تحلیل عاملی استـراتژی‌های خـودرهبری و رابطه آن‌ها با عملکرد تحصیلی دانشجویان(مورد: دانشجویان دانشکده علوم و ادبیات دانشگاه بیرجند)

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، تهران، ایران

2 دانشجوی دکتری مدیریت آموزش عالی، دانشگاه تهران، تهران، ایران

3 دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران

4 استادیار دانشگاه تهران، تهران، ایران

5 دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران

چکیده

     پژوهش حاضر با هدف مدل‌یابی عاملی استراتژی‌های خودرهبری و رابطه آن با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشکده‌های علوم و ادبیات دانشگاه بیرجند انجام شده است. روش پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بوده که با استفاده از فرمول نمونه‌گیری کوکران، حجم نمونه به تعداد351 نفر از دانشجویان تعیین و روش نمونه‌گیری طبقه‌ای با اختصاص متناسب برای انتخاب نمونه  استفاده شد. در این پژوهش، از پرسشنامه خودرهبری نک و هاگتون(2002) با پایایی (80/0=α) استفاده شد. تحلیل عاملی اکتشافی به روش مؤلفه‌های اصلی (PC) نشان داد، دانشجویان شش استراتژی خودرهبری، شامل: تمرکز بر پاداش‌های طبیعی و هدف‌گذاری شخصی(66/0=α)، تجسم عملکرد موفق (59/0=α)، خودتنبیهی(56/0=α)، خودگفتگویی(73/0=α)، خودراهنمایی(69/0=α) و خودپاداش‌دهی (71/0=α) را استفاده می‌کنند. تحلیل همبستگی نیز نشان داد، میان به‌کارگیری استراتژی‌های خودرهبری و عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه مثبت(25/r=0) و معنی‌داری وجود دارد(0.01p<). نتایج رگرسیون همزمان نشان داد از میان استراتژی های خودرهبری، خودگفتگویی(20(β=،  خودپاداش‌‌دهی(21(β= و خودتنبیهی(33(β= با عملکرد تحصیلی دانشجویان همبستگی چندگانه معنی‌داری داشته است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Factor Analysis of Student’s Self-Leadership Strategies and their Relationship with Academic Performance (Case: Birjand University Students' of Science and Literature)

نویسندگان [English]

  • M. Vaeazi 1
  • E. Mazari 2
  • K. Khabareh 3
  • A. Moghaddam Zadeh 4
  • A. Shalbaf 5
1 Assistant Professor, University of Tehran, Tehran, Iran
2 Ph. D. Student in higher Education Administration, University of Tehran, Tehran, Iran
3 Ph. D. Student in Educational Administration, Kharazmi University, Tehran, Iran
4 Assistant Professor, University of Tehran, Tehran, Iran
5 Ph. D. Student in Educational Administration, University of Shahid Beheshti, Tehran, Iran
چکیده [English]

This study was aimed at modeling a factor analysis of student’s self-leadership straregies and their relationship with academic performance in Faculty of Science and Literature at University of Birjand. The research method was descriptive and correlational using Cochran's sampling formula and Sample size was determined 351 Students by stratified random sampling with proportional allocation. Self- leadership questionnaire with the reliability (α =0/80) was used to collect data. Exploratory factor analysis using principal component (PC) showed students used six strategy - involves a focus on natural rewards and individual goal setting)α=0/66), visualizing successful performance)α=0/59), self-punishment)α=0/56), self-dialogue)α=0/73), self- help)α=  0/69)  and self - reward)α= 0/73)  are used. Correlation analysis also showed there are positive correlation between applying self-leadership sterategies and academic performance (r=0/25), (p<001). Simultaneous regression self- leadership sterategies and academic performance showed, self–dialogue (β=20), self–reward (β=21), self-panishment strategy (β=23) have significant multiple correlation with academic performance.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Self-Leadership
  • Academic Performance
  • student
  • University of Birjand

مقدمه

عملکرد تحصیلی[1] دانشجویان، یکی از شاخص‌های مهم ارزیابی نظام‌های آموزشی است و تمام کوشش‌ها و کشش‌های این نظام، در واقع برای پوشاندن جامه عمل به این امر است. به عبارتی، جامعه و به‌طور ویژه نظام‌های آموزشی[2]، نسبت به سرنوشت فرد، رشد و تکامل عملکرد‌آمیز وی و جایگاه او در جامعه، علاقه‌مند و نگران بوده، انتظار دارند فرد در جوانب گوناگون اعم از ابعاد شناختی و کسب مهارت و توانایی و نیز در ابعاد شخصیتی، عاطفی و رفتاری، ‌چنانکه باید پیشرفت و تعالی یابد(فراهانی،1994؛ به نقل از پاییزی و همکاران،1386؛ 26).

