مقایسه حافظه کوتاه‌ مدّت (بصری- شنیداری- یادگیری تداعی)، فعّال و درازمدّت دانش‌آموزان قوی و ضعیف در املای زبان فارسی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار دانشگاه پیام نور واحد فولاد شهر، اصفهان، ایران

2 استادیار دانشگاه پیام نور مرکز اصفهان، اصفهان، ایران

3 کارشناس ارشد آموزش زبان فارسی دانشگاه پیام نور مرکز اصفهان، اصفهان، ایران

چکیده

   هدف از انجام این پژوهش که به روش مقایسه‌ای پس‌رویدادی انجام شده، مقایسه حافظه کوتاه مدّت(بصری- شنیداری- یادگیری تداعی)، فعّال و دراز مدّت دانش آموزان قوی و دانش آموزان ضعیف در املای زبان فارسی بوده است. بدین منظور از طریق روش نمونه گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای تعداد چهار مدرسه ابتدایی دخترانه از میان مدارس ابتدایی دخترانه شهرستان چادگان در سال تحصیلی 1392 به صورت تصادفی انتخاب شدند. ابتدا، در سه نوبت آزمون املای فارسی از دانش‌آموزان نمونه گرفته شد و سپس آزمون های املا نمره گذاری و میانگین هر سه آزمون برای هر دانش آموز محاسبه گردید. 20 درصد بالا و20 درصد پایین نمره ها به ترتیب به عنوان گروه قوی وضعیف انتخاب شدند.30 نفر از دانش آموزانی که بالاترین نمره‌ها را داشتند(20=M)، به عنوان گروه قوی و 30 نفر از دانش‌آموزانی که درآزمون پایین‌ترین نمره‌ها را کسب کرده بودند (70/14=M)، به عنوان گروه ضعیف انتخاب شدند. دانش آموزان هر دو گروه به سؤال‌های آزمون حافظه وکسلر به صورت انفرادی پاسخ دادند. برای تحلیل داده‌ها ازآزمون تحلیل واریانس چند متغیره استفاده شد. یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهدکه میانگین های نمره های دانش آموزان قوی با میانگین نمره‌های دانش آموزان ضعیف دراملای زبان فارسی، درحافظه دراز مدّت(خرده آزمون‌های اطلاعات عمومی و جهت‌یابی)، حافظه فعّال(خرده آزمون کنترل ذهنی)، حافظه شنیداری کوتاه مدّت (خرده آزمون‌های حافظه منطقی و تکرار ارقام)، حافظه بصری‌ کوتاه مدت ویادگیری تداعی، تفاوت معنی‌داری دارند (P<0/05).

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Comparison of Short Term (Visual, Audio, Associative Learning) Active and Long Term Memory between Strong and Weak Students in Persian Language dictation

نویسندگان [English]

  • M. Tabatabaei 1
  • M. Salimi 2
  • Sh. Nadi 3
1 Ph.D, Payam-e-noor University, Fooladshahr Branch, Isfahan, Iran
2 Ph.D, Payam-e-noor University, Fooladshahr Branch, Isfahan, Iran
3 M.A, Persian Language Teaching, Isfahan Payam-e-noor, Isfahan, Iran
چکیده [English]

The purpose of this research was comparison of short-term, active and long- term memory between strong and weak students in Persian language dictation. Therefore, by cluster sampling, four girl’s elementary school among girls elementary schools in academic year 1392-93 in Chadegan city were chosen randomly. First, Persian dictation test of the students were sampled at three stages. Then dictation tests were marked and the average of each three tests for every student was calculated. 20 percent of high marks and 20 percent of low marks were chosen as strong and weak groups. Thirty students who earned highest marks (m=20)were chosen as strong group and thirty students who earned lowest marks were chosen as weak group (m=14/70). Both groups answered the questions of Wechsler memory test individually. For information analysis, independent–T-test and several changeable variance analyses were used. Findings of this research showed that the averages of strong students marks with average of weak students marks with average of weak students marks in Persian language dictation at long memory (general information subtests), active memory (mental control subtests),short hearing memory (logical memory subtests and repetition of figures) and over short visual memory and associative learning have meaningful difference (P<0/05 ).

کلیدواژه‌ها [English]

  • short-memory
  • active- memory
  • long-memory
  • visual memory
  • audio memory
  • associative learning memory
  • Persian spelling memory

مقدمه

املا یکی از موضوع‌های درسی است که در آن خلّاقیّت و تفکّر واگرا مطرح نیست، بلکه تنها آموزش یک نمونه و یا ترتیب حروف آن مدّ نظر است (والاس و مک لافلین[1]؛ ترجمه منشی طوسی، 1373). به عبارت دیگر، می توان گفت: «املا یک مهارت زبانی است که بر اساس نمادها و نشانه های خط و قواعد دستور زبان، کار انتقال زبان گفتاری را به زبان نوشتاری بر عهده دارد (حسینی نژاد،1389: 1322). توانایی صحیح نوشتن زنجیره‌های حروف و به عبارت دیگر، املای صحیح واژگان زبان یکی از جنبه‌های مهم زبان نوشتاری است که به خصوص در مراحل اولیّه یادگیری نظام نوشتاری زبان از اهمّیّت ویژه ای برخوردار است (وری و مدول[2]، 1995).

