصیلی داشته است.

با توجه به آنچه گفته شد، دانش‌آموزان با خودکارآمدی بالا، مدت زمان بیشتری را صرف تکالیف درسی می‌کنند و کوشش‌های بیشتری را صرف مطالعه و تکالیف درسی می‌نمایند. همچنین در مقابل موانعی که با آنها روبه‌رو می‌شوند، کوشش‌های بیشتری را اعمال می‌کنند و مجموعه این عوامل باعث عملکرد تحصیلی بهتر آنها می‌شود.

یادگیرندگان خودتنظیم از نظر فراشناختی در مراحل مختلف فرایند یادگیری؛ برنامه‌ریزی، سازمان‌دهی و خودارزیابی می‌کنند؛‌ از نظر انگیزشی در تمام مراحل یادگیری خود را باقابلیت و کارآمد ادراک می‌کنند و از نظر رفتاری به انتخاب، ساخت‌دهی و خلق محیط مناسب برای یادگیری می‌پردازند (هونگ و اونیل، 2001). همچنین، یادگیرندگان خودتنظیم نسبت به یادگیرندگانی که خودتنظیم نیستند احساس خودکارآمدی بالاتری دارند که این احساس خودکارآمدی باعث افزایش تلاش و انگیزه و استفاده بیشتر از مهارت‌های شناختی و فراشناختی می‌شود و این احساس خودکارآمدی بالا باعث می‌شود که این یادگیرندگان بیشتر درگیر فعالیت‌های درسی شوند.

بنابراین، با توجه به اینکه دانش‌آموزان خودتنظیم نسبت به دانش‌آموزانی که خود تنظیم نیستند، احساس خودکارآمدی بالاتری دارند، این خودکارآمدی بالاتر باعث می‌شود بیشتر درگیر تکالیف شوند و از روش‌های یادگیری و مهارت‌های شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده نمایند و علاقه و انگیزه بیشتری برای تکالیف درسی داشته باشند و در رسیدن به اهداف تلاش و پشتکار بیشتری داشته باشند. مجموعه این موارد باعث می‌شود که آنان عملکرد تحصیلی بهتری داشته باشند.

با توجه به یافته‌های پژوهش حاضر، بین عزت‏نفس و خودکارآمدی دانش‌آموزان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد و افراد با عزت‏نفس بالا، خودکارآمدی بالاتری دارند. بنابراین، این افراد در انجام تکالیف درسی و یادگیری پشتکار بیشتری دارند و وقت بیشتری را صرف تکالیف خود می‌کنند که این مسأله باعث عملکرد تحصیلی بیشتر آنها می‌شود. همچنین، با توجه به اینکه افراد با خودکارآمدی بالا، اضطراب کمتری دارند (فائر و لوکستون، 2003). برای رسیدن به اهداف می‌کوشند و در مقابل موانع و ناکامی‌ها استقامت و پشتکار بیشتری دارند.

به نظر می‌رسد که بین خودکارآمدی و خودتنظیمی رابطه دوجانبه‌ای ایجاد می‌شود که هر متغیر باعث افزایش متغیر دیگر می‌شود.

 با توجه به یافته‌های این پژوهش، سهم متغیر خودتنظیمی در تبیین واریانس عملکرد تحصیلی از دو متغیر دیگر بیشتر بوده است. عزت‌نفس به علت تبیین واریانس به وسیله دو متغیر دیگر به صورت مستقل سهمی در تبیین واریانس عملکرد تحصیلی نداشته است. خودکارآمدی یکی از عناصر خودتنظیمی است، بنابراین، خودتنظیمی بیشترین سهم را در تبیین واریانس عملکرد تحصیلی داشته است.

از آنجا که این پژوهش روی یک پایه از دبیرستان صورت گرفته است. بنابراین، تعمیم نتایج آن به تمام پایه‌های دوره دبیرستان دشوار به نظر می‌رسد. همچنین، اطلاعاتی درباره وضعیت اقتصادی- اجتماعی خانواده‌ها، وضعیت آموزش و امکانات مدارس و وضعیت دبیران جمع‌آوری نشد.