 شعاری نژاد(1364) عنوان می‌کند یکی از اساسی‌ترین نیازهای انسان، نیاز به عملکرد[3] است که بهترین انگیزه برای فعالیت است. عملکرد برایندی از توانایی‌های گوناگون افراد شامل: توانایی‌های جسمی، ذهنی، عاطفی و اجتماعی آنان از یک سو و عوامل برانگیزاننده مانند علاقه پشتکار و پاداش از سوی دیگر است. افزون براین، خود عملکرد می‌تواند انگیزه‌ای مستقل برای عملکرد‌های بعدی فرد گردد یا به عبارت دیگر، عملکرد، عملکرد به بار می‌آورد( به نقل از: پورآتشی و همکاران، 1387؛ 133).

تبیین عوامل مرتبط با عملکرد تحصیلی دانشجویان، مساله پژوهشی درخور‌توجهی در عرصه تحقیقات مرتبط با آموزش عالی است. عملکرد و عملکرد تحصیلی به مجموعه‌ای از عوامل پیچیده بستگی دارد که تفکیک و بررسی هرکدام از این عوامل مستلزم انجام تحقیقات و بررسی فراوان است. مرور تحقیقات انجام شده در این زمینه نشان می‌دهد عواملی، همچون: زمینه های خانوادگی (نیچمن جی[4]،1997)، علاقه به رشته تحصیلی(کولر، باومرت و اشنابل[5]،2001)، پایگاه اقتصادی- اجتماعی(ونگر[6]،1969)، هوش(سول و شاه[7]،1967)، قومیت و نژاد(جانسون، کراسنو و ادلر[8]،2001)، سرمایه اجتماعی درون خانواده( هائو و بونستد- برانس[9]،1998)، کنترل خود و حمایت خانواده (راس و براه[10]،2000)، سلامت روان(فتحی آشتیانی، کیوانی، زعیم، سیدنا، حقیقت و ترقی جاه،1384) بر عملکرد تحصیلی دانشجویان مؤثر است(هائری زاده و همکاران، 1389: 28). علاوه بر عوامل فوق، جان و جاکیوس[11](2007)، عنوان کرده‌اند خودرهبری دانشجویان رابطه مثبت بالایی با میانگین نمره‌های آنان دارد. از آن‌جا که فرایند‌های خودتاثیری از جمله خودرهبری، به شکل معدودی، دررابطه با عملکرد و عملکرد دانشجویان بررسی شده است، پژوهش حاضر به تبیین نقش استراتژی‌های خودرهبری در عملکرد تحصیلی دانشجویان پرداخته است.

تئوری‌های خودرهبری[12] عمیقا در تئوری‌های وابسته‌ای، از جمله: خودنظم‌دهی[13]، خودکنترلی[14] و خودمدیریتی[15] ریشه دارد. خودرهبری فرایندی است که افراد خودشان را تحت تاثیر قرار می‌دهند تا به خودهدایتی[16] و خودانگیزشی[17] لازم برای رفتار انجام فعالیت‌ها با استفاده از روش‌های مطلوب دست یابند(هاگتون[18] ونک،2002). خودرهبری به عنوان یک فرایند خودتاثیری[19] معنا شده است که با تفکرات و رفتارهای فردی شخص در ارتباط است(فارتنر، هیلر، مارتینی و ساچز[20]،2012). خودرهبری فرایندی است که طی آن افراد در راستای نیل به خودهدایتی و خود‌انگیختگی لازم برای عمل، برخود تاثیر می‌گذارند(هاگتون و جینکرسون[21]،2007). بالاترین سطح مکانیزم‌های خودتأثیری را خودرهبری تشکیل می‌دهد. در مکانیزم خودرهبری علاوه بر این‌که فرد چگونگی کاهش فاصله از معیارها را تبیین می‌کند، فلسفه و چرایی انتخاب معیارها و رفتار خود را نیز می‌داند. به عبارت‌ دیگر، فرد بر اساس یک نظام ارزشی کاملاً درونی‌شده که بر اساس شناخت و باور به ارزش‌ها استحکام یافته‌است، رفتار خود را راهبری می‌کند(ابیلی و مزاری، 1393; 112).