هدف اصلی در مهارت نوشتن نیز توجّه به توانایی نوشتن حروف الفبا، ترکیب صحیح حروف، ساختن یک کلمه و ساختن جمله است. برای نوشتن املا باید دانش آموز توانایی یادآوری شکل حروف یاد گرفته شده و نوشتن آن‌ها را درکنار هم داشته باشد و ابتدا کلمه و سپس جمله نوشته شود. بنابراین، با آموزش هر درس سعی می‌شود که فعّالیّت‌های ظریف در انگشتان دست انجام شود (دردشتی، 1387). اصولا  نوشتن، فعّالیّت ذهنی پیچیده‌ای است که به مراتب بالاتر از خواندن است. مهارت زبانی «نوشتن املا»، عبارت از انتقال درست نشانه‌های صوتی به نشانه‌های خطی است. معانی کامل و دقیق را نمی‌توان با خطی ناقص و املایی نادرست به خواننده القا کرد. به نظر می‌رسد اگر خط وجود نمی‌داشت، اسلاف ما نمی‌توانستند آث  ار تمدّن خود را به اخلاف و فرزندان خود بسپارند. اهمّیّت خط و املا در این است که باید بار معانی را که به امانت به وی سپرده‌اند به مقصد برساند و چیزی نه برآن بیفزاید و نه چیزی از آن بکاهد (احمدی بیرجندی، 1370: 17).

باست و جانسون[3] (به نقل از ماریو،2010) معتقدند زبان نوشتاری بالاترین سطح پیشرفت زبان است و دربرگیرنده هماهنگی زبان، ادراک، حرکت، توجّه و توانایی‌های شناختی است. بنابراین، توانایی به قلم کشیدن اندیشه، مستلزم و متضمّن مهارت های زیادی است؛ زیرا سلامت گفتار، توانایی خواندن، مهارت های املایی، اطّلاعات و دانش درباره آیین نگارش در تحریر تفکّر از ضروریّات است.

وقتی صحبت از ناتوانی در یادگیری املا می‌شود منظور وجود مشکلاتی در نوشتن توالی مناسب حروف الفبا برای یک کلمه گفته شده است که ممکن است ناشی از نواقص حسّ بینایی و شنیداری با عوامل محیطی و انگیزشی، وجود کاستی هایی در آواشناسی، کاستی‌هایی در حافظه دیداری، کاستی‌های ادراکی و اشتباهات تلفّظی باشد (کرک و چالفانت[4]،1377). این ناتوانی یا  ضعف در نوشتن می تواند با بی میلی یا امتناع دانش آموز از رفتن به مدرسه انجام تکالیف کتبی، عملکرد تحصیلی ضعیف در سایر زمینه‌های آموزشگاهی، بی‌علاقگی کلی به کار مدرسه، فرار از مدرسه و نقص توجّه همراه باشد. اکثراً کودکانی که مشکل ضعف یا ناتوانی در نوشتن دارند، به علت احساس بی‌کفایتی و شکست در کار تحصیلی دچار خشم و ناکامی می‌شوند و ممکن است به علّت احساس فزاینده انزوا با بیگانگی و درماندگی دچار افسردگی مزمن شوند (احدی و کاکاوند، 1382) که انجام اقدامات بموقع در زمینه رفع چنین مشکلاتی تا حدّ زیادی به عهده نظام آموزشی کشوراست. در موضوع رفع اختلال یادگیری در درس املا، چنانچه تدابیر لازم آموزشی و درمانی اتخاذ نگردد، در بسیاری از موارد مشکل به بزرگسالی منتقل خواهد شد و به نظر برخی نویسندگان، بزرگسالان دارای مشکلات نوشتاری در انطباق اجتماعی خود با مهارت‌های نگارشی دچار مشکل شده، به طور مداوم احساس بی‌کفایتی، حقارت، انزوا و بیگانگی می‌کنند (کاپلان و سادوک[5]، 1998).

یکی از مولّفه‌های نوشتن، هجی کردن یا املا است که شایع ترین اختلال بیان نوشتاری نیز هست(گورمن[6]، 1384). درُل[7]بر این باور است که کودکان مثل خواندن، در درس املا نیز با استفاده از روش تجزیه و بخش کردن کلمه بهتر پیشرفت می‌کنند. بدیهی است حصول به این موفّقیّت جز از راه تمرین و آموزش‌های روزانه درس املا و بدون رعایت نکات فوق میسّر نمی‌گردد (فریارو رخشان،1380: 255).

بنابر گفته کلارک[8] (1988) کودکانی که در نوشتن و هجّی کردن مشکل دارند در تشخیص حروف، یادگیری نام حروف و تجزیه کلمات به صداهای حروف و ترکیب حروف (واج‌ها) و در حقیقت، در تمام سطوح پردازش اطّلاعات با مشکل روبه‌رو می‌شوند (به نقل از؛ کرک و گالاگر و آناستازیو[9]؛ ترجمه حیدری، 1387). احتمالاً بهره گیری از حافظه برای نوشتن یک کلمه، از خواندن آن دشوارتر است، زیرا در خواندن یک کلمه، بازشناسی یا عمل تبدیل یک نماد یا نشانه مطرح است و متن موجود نیز این امر را تسهیل می کند، در حالی که در نوشتن املای یک کلمه، عمل تبدیل صرفاً از طریق حافظه است و نشانه‌های جانبی و زمینه‌ای نیز وجود ندارند. در نتیجه ممکن است برخی از کودکان که در نوشتن املا دچار مشکل هستند در مهارت خواندن مشکل نداشته باشند. البتّه گاه نیز هر دو شکل با یکدیگر دیده می شود (سیف نراقی و نادری، 1384).