پیشنهاد می‌گردد در پژوهش‌های آتی رابطه خودکارآمدی با سایر موضوع‌های درسی، مهارت‌های علمی و فعالیت‌های ورزشی مورد مطالعه قرار گیرد. نظر به اینکه این پژوهش برای دوره دبیرستان انجام شده است؛ پیشنهاد می‌گردد پژوهش‌های آینده در مقاطع دیگر و با در نظر داشتن متغیر جنسیت انجام شود. همچنین، پیشنهاد می‌گردد معلمان از طریق ارائه بازخورد مناسب و ترغیب‌های کلامی، تقسیم اهداف به فعالیت‌‌های جزئی و ارائه تکالیف آسان‌تر در شروع برنامه، خودکارآمدی دانش‌آموزان را افزایش دهند. برنامه‌های آموزشی نیز به گونه‌ای طراحی گردد تا دانش‌آموزان کمتر شکست را تجربه نمایند و احساس قابلیت و کفایت کنند تا انگیزش درونی آن‌ها افزایش یابد و نهایتا با توجه به اینکه در تعلیم و تربیت نوین، یادگیری چگونه یادگرفتن و اندیشیدن مهم‌تر از انتقال دانش است و همچنین، با توجه به نقش و اهمیت خودتنظیمی در عملکرد تحصیلی، لازم است معلمان در کلاس‌های درس، راهبردهای خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) را آموزش دهند.



[1]-self - regulatory

[2]-self - efficacy

[3]- Shonkoff and Phillips

[4]- Rasmussen

[5]- Bandura

[6]- Pintrich

[7]- De Groot

[8]- Blake

براتی، سیامک. (1375). بررسی رابطه ساده و چندگانه متغیرهای خود اثربخشی، عزت‏نفس و خودپائی با عملکرد تحصیلی دانش‏آموزان سال سوم نظام جدید متوسطه شهرستان اهواز.  پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید چمران اهواز .##

برات‏وند، محمود. (1376).بررسی رابطه ساده و چند متغیری مقبولیت گروهی و عزت‏نفس با پیشرفت تحصیلی و سازگاری فردی و اجتماعی بین دانش‏آموزان پسر سال سوم راهنمایی شهرستان اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید چمران اهواز.##

توکلی زاده، جهانشیر. (1390). بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر سلامت روانی دانش‏آموزان پسر سال دوم راهنمایی شهر مشهد، مجله اصول بهداشت روانی، پیاپی 51، 250-9.##

پروین، لارنس. (1373). روان‌شناسی شخصیت؛ نظریه تحقیق. ترجمه: محمد جعفر جوادی و پروین کدیور، تهران: رسا.##

جناآبادی، حسین. (1392).رابطه خودکارآمدی و هوش هیجانی با موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان شاهد و ایثارگر،مجله مطالعات روان‌شناسی تربیتی، پیاپی 17، 64-51.

سرمد، زهره؛ عباس بازرگان و الهه حجازی. (1379).روش‌های تحقیق در علوم رفتاری، تهران: آگاه.##

کاتبی، مسعودرضا. (1380). بررسی و مقایسه عزت نفس، منبع کنترل، افسردگی و اضطراب بین دانش‏آموزان ناتوان در یادگیری و دانش‏آموزان عادی 8 تا 11 ساله. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران.##

کدیور، پروین (1380). بررسی سهم باورهای خود کار آمدی، خود گرانی و هوش در پیشرفت درسی دانش‏آموزان به منظور الگویی برای یادگیری بهینه، تهران: پژوهشکده تعلیم و تربیت.##

کرمی، جهانگیر. (1375). بررسی رابطه بین سبک اسناد علمی با پیامدهای روانی (افسردگی، عزت نفس، ناامیدی) و عملکرد در دانش‏آموزان پسر پیش دانشگاهی شهرستان اهواز. پایان کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید چمران اهواز.##