 برخی صاحبنظران، فرایند خودرهبری را مشتمل بر سه استراتژی اصلی می‌دانند: استراتژی‌های رفتارمحور که شامل توانایی مشاهده‌ رفتار، شناسایی و ارزیابی رفتارهای مؤثر و غیرمؤثر به منظور بهبود عملکرد است، استراتژی‌های پاداش طبیعی که توانایی فرد در دریافت جنبه‌های مثبت وظیفه و تمرکز بر پاداش‌های درونی آن است و استراتژی‌های تفکرسازنده که در آن، تفکر فرد بر رفتار او تاثیر می‌گذارد(هاگتون و نک،2002). رزاسای[22] دوازده قانون را برای خودرهبری پیشنهاد می‌کند که تعدادی از آن‌ها عبارتند از: تدوین اهداف برای زندگی و نه فقط برای شغل؛ تمرین احتیاط‌گونه و به‌طور مداوم؛ رهبری رفتار خود، برای به‌دست آوردن نتایج بزرگ؛ حصول ابتکار و نوآوری؛ داوطلب اول بودن، با شهامت، جسور، شجاع و بی باک(نترس) بودن؛ فروتنی و در راه کسب اعتبار حرکت کردن؛ چراکه رفتن قبل از دیگران، تنها بخشی از رهبری است؛ یادگیری تجربیات و ایده‌های خوب؛ یادگیرنده مادام‌العمر[23] بودن و در مورد آن تعصب داشتن؛ ارتباط با صاحبنظران و افراد باهوش‌ و تواناتر(تاپر[24]، 2009). استراتژی‌های خودرهبری، تسهیل‌کننده توانمندسازی روان‌شناختی از طریق ارتقای تصورات معناداری، هدفمداری، خود‌مختاری، شایستگی و خود‌کارآمدی است؛ برای مثال، استراتژی‌های پاداش طبیعی، تسریع‌کننده احساس شایستگی، خود‌کنترلی و هدفمداری است(مانز[25] و نک،2004)؛ در حالی‌که استراتژی‌های رفتار محور خود‌رهبری، احساس خودمختاری و شایستگی را ایجاد می‌کنند. در کل، نخستین هدف تمامی استراتژی‌های خودرهبری، افزایش تصورات خودکارآمدی است(مانز  و سیمز،2001).

استراتژی‌های رفتارمحور شامل خودتنظیم‌گری اهداف[26]، خودپاداش‌دهی[27]، خودتنبیهی[28]، خودمشاهده‌گری[29] و خود‌راهنمایی[30]‌کردن، هستند(فارتنر ، هیلر، مارتینی و ساچز ،2012). این استراتژی‌ها برای افزایش خودآگاهی[31] به کمک گرفته می‌شوند.خودمشاهده‌گری شامل یک ارزیابی از رفتارهای فرد است که آگاهی را افزایش می‌دهد. زمانی‌که یک فرد به‌طور مسلم در رفتارهایی درگیر می‌شود، این نوع از خودارزیابی، می‌تواند افراد را به رفتارهایی هدایت کند که باید آن‌ها را تغییر دهند، افزایش دهند و یا حذف کنند. بر اساس این خودارزیابی بنیادی و اساسی، افراد می‌توانند در تنظیم اهدافی که سبب بهبود عملکردشان[32] می‌شود، یاری شوند(نک[33] و مانز،2001). استراتژی‌های پاداش طبیعی تمرکز خود را بر انگیزش‌های طبیعی معطوف نموده‌اند. افرادی که به وظایفشان علاقه‌مند هستند و فرایندهای جالب و خوبی در کارشان دارند، می‌توانند بر جنبه‌های خوشایند و مثبت وظایف خود متمرکز شوند و جنبه‌های ناخوشایند کار خود را نادیده بگیرند یا جایگزین کنند. بنابراین، آن‌ها فعالانه می‌توانند جنبه‌های مطلوب و خوشایندی در کار خود تعبیه نمایند(فارتنر هیلر، مارتینی و ساچز ،2012). استراتژی‌های الگوی فکری سازنده، با خلق و ایجاد تناوب در فرایندهای فکری شناختی سروکار دارند؛ به‌خصوص، این مجموعه از استراتژی‌ها سه روش را پیشنهاد می‌کنند که ممکن است سبب تناوب الگوهای فکری شوند. خودتحلیلی[34] و بهبود سیستم‌های باور و اعتقاد فرد و تجسم ذهنی از پیامدهای عملکرد موفق و خودگفتگویی مثبت هستند(نک ومانز، 2001).

جان و جاکیوس(2007) در پژوهش خود به بررسی تأثیر خودرهبری بر عملکرد دانشجویان پرداخته‌اند. نتایج نشان داد خودرهبری تحولی دانشجویان، رابطه مثبت بالایی با میانگین نمره‌های دانشجویان داشته است. بوچارد(2002) نیز به بررسی رابطه خودرهبری، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانشجویان کارشناسی پرداخته است. وی به این نتیجه رسیده که خودرهبری با میانجیگری خودکارآمدی بر عملکرد دانشجویان تاثیرگذار بوده است و می‌توان از خودرهبری و خودکارآمدی برای رشد و توانمندسازی[35] دانشجویان استفاده نمود. جورجیانا[36](2005) در پژوهش‌های خود تفاوت‌های معناداری میان استراتژی‌های خودرهبری مورد استفاده از دانشجویان چینی و آمریکایی را بررسی کرده است. نک و هاگتون(2006) در پژوهش‌های خود عنوان کرده‌اند که الگوهای فکری سازنده به عنوان یک استراتژی خودرهبری می‌توانند تأثیر قابل ملاحظه‌ای بر عملکرد فردی افراد داشته باشند. همچنین، خودگفتگویی و تجسم‌سازی ذهنی کاربردهای زیادی برای بهبود رفتارهای خودنظم‌دهی افراد دارد و از طریق ایجاد اعتماد به نفس، ادراکات و شایستگی‌های افراد را ارتقا می‌بخشد و فرایندهای هدف‌گذاری شخصی سبب خودنظم‌دهی بهتر افراد شده و این به نوبه خود سبب عملکرد بهتر آنان می‌شود. همچنین، خودتنبیهی و خودتشویقی و خودراهنمایی پتانسیل بالایی برای افزایش رفتارهای خودنظم‌دهی خواهند داشت که به‌طور مسلم رسیدن به اهداف را بیشتر ممکن می‌سازد.

مانز و سیمز[37](2001) در بررسی‌های خود به این نتیجه رسیده‌اند که تجسم ذهنی شامل تصورات ذهنی سازنده و قوی است که سبب تغییر تفکرات و رفتارها و بهبود عملکرد افراد می‌شود. تارنر، کول و موریس[38](1982) در پژوهش‌های خود روابط معنادار میان افرادی که از تجسم‌سازی ذهنی به عنوان استراتژی خودرهبری استفاده می‌کنند و عملکرد یافته است. مانز و نک(2004) نیز در پژوهش خود به این نتیجه رسیده‌اند که خودگفتگویی و تجسم‌سازی ذهنی تفکرات فرصت محوری را ایجاد می‌کند که فرد را در برابر چالش‌ها و مشکلات بزرگ مقاوم‌تر می‌کند. همچنین، تمرکز بر پاداش‌های طبیعی و الگوهای فکری سازنده با میانجیگری ادراکات خودکارآمدی سبب دستیابی به سطوح بالای عملکرد می‌شود.

مینگ و مارتین[39](1996) نیز در پژوهش‌های خود به این نتیجه رسیده‌اند که آموزش‌های خودگفتگویی به عنوان یک استراتژی خودرهبری سبب بهبود عملکرد افراد می‌شود. کارور و اسچیر[40](1998) نیز در پژوهش‌های خود به این نتیجه رسیده‌اند که استراتژی‌های خودرهبری مانند خودگفتگویی مثبت و تجسم ذهنی که از استراتژی‌های خودرهبری هستند، سطح خودکارآمدی را افزایش می‌دهد و اساس اولیه‌ای را برای اعتماد به نفس ایجاد نموده، سبب افزایش عملکرد افراد می‌شود. دسی[41] (1975) در پژوهش‌های خود به این نتیجه دست یافت که تمرکز بپاداش‌های طبیعی که یکی از استراتژی‌های خودرهبری است، عامل مهمی در ارتقای عملکرد عملکرد‌آمیز افراد است. دسی و ریان[42](1985) نیز در پژوهش‌های خود به این نتیجه رسیده‌اند که تمرکز بر پاداش‌های طبیعی برای بهبود عملکردهای خودنظم‌دهی مرتبط با خودتعیین‌گری[43] و رسیدن به اهداف فردی و تخصصی مؤثر است.

 باس[44] و سیمز(2008) عنوان کرده‌اند افرادی که در فرایندهای خودرهبری درگیر می‌شوند، می‌توانند شکست‌ها را پشت سر بگذارند. دیلییو و هاگتون[45](2006) و هاگتون و یاهو[46](2005) در پژوهش‌های خود به این نتیجه رسیده‌اند که خودرهبری با نوآوری و خلاقیت افراد در ارتباط است؛ به عبارت دیگر، افرادی که به خودرهبری می‌پردازند، خلاقیت و ابتکار بیشتری از خود نشان می‌دهند.  مارشال، پترسون و سوتار[47](2012) در پژوهش‌های خود به این نتیجه رسیده‌اند که خودرهبری استراتژی‌های شناختی و رفتاری را فراهم می‌کند که وقتی افراد از این استراتژی ها استفاده می‌کنند، سبب بهبود عملکرد آنان می‌شود. پروسیا، آندرسون و مانز[48](1998) در پژوهش‌های خود به این نتیجه رسیده‌اند که مدل‌یابی معادلات ساختاری نشان داد، خودرهبری از طریق میانجیگری خودکارآمدی بر عملکرد افراد تاثیر معناداری داشته است.

 کارور[49](1975) و ویکلاند و دووال[50](1971) در پژوهش‌های خود به این نتیجه رسیده‌اند که استراتژی‌های خودرهبری خودنظم‌دهی اثربخش را به روش‌های متفاوتی افزایش می‌دهند و استراتژی‌های رفتار محور مانند خودمشاهده‌گری می‌توانند سبب خودآگاهی بالاتر شوند و خودآگاهی تمرکز برخود را در افراد افزایش می‌دهد و می‌تواند بر عملکرد افراد مؤثر واقع شود. لاک و لاتمن[51](1990) نیز در پژوهش‌های خود نشان داده‌اند که خودهدف‌گذاری می‌تواند تاثیر مثتبی بر فرایند‌های خودنظم‌دهی داشته باشد و سایمون[52](1995) در تحقیقات خود نشان داد که خودهدف‌گذاری اهداف دشوار می‌تواند بیشتر برعملکرد افراد مؤثر باشد، تا هدف‌گذاری‌های آسان و قابل دسترس.

نک  و مانز(1992) در پژوهش‌های خود به بررسی خودرهبری و عملکرد افراد پرداخته و نتایج نشان داد که استراتژی خودرهبری الگوی فکری سازنده، از طریق به‌کارگیری استراتژی‌های شناختی[53] می‌تواند عملکرد فردی افراد را افزایش دهد. مزاری و ابیلی(1393)، مزاری(1394)، مزاری(1392) و مزاری و خباره(1393) برآن تأکید نموده‌اند که می‌توان از سازوکارها و رفتارهای خودتوسعه‌ای از جمله خودرهبری بهره گرفت. مزاری و خباره(1393)، مزاری، ابیلی، واعظی و شکوری بختیار(2014)، ابیلی و مزاری(1393)، مزاری و مزاری(1393)، در پژوهش خود به تبیین رابطه مثبت و معناداری بین خودتوسعه‌ای، خودرهبری و عملکرد افراد دست یافته‌اند.

بنابر آنچه عنوان شد، پژوهش حاضر با هدف مدل‌یابی عاملی استـراتژی‌های خـودرهبری و رابطه آن با عملکرد تحصیلی دانشجویان انجام شده است که برای دستیابی به این هدف باید به این سؤال‌ها پاسخ داده شود که عامل‌‌های استراتژی‌های خودرهبری مورد استفاده دانشجویان کدامند؟ آیا به‌کارگیری استراتژی‌های خودرهبری، عملکرد تحصیلی دانشجویان را پیش‌بینی می‌کند؟

 

روش پژوهش

روش این پژوهش توصیفی و طرح پژوهشی همبستگی از نوع مدل معادلات ساختاری است. در پژوهش حاضر جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشکده علوم و ادبیات دانشگاه بیرجندبه تعداد 4020 نفر است.

جدول1: تعداد جامعه آماری و نمونه پژوهش

مقطع تحصیلی

جنسیت

جامعه

نمونه

1

 

دکتری

مرد

65 نفر

8 نفر

زن

60 نفر

7 نفر

2

 

فوق لیسانس

مرد

214 نفر

18 نفر

زن

362 نفر

31 نفر

3

لیسانس

مرد

1159 نفر

100نفر

زن

2160 نفر

187 نفر

کل

4020

351

 

برای انتخاب تعداد نمونه آماری از روش نمونه‌گیری طبقه‌ای با اختصاص متناسب استفاده شده است. برای تعیین حجم نمونه موردنظر باتوجه به تعداد جامعه آماری از فرمول نمونه‌گیری کوکران استفاده شدکه حجم نمونه 351 نفر محاسبه شد.

 

Nd+ts

n=

     351   ~    66/350          52/0× 2 (1.96) 4020                Nt2s2              

                                                               52/0×  2 (1.96) +  052/0 ×  4020           

 

 

   ابزار جمع‌آوری داده‌ها: داده‌های مورد نیاز در این پژوهش از طریق پرسشنامه خود رهبری جمع‌آوری شده است. این پرسشنامه توسط نگ و هاگتون(2002) ساخته شده که خودرهبری توسط آن سنجیده می‌شود و ضریب پایایی آن(80/0=α) به‌دست آمده است. در این پژوهش، پرسشنامه با اصلاحات و متناسب سازی با فعالیت‌ها و ویژگی‌های دانشجویان استفاده شد. برای تعیین روایی ابزار از روایی محتوا استفاده شد. اعتبار محتوای یک آزمون معمولا توسط افراد متخصص در موضوع مورد مطالعه تعیین می‌شود(سرمد، بازرگان و حجازی،1390).

عملکرد تحصیلی نیز از طریق معدل دانشجویان و اطلاعات تکمیلی دانشگاه محاسبه شده است.

 

یافته‌ها

یافته‌های حاصل از پژوهش، براساس چارچوب سؤال‌های مطرح شده بررسی و نتایج در چارچوب این سؤال‌ها بیان شده اند: قبل از بررسی سؤال‌های اصلی، نتایج توصیفی پژوهش بیان شده است: نمودار تقریبی ستونی و آزمون کولموگروف اسمیرنوف با مقدار(063/1) و سطح معناداری (208/0) نشان داد متغیر خودرهبری از توزیع نرمالی برخوردار است و با فرض قرار داشتن متغیر در مقیاص فاصله‌ای می‌توان آمار پارامتریک را برای تحلیل به کاربرد.

 

 

 

شکل1: توزیع نرمال متغیر خودرهبری

جدول2: آزمون کولموگروف- اسمیرنوف متغیر خودرهبری

351

تعداد

8971/78

میانگین

004/14

انحراف استاندارد

063/1

آزمون کولموگروف اسمیرنوف

203/0

سطح معناداری

 

 

آمارجمعیت شناختی نشان داد، گروه درسی شیمی3/16، ریاضی6/12، زمین‌شناسی6/8، فیزیک9/10، آمار 1/7، زیست 0/2، ادبیات 3/8، جغرافیا6/8، تاریخ3/4، زبان4/9، حقوق7/5، علوم سیاسی7/3،تربیت بدنی6/0 و فلسفه 0/2 درصد از نمونه را تشکیل می‌دهد. همچنین، دانشجویان مقطع کارشناسی80، کارشناسی ارشد 1/15 و دکتری 9/4 درصد از نمونه را تشکیل
می­دهند. نهایتا 1/37 درصد از نمونه مورد پژوهش را زنان و 9/62 درصد از نمونه را مردان تشکیل داده‌اند.

 برای شناسایی عامل‌های استراتژی‌های خودرهبری از تحلیل عاملی اکتشافی و روش مؤلفه‌های اصلی(PC) استفاده شد. پس از تحلیل عاملی، سؤال‌هایی که بار عاملی کمتر از3/0 داشته یا در دو عامل، بار عاملی بالایی داشته‌اند، از تحلیل خارج شدند. برای بررسی مناسب بودن تعداد نمونه برای انجام تحلیل عاملی از آزمون کفایت کایزر(81/0) و میر-اولکین و بارتلت(با ((Sig=.0001، (595=(df و ضریب خی دو(2807.757) استفاده شد که نشان داد حجم نمونه برای تحلیل عاملی مناسب است.

جدول3: آزمون کفایت نمونه کایزر و بارتلت

میزان آزمون کفایت نمونه کایزر-میر-اولکین

816/0

 

آزمون بارتلت

کای اسکایر(ضریب خی دو)

757/2807

درجه آزادی

595

سطح معناداری