در پژوهش‌های داخلی، روحبخش سهیلی (1389) در پژوهشی به این نتیجه رسید که دانش آموزان دچار اختلال یادگیری در خرده مهارت‌های ادراک شنیداری، از قبیل: آگاهی به واج‌ها، دقّت شنیداری، حساسیّت شنوایی، ترکیب شنیداری، حافظه شنیداری و... نسبت به دانش‌آموزان عادی از توانایی کمتری برخوردارند. آموزش مهارت ادراک شنیداری در افزایش توانایی املانویسی مؤثّر است. آراد گلی(1385) نشان داد بیشترین خطاهای کودکان مربوط به حذف، اشتباهات نویسه‌ای و اشتباهات شنیداری است. زندی و همکاران(1385) در پژوهش خود با عنوان "«بررسی و توصیف خطاهای املایی دانش‌آموزان"، به این نتیجه رسیده‌اند که بیشترین خطاهای املای دانش آموزان در سطح نویسه و کمترین آن مربوط به سطح علامت (مانند تشدید) است و از لحاظ نوع خطا، جانشینی بیشترین درصد خطاها را به خود اختصاص می دهد. نتیجه پژوهش نشان می دهد که بیشترین خطاهای «هجا» خطاهای مربوط به املای آزمودنی ها، زبان شناختی و ... ناشی از مشکلات نظام نوشتاری زبان فارسی است. بنابراین، آن‌ها علاوه بر حافظه بصری، از اطّلاعات زبانی نیز سود می‌برند و پردازش صورت‌های املایی که با به کارگیری اطّلاعات زبانی تولید می‌شوند، برای آن‌ها آسان‌تر از صورت هایی است که با اطّلاعات غیر زبانی (بصری) تولید می شوند.

در پژوهشهای خارجی، ویرجینیا، آسلینگ و هالی[10] (2008)، در پژوهش خود با عنوان پردازش املا و حافظه توالی دیداری در هجّی‌کنندگان که به طور غیرمنتظرانه‌ای املای ضعیفی داشتند، به این نتیجه رسیدند که املای بسیار ضعیف نتیجه حافظه توالی دیداری ضعیف است. پژوهشی نیز توسط آمیلین (2005)، با عنوان رویکرد یادآوری کل کلمه برای بهبود توانایی‌های املانویسی انجام گرفته که از رویکرد درمانی کل کلمه برای بهبود توانایی های املا حمایت می کند.

پلاز و کوهن[11] (2004) به بررسی سرعت پردازش شناختی از طریق چهار مسیر (شنیداری-کلامی، بصری-کلامی، بصری، و بصری-بصری) در انتهای مقطع اوّل و چگونگی تأثیر آن بر خواندن و هجی کردن پرداختند که نتایج پژوهش آن ها نشان می‌دهدکه سرعت پردازش شنیداری-کلامی و بصری-کلامی به صورت چشمگیری پیش بینی کننده زبان نوشتاری است که در مسیر بصری ضعیف تشخیص داده شده بودند. تریمن[12] (2004) در پژوهش خود با عنوان توانایی کودکان پایه سوّم و چهارم ابتدایی را در املانویسی واژگان باقاعده و بی‌قاعده، همچنین ناواژه‌ها بررسی کرد. به نظر وی، بین املانویسی صحیح واژگان با قاعده و املانویسی ناواژه‌ها همبستگی بسیار بالا و بین واژگان با قاعده و بی‌قاعده همبستگی بسیار پایین وجود دارد. او معتقد است که کودکان هنگام املانویسی واژه‌های آشنا از رابطه بین حرف- صدا استفاده می‌کنند .هیلد تایلور[13] (1998)، در پژوهش خود بیان کرده است که حافظه طوطی‌وار نیز در هجّی کردن اهمّیت دارد.

راسل [14](1995) هجّی کننده های قوی و ضعیف را مورد بررسی کرده و دریافته است که تمیز دیداری و شنیداری به طور معناداری با توانایی هجّی کردن همبستگی دارد. راسل ملاحظه کرد که تمیز دیداری نسبت به تمیز شنیداری همبستگی بالاتری دارد اما تمیز هجّی دیداری و شنیداری به  یکدیگر وابسته‌اند، زیرا هر دو کنش در تشخیص کلمات  به کار می روند. و نهایتا گاسوامی و برایانت[15] (1990)؛ پلازا و کوهن [16](2003)؛ وگیلون [17](2002)، در پژوهش خود بر وجود همبستگی بین مهارت‌های واجی و املانویسی تأکید کرده‌اند.

در پژوهش حاضر، نقش حافظه دراملای زبان فارسی بررسی شده است. با توجه به اهمّیّت املا به عنوان یک درس تعیین‌کننده در برنامه درسی و اهمّیّت این درس در موفّقیّت‌های آتی دانش آموزان و همچنین، با توجّه به کاربردهای آن در سایر علوم و زندگی روزانه از یک طرف و ضعف دانش آموزان در املای زبان فارسی از طرف دیگر، شناسایی عوامل و متغیّرهایی که با موفّقیّت در املا، ارتباط دارند هم از لحاظ نظری و هم از لحاظ کاربردهای عملی وآموزشی، دارای اهمّیّت خواهد بود.

در اکثر پژوهش‌هایی که در ارتباط با نقش حافظه در موفقیت‌های تحصیلی صورت گرفته است، معدل کل و یا دروسی مانند ریاضیات مورد توجه بوده است. همچنین، در اکثر پژوهش‌هایی که در ارتباط با نقش حافظه دراملا صورت گرفته است، املای زبان فارسی به صورت عام بررسی شده است. ویژگی پژوهش حاضر، توجّه به انواع مختلف حافظه(کوتاه مدّت، فعّال، درازمدّت) است. در این پژوهش هدف اصلی، مقایسه حافظه کوتاه مدت، فعّال و درازمدّت دانش آموزان قوی و دانش آموزان ضعیف در املای زبان فارسی بوده است.

فرضیه هایی که درمقاله بررسی شدند، عبارتند از:

1- بین میانگین نمره‌های حافظه درازمدّت دانش آموزان قوی و ضعیف در املای فارسی تفاوت وجود دارد.

2-بین میانگین نمره‌های حافظه فعّال دانش آموزان قوی و ضعیف در املای فارسی تفاوت وجود دارد.

3-بین میانگین نمره‌های حافظه شنیداری کوتاه مدّت دانش آموزان قوی و ضعیف در املای فارسی تفاوت وجود دارد.

4-بین میانگین نمره‌های حافظه بصری کوتاه مدّت دانش آموزان قوی و ضعیف در املای فارسی تفاوت وجود دارد.

5- بین میانگین نمره‌های حافظه یادگیری تداعی دانش آموزان قوی و ضعیف در املای فارسی تفاوت وجود دارد.

 

روش

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری: پژوهش حاضر از نظر هدف، کاربردی و از نظر ماهیّت و روش از نوع مقایسه‌ای پس رویدادی است. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانش آموزان دختر پایه چهارم ابتدایی چادگان است. در این پژوهش، با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای، تعداد چهار مدرسه ابتدایی دخترانه به صورت تصادفی انتخاب شد، ابتدا در سه نوبت آزمون املای فارسی از دانش‌آموزان، نمونه گرفته شد. سپس آزمون‌های املا نمره‌گذاری شد و میانگین هر سه آزمون برای هر دانش آموز محاسبه شد و سرانجام 20 درصد بالا و 20 درصد پایین نمره‌ها به ترتیب به عنوان گروه قوی (30 نفر) وگروه ضعیف (30 نفر) انتخاب و به هر دو گروه آزمون حافظه وکسلر داده شد.

در جدول(1) میانگین نمره‌های املای فارسی برای دانش آموزان ضعیف و قوی مقایسه شده‌اند. سطح معناداری مربوط به آزمون تی به دست آمده کمتر از خطای 05/0 است، بنابراین فرض صفر مبنی بر برابری نمره‌های املا بین دو گروه دانش‌آموز قوی و ضعیف رد می‌شود.

جدول 1: مقایسه میانگین نمره‌های املا دانش آموزان ضعیف و قوی در املا

سطح

معناداری

تی

درجه آزادی

انحراف استاندارد

میانگین

تعداد

گروه

000.

 

-11.273

58

2.57508

14.7000

30

نمره‌های املا دانش‌آموزان ضعیف

 

 

 

00011.

20.0000

30

نمره‌های املا دانش‌آموزان قوی

 

 

ابزارهای اندازه‌گیری: در این پژوهش دو ابزار مورد استفاده قرار گرفته‌اند که توضیحاتی پیرامون هر کدام ارائه می‌گردد:

 آزمون حافظه وکسلر: برای سنجش حافظه از آزمون حافظه بالینی وکسلر، استفاده شد. این آزمون توسط توسط دیوید وکسلر تهیه شده و از هفت خرده آزمون اطلاعات عمومی و شخصی، جهت‌یابی، کنترل ذهنی، حافظه منطقی، تکرار ارقام، بازنگری بصری و یادگیری تداعی تشکیل شده است. پایایی بهر حافظه آزمون حافظه وکسلر با روش بازآزمایی دریک گروه از افراد عادی، 75/ و درگروه افراد دارای اختلالات روانپزشکی- عصب شناختی، 89/ به دست آمد (ریان، موریس، یافا وپترسون[18]، 2006). پژوهش‌های زیادی نشان داده‌اند که مقیاس حافظه وکسلر علی رغم محدودیّت‌هایش، یک آزمون حساس حافظه کوتاه مدّت است که ممکن است در شناسایی آسیب‌های لوب گیجگاهی چپ سودمند باشد(جورج[19]،1978). مطالعات انجام شده، رابطه مثبت معناداری را بین نمره مقیاس حافظه وکسلر و تحصیلات نشان داده‌اند(پلسما[20]،2006). ریدوکلی[21] (2006) نیز نشان داده‌اند که مقیاس حافظه وکسلر توانایی تمیز بیماران صدمه مغزی را از افراد عادی دارد. در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرونباخ نمره کل حافظه وکسلر 87/0 محاسبه شد وآلفای کرونباخ خرده مقیاس‌های حافظه کوتاه مدت 71/0، حافظه فعال 79/0 و حافظه درازمدت 75/0 محاسبه شد.

1-1 حافظه: منظور از حافظه توانایی ارتباط دادن، حفظ کردن، به یاد آوردن تجربیات و استعدادی ذهنی است برای ذخیره و به یاد آوردن اطّلاعات(مایکل باست،1964)، که در این پژوهش نمره کل حافظه، شامل: مجموعه نمره‌های هفت خرده آزمون (معلومات عمومی و اطلاعات شخصی، آگاهی به زمان و مکان، کنترل ذهنی، حافظه شنیداری، حافظه عددی، ترسیم تصاویر، یادآوری کلمات دوتایی یا تداعی کلمات) است که با آزمون حافظه بالینی وکسلر سنجیده  می شود.

1-2 حافظه دراز مدّت: منظور از حافظه بلند مدّت، توانایی ذخیره و بازیابی اطلاعات به صورت تقریبا ماندگار و توانایی رمزگذاری اطّلاعات و واژه‌ها بر حسب معنا و انتقال آن‌ها از حافظه کوتاه‌مدّت به حافظه بلندمدّت با تکرار و مرور ذهنی اطّلاعات است. در این پژوهش خرده آزمون‌های اطلاعات عمومی (که این خرده آزمون مشتمل بر شش سوال است که یک به یک برای آزمودنی خوانده می‌شود و جهت‌یابی برای سنجش حافظه درازمدت(خرده آزمون آگاهی به زمان و مکان) است،که با آزمون حافظه بالینی وکسلر سنجیده می‌شود.   

1-3 حافظه فعّال: اصطلاح حافظه ی فعال، توانایی مرتب سازی اطّلاعات و ثبت آن در حافظه بلندمدّت، در این پژوهش، منظور خرده آزمون  کنترل  ذهنی برای سنجش حافظه فعال است، که با آزمون حافظه بالینی وکسلر سنجیده می‌شود.

1-4 حافظه کوتاه مدّت: اصطلاح حافظه کوتاه مدّت به این منظور استفاده می‌شود که اشاره دارد به توانایی دست‌یابی به اطّلاعات موجود در ذهن در زمان کوتاه و توانایی رمزگذاری اطّلاعات، خرده آزمون‌های حافظه منطقی و تکرار ارقام (سنجش فراخنای حافظه اعداد به شیوه مستقیم و غیرمستقیم) برای سنجش حافظه کوتاه مدّت شنیداری وخرده آزمون بازنگری بصری کوتاه مدّت (برای سنجش حافظه بینایی از ترسیم تصاویر استفاده می‌شود) مورد استفاده می‌شود که با آزمون حافظه بالینی وکسلر سنجیده می‌شود.

1-5 حافظه بصری: توانایی به یاد آوردن کلمه، مطالب و چیزهایی که قبلا دیده باشد (کرک ساموئل، چالفانت، جیمز، 1377). خرده آزمون بازنگری بصری برای سنجش حافظه بصری کوتاه به کار می‌رود که برای سنجش حافظه بینایی از ترسیم تصاویر استفاده می شودکه با آزمون حافظه بالینی وکسلر سنجیده می شود.

1-6  حافظه شنیداری: توانایی ذخیره سازی و بازخوانی کلمه‌ها یا چیزهایی است که قبلا شنیده باشد(کرک ساموئل، چالفانت، جیمز،[22] 1377)، خرده آزمون‌های حافظه منطقی و تکرار ارقام برای سنجش حافظه کوتاه‌مدّت شنیداری استفاده می‌شود. (هدف از این خرده آزمون به یاد نگه داشتن رؤوس اصلی یک متن شنیده شده و بازگوکردن آن است) که با آزمون حافظه بالینی وکسلر سنجیده می شود.

1-7 حافظه یادگیری تداعی: توانایی به خاطر آوردن صامت‌ها و مضمون‌هایی است که شخص به خاطر می‌آورد و نقطه شروعی برای تداعی است منظور خرده آزمون توان تداعی کلمات آزمودنی است که ارزشیابی می‌شود و با آزمون حافظه بالینی وکسلر سنجیده می شود.

2- آزمون املا: دراین پژوهش، ابتدا سه متن املا توسط آموزگاران پایه چهارم ابتدایی تهیه شد. کتاب فارسی تا درس تدریس شده به سه بخش تقسیم شد: یک متن از اوایل کتاب فارسی، یک متن از اواسط و یک متن املا از انتها و هر آزمون املا در حدود 150 کلمه را شامل می‌شد. ابتدا در سه نوبت، آزمون املای فارسی از دانش آموزان، نمونه به عمل آمد و آزمون‌های املا نمره‌گذاری شده و میانگین هر سه آزمون برای هر دانش آموز محاسبه شد. سپس 20 درصد بالا و 20 درصد پایین نمره‌ها به ترتیب به عنوان گروه قوی وضعیف انتخاب شدند.

روش‌های آماری: برای توصیف داده‌ها از روش‌های آمار توصیفی نظیر جداول فراوانی و میانگین‌ها و برای آزمون فرضیه‌ها از آزمون تی مستقل و تحلیل واریانس چند متغیره استفاده شد و برای تجزیه تحلیل داده‌ها و استخراج نتایج  پژوهش، از نرم‌افزار SPSS 20 استفاده شده است.

 

یافته‌ها

در جدول(2) شاخص‌های توصیفی خرده مقیاس‌های حافظه بالینی وکسلرکسب شده توسط دانش آموزان قوی و ضعیف آورده شده است. بر این اساس، میانگین نمره تمام خرده مقیاس‌های حافظه دانش‌آموزان قوی بیش از دانش آموزان ضعیف است. در آزمون حافظه وکسلر خرده آزمون‌های اطّلاعات عمومی و جهت‌یابی برای سنجش حافظه درازمدّت، خرده آزمون کنترل ذهنی برای سنجش حافظه فعّال، خرده آزمون های حافظه منطقی و تکرار ارقام برای سنجش حافظه کوتاه مدّت شنیداری و خرده آزمون بازنگری بصری برای سنجش حافظه بصری کوتاه مدّت استفاده می‌شود.

 

جدول 2: آمار توصیفی خرده مقیاس‌های حافظه بالینی وکسلر

گروه

تعداد

میانگین دانش‌آموز ضعیف

انحراف استاندارد

میانگین دانش‌آموز قوی

انحراف استاندارد

میانگین کل

انحراف استاندارد

معلومات عمومی

30

2.4667

73030.

4.0000

52523..

3.2333

99774.

آگاهی به زمان و مکان

30

3.3883

69893.

4.8000

40684.

4.3167

74769.

کنترل ذهنی

30

2.8000

92476.

5.9667

80872.

4.3833

1.81418

حافظه شنیداری

30

5.7000

2.36570

15.36

 

3.18924

10.5

5.61314

حافظه عددی

30

6.3333

2.039

12.20

1.769

9.26

3.512

ترسیم تصاویر

30

6.8667

2.62262

12.400

1.58875

9.6333

3.52217

یادآوری کلمات

30

7.0000

2.42117

 

15.4333

 

2.43088

11.2167

 

4.885444

نمره کل حافظه

30

49.7000

13.60508

 

90.1667

 

10.20170

69.9333

23.63054

در نمودار 1: میانگین خرده مقیاس‌های حافظه بالینی وکسلر در دو گروه دانش آموزان ضعیف و قوی مقایسه شده‌اند.

 

نمودار 1 : میانگین خرده مقیاس‌های حافظه بالینی وکسلر در دو گروه دانش آموزان ضعیف و قوی

 

      ابتدا با استفاده از آزمون کولموگروف- اسمیرنوف[23]وضعیت طبیعی بودن داده‌های پژوهش بررسی شده است. همچنین، برابری واریانس نمره های خرده مقیاس‌های حافظه با استفاده از آزمون لوین مقایسه شده‌ است. سپس با استفاده از آزمون تحلیل تمایزات، فرضیه‌های پژوهش آزمون شدند.

 

جدول 3 : نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنوف، برای بررسی وضعیت متغیرهای پژوهش طبیعی بودن

یادآوری کلمات

ترسیم تصاویر

حافظه عددی

حافظه شنیداری

کنترل ذهنی

آگاهی به زمان و مکان

معلومات عمومی

 

گروه

1.322.061

3.731.66.

.618.839

833.491.

.474.978

.882.418.

676.751.

آماره کولموگروف-اسمیرنوف

ضعیف

 

 

 

 

 

 

 

سطح معناداری

 

1.085.190.

1.175.056.

1.015.197.

1.072.201

1.007.219

.085.490.

.0775.56.

آماره کولموگروف-اسمیرنوف

قوی

 

 

 

 

 

 

 

سطح معناداری

 

بر اساس جدول(3) سطح معناداری این آزمون برای تمام خرده مقیاس‌های حافظه وکسلر برای هر دو گروه بزرگتر از 05/0 است. بنابراین، متغیرهای پژوهش از توزیع نرمال پیروی می‌کنند.

بر اساس جدول(4) واریانس خرده مقیاس‌های کنترل ذهنی، حافظه شنیداری، حافظه عددی و یادآوری کلمات بین دوگروه دانش‌آموزان قوی و ضعیف برابر است (p>0/05)؛ ولی واریانس خرده مقیاس‌های معلومات عمومی، آگاهی به زمان و مکان، ترسیم تصاویر و نمره کل بین دو گروه برابر نیست.

 

جدول 4 : نتایج آزمون لوین برای مقایسه واریانس نمره‌های خرده مقیاس‌های حافظه

بین دانش آموزان قوی و ضعیف

سطح معناداری

df2

df1

F

متغیرها

001.

58

11

13.406

معلومات عمومی

009.

58

1

7.275

آگاهی به زمان و مکان

303.

58

1

1.081

کنترل ذهنی

116.

58

1

2.553

حافظه شنیداری

361.

58

1

846.

حافظه عددی

.013.

58

1

6.508

ترسیم تصاویر

570.

58

1

326.

یادآوری کلمات

033.

58

1

4.784

نمره کل حافظه

 

در جدول(5) نتایج تحلیل واریانس به منظور مقایسه نمره‌های خرده مقیاس‌های حافظه بالینی وکسلر بین دو گروه دانش آموزان ضعیف و قوی آورده شده است.

 

 

جدول 5: مقایسه میانگین خرده مقیاس های حافظه بالینی وکسلر بین دانش آموزان قوی و ضعیف

سطح معناداری

df2

df1

F

لامبدای ویلکس

 

000.

58

1

87.165

400.

معلومات عمومی

000.

58

1

42.863

575.

آگاهی به زمان و مکان

000.

58

1

199.334

225.

کنترل ذهنی

000.

58

1

177.788

246.

حافظه شنیداری

000.

58

1

141.599

291.

حافظه عددی

000.

58

1

97.692

373.

ترسیم تصاویر

000.

58

1

181.258

242.

یادآوری کلمات

000.

58

1

169.958

254.

نمره کل حافظه

 

نتایج آزمون F در جدول(5) نشان می‌دهد که تفاوت نمرات تمام خرده مقیاس‌های حافظه و نمره کل حافظه بین دانش‌آموزان قوی و ضعیف معنادار است(p<0/05). یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهند که میانگین نمره‌های  دانش‌آموزان  قوی در املای فارسی با میانگین نمره‌های دانش آموزان ضعیف در املای فارسی، در حافظه درازمدّت (خرده آزمون‌های اطّلاعات عمومی و جهت‌یابی)، حافظه فعّال (خرده آزمون کنترل ذهنی)، حافظه شنیداری کوتاه‌مدّت (خرده آزمون‌های حافظه منطقی و تکرار ارقام) و یادگیری تداعی، تفاوت معنا‌داری دارند. دانش آموزان قوی در املا، در تمامی خرده آزمون‌های مذکور نمره‌های بالاتری کسب نموده‌اند. بنابراین، تمامی فرضیه‌های پژوهش تأیید شد.

در جدول(6) ماتریس ساختاری متغیرها در توانایی تشخیص بین گروه‌ها آورده شده است. در واقع، این جدول میزان رابطه هر یک از خرده مقیاس‌‌ها را در تابع تشخیص نشان می‌دهد و سهم هریک از خرده مقیاس‌ها در توانایی تشخیص بین گروه‌ها به ترتیب آمده است.

 

جدول 6: ماتریس ساختاری متغیرها در توانایی تشخیص بین گرو ه‌ها

تابع

متغیر

719.

کنترل ذهنی

686.

یادآوری کلمات

679.

حافظه شنیداری

664.

نمره کل حافظه

606.

حافظه عددی

504.

ترسیم تصاویر

476.

معلومات عمومی

334.

آگاهی به زمان و مکان

 

بر این اساس، سهم متغیّرهای کنترل ذهنی، یادآوری کلمات و حافظه شنیداری در توانایی تشخیص بین گروه‌ها بیش از سایر خرده مقیاس‌هاست. پس از آنها نمره کل حافظه و خرده مقیاس‌های حافظه عددی، ترسیم تصاویر و معلومات عمومی قرار دارند و خرده مقیاس‌آگاهی به زمان و مکان سهم کمتری نسبت به سایر متغیرها دارد.

 

بحث و نتیجه‌گیری

یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهند که میانگین‌های نمره های دانش‌آموزان قوی در املای زبان فارسی با میانگین‌های نمره‌های دانش‌آموزان ضعیف املای فارسی در حافظه درازمدّت(خرده آزمون‌های اطّلاعات عمومی و جهت‌یابی)، حافظه فعّال(خرده آزمون کنترل ذهنی)، حافظه شنیداری کوتاه‌مدّت (خرده آزمون‌های حافظه منطقی و تکرار ارقام) و یادگیری تداعی، تفاوت معناداری دارند. دانش‌آموزان قوی در املای زبان فارسی در تمامی خرده آزمون‌های مذکور نمره های بالاتری کسب نموده اند.

نتایج همچنین نشان می‌دهند که نمره کل حافظه که مجموعه نمره‌های هفت خرده آزمون حافظه وکسلر شامل می‌شود، بهتر از تک‌تک خرده آزمون‌ها می‌تواند عضویت گروهی را پیش‌بینی نماید. این یافته‌ها به این معناست که همه انواع حافظه اعم ازکوتاه مدّت، فعّال و درازمدّت در موفّقیّت در آزمون املای زبان فارسی سهم دارند. کاربرد علمی این یافته این است که معلّمان و مربیان باید هنگام آموزش و تدریس، به همه انواع حافظه توجّه داشته باشند و روش‌هایی را به کار گیرند که به تقویّت همه انواع حافظه کمک نماید.

در ماتریس ساختاری پیش بینی به دست آمده در این  پژوهش، پس از نمره کل آزمون پس از نمره‌کل آزمون، خرده مقیاس‌های حافظه عددی، ترسیم تصاویر و معلومات عمومی قرار دارند و خرده مقیاس‌ آگاهی به زمان و مکان سهم کمتری نسبت به سایر متغیرها دارد. سهم متغیّرهای کنترل ذهنی، یادآوری کلمات و حافظه شنیداری در توانایی تشخیص بین گروه‌ها بیش از سایر خرده  مقیاس‌هاست. به طورکلی، ازیافته های به دست آمده می‌توان چنین نتیجه‌ گرفت که که از لحاظ قدرت پیش بینی در تابع تشخیصی، به ترتیب  حافظه کوتاه مدّت شنیداری، حافظه فعّال و حافظه  درازمدّت قرارگرفته‌اند.

تفاوت میانگین نمره‌های دوگروه قوی و ضعیف دراملای زبان فارسی درخرده آزمون بازنگری بصری بسیار ناچیز بوده است و تقریباً می‌توان گفت که هر دو گروه  در این آزمون نمره‌های یکسانی کسب کرده‌اند. این خرده آزمون شامل چند شکل است که آزمونگر آنها را به ترتیب و جداگانه به مشارکت‌کننده نشان می دهد و مشارکت‌کننده باید از حفظ آنها را ترسیم کند. خرده‌آزمون بازنگری بصری، حافظه کوتاه مدت بصری را می‌سنجد. در مورد حافظه فعال هم، برخی پژوهشگران اهمّیّت مواد کلامی را بیش از مواد دیداری گزارش کرده‌اند. ذکر این نکنه ضروری است که نمره‌گذاری خرده‌ آزمون حافظه بصری در آزمون حافظه وکسلر به دقت نمره‌گذاری خرده آزمون‌های دیگرنیست.

پژوهش روحبخش سهیلی(1389) به این نتیجه رسیدکه آموزش ادراک شنیداری در افزایش توانایی املانویسی موثّر است. هونجانی(1386)، در مداخله آموزشی خود علاوه بر دقّت به تقویّت هماهنگی چشم و دست، به حافظه دیداری و شنیداری نیز پرداخت. زندی (1373) عنوان کرد خطاهای املایی مربوط به جا انداختن حروف سازنده کلمات بر اثر تمیز شنوایی است. از پژوهش پلازوکوهن(2004)، نتایج مشابهی برداشت شدکه نشان داد سرعت پردازش بصری- شنیداری-کلامی به صورت چشمگیری پیش‌بینی‌کننده زبان نوشتاری است.

نتایج پژوهش ویترز، بروک وملوس آبرامویچ (1998)، گویای این است که کودکان بیشتر صورت‌های املایی را ازحافظه دیداری فرا می‌خوانند.

در مجموع، نتایج این پژوهش، اهمیت نقش حافظه (کوتاه مدّت، فعّال و درازمدّت) را در املای زبان فارسی نشان می‌دهد. استفاده دانش آموزان از روش‌های موثّرتر یادگیری و مطالعه و راهبردهای حافظه و همچنین، استفاده معلمان ازشیوه های آموزشی که ماندگاری مطالب را در حافظه بیشتر می‌کنند، می تواند به طورقابل ملاحظه ای دراملای زبان فارسی به دانش‌آموزان کمک نماید؛ برای مثال، افزایش توجّه دانش آموزان ، پیوند مطالب درسی با زندگی واقعی، مشارکت فعّال دانش‌آموز درکلاس، استفاده از روش‌های متنوع شنیداری و دیداری، استفاده از سازمان‌دهنده‌ها، ایجاد همبستگی بین مفاهیم، تدریس به شیوه شهودی، تکرار و تمرین، بسط مطالب و بحث در مورد آنها درکلاس، معنی‌دارکردن مطالب برای دانش‌آموزان، اجرای مستمر ارزشیابی‌های تحصیلی، استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی مؤثر در مطالعه و به خاطرسپاری، می‌تواند در این زمینه موثّر باشد.



[1]- Valas and Maklaphlen

[2]- Wray and Medwell

[3]- Bast and Janson

[4]- Kork Samoel Chelfanet Jimz

[5]- Kaplan and sadock

[6]- Gorman

[7]- Drol

[8]- Klarck

[9]- Kork and Galager and Anastazi

[10]- Virginia, Asling and Hally

[11]- Pelaz & Kohen

[12]- Triman

[13]- Hild Tailer

[14]- Rasel

[15]- Gasavamy & Brayan

[16]- Plaza & Kohen

[17]-Vegilon

[18]- Ryan; Morris; Yaffa and Peterson

[19]- George

[20]-Plesma

[21]- Reid and Kelly

[22]- Kork -samoel-chalfanet-jimz

[23]- Kolmogorov-Smirnov

احمدی بیرجندی، احمد. (1370).  شیوه آموزش املای فارسی و نگارش، تهران: چاپ و انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی.

 احدی، حسن و کاکاوند، علیرضا. (1382). اختلال یادگیری از نظریه تا عمل، تهران: نشر ارسباران.

حسینی نژاد، سیدحسین. (1389).کتاب نگارش، تهران: ناشر  لوح زرین.

 دردشتی، ناهید.(1378). راهبردهای آموزشی در اختلالات یادگیری، اصفهان: انتشارات  رضوی.

سیف نراقی و مریم؛ نادری، عزت‌الله. (1384). نارسایی‌های ویژه در یادگیری، تهران: انتشارات مکیال.

فریار، اکبر و رخشان، فریدون. (1379). ناتوانی‌های یادگیری، تهران: انتشارات مبنا،  چاپ و انتشارات علمی فرهنگی.

کرک، ساموئل و چالفانت، جیمز. (1377). اختلالات یادگیری تحولی و تحصیلی، ترجمه: سیمین رونقی، زینب خانجانی، میهن وثوقی رهبری. تهران: سازمان آموزش و پرورش استثنائی.

نلسون، رینا ویکس و وایذرائل، آلناس. (1380). اختلال‌های رفتاری کودکان، ترجمه: محمدتقی منشی طوسی، مشهد، انتشارات آستان قدس رضوی.

والاس، جرالد و مک لافلین، جیمز. (1373). اختلال‌های یادگیری، ترجمه: محمد تقی منشی طوسی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

Papalia. D. E. & Olds. S. W. (1988). Psychology, (2th Ed). NY: McGraw.

Hile Clark. E. (1987). The principle of contrast: A constraint on language acquisition, Stanford University.

George, P. P. (1978). Wechsler memory scale: A selective review of literature, Journal of Clinical Psychology, 34(4). 81-97.

Lefrancois. G. R. (1991). Psychology for teaching.Belmont. CA: Wadsworth publishing Company.

Matlin, M. W. (2005). Cognition, NJ: John Wiley.

Warger, C. L. &  Morgan, H. (2000). Solve it: Strategy  instruction to improve mathematical problem solving,. Learning Disabilities Research and  Practice, 15, 10-16.

 

Plesma, H. L. (2006).Wechslermemory scale performance in geropsychiatric patients,  Journal of Clinical Psychology, 42 (2), 323-327.           

Reid. D. B. & Kelly. M. P, (2006).Wechsler memory scale-revised in closed injury, Journal of Clinical Psychology, 49(2), 245-254.             

 

Ryan, J. Morris. J. Yaffa. S. Peterson. L, (2006), Psychodiagnostic processes: Objective test of ability test-retest reliability of Wechsler memory scale. Form I,  Journal of Clinical Psychology, 37(4), 847-848.

 

Wray. D; Medwell. J, (1995). Teaching primary english. London, Routledge.