ماسن، پاول هنری و همکاران. (1376). رشد و شخصیت کودک، ترجمه: مهشید یاسایی، تهران : نشر مرکز.##

محمودی، زهرا. (1377). بررسی رابطه‏ خودپنداره؛ یادگیری خود تنظیم با پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان دختر پایه‏ دوم راهنمایی شهرستان شهریار سال تحصیلی
 76-75
. پایان کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران.##

معرفت، علی. (1377). بررسی رابطه‏ عزت‏نفس و پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان مقطع راهنمایی مدارس دولتی و نمونه مردمی شهر ری، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگا تهران.##

مفتاح، سیمین. (1381).رابطه‏ کم‏رویی و عزت‏نفس با پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان دوم راهنمایی شهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران.##

مهدویان، علیرضا . (1374) . بررسی ارتباط پیشرفت تحصیلی با مرکز کنترل و عزت‏نفس در دانش‏آموزان سال سوم دبیرستان های مشهد، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران .##

نجفی، مشتاق. (1380). بررسی اثر خودکارآمدی ادراک شده و بازخورد بر عملکرد ریاضی دانش‏آموزان سال دوم رشته ریاضی فیزیک دبیرستانهای پسرانه ناحیه (2) شهر زنجان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران.##

ولی بیگی، منصوره. (1378). بررسی رابطه عزت‏نفس با قضاوت اخلاقی دانش موزان سال سوم دوره متوسطه شهر تهران در سال تحصیلی 78-1377، پایان‌نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلم تهران.##

Bandura, A. (1977). Self-efficacy toward a unifying theory of behavioral change. Psychology at Review, 84(2).##

Bandura, A. (2000). Cultivate self–efficacy for personal and organizational effectiveness. Handbook of principles of organization behavior. Oxford: Blachwell. ##

Blake, R. T. (2002).Self-esteem and self-efficacy of college student swith disabilities. College Student Journal. 36(2). 214-228.##

Buttler, A. (1998). Do multiage classrooms help students succeed? www. Rose-net.##

Honea, J. W. (2006). The effect of student diligence, diligence support systems, self- efficacy, and locus of control on academic achievement. A dissertation submitted to the graduate school of Tennessee State University. ##

Hong, E., and Oneil, H. F. (2001). Construct validation of at rait self­ regulation model. International Journal of Psychology, 36(2), 186-194.##

Faure., S., and Loxton, M. (2003). Anxiety, depressionand self-efficacy levels of woman undergoing tirst trimester Abortion. South African Journal of psychology, 33, 11-33.##

Morris, A. & Fournet, L. M. (l993).Academic self-esteem and perceived validity grade aTest of self-verification theory. The tournai of contemporai. Education Psychology.18(4), 414-26.##

Pajares, F. & Kranzler, J. (l995). Self-efficacy beliefs and general mental ability in mathematical problem-solving. Contemporary Educational Psychology, 20, 426-443.##

Pajares, F., Schunk, and D. H., (2001). Self-beliefs and school success: Self-efficacy, self -concept, and school achievement. International perspective on individal differences.##

Paris. H. A., and Paris, S. G. (2001). Classroom application of research on self- regulated learning. Journal of Educational Psychologist, 36 (2), 89- 101.##

Pintrich, P. R., & Degroot, E. V. (1990). Motivational self regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.##

Rasmussen, H. N, Wrosch, C, Scheier M. F, Carver, and S. (2006). Self-regulation processes and health: The importance of optimism and goal adjustment. JPers, 74(6), 21-47.##

Shonkoff, J. and Phillip, D. (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. A report of the national research council. Washington, DC: National Academies. ##

Zimmerman, B. J. (1990). Self- regulated learning and academic learning and achievement. Educational Psychology Review, 25(1), 3-17.##

Zimmerman, B. J., (1998). Academic studying and development of personal skill: A self–regulatory perspective. Journal of Educational Research, 66 (4), 543- 578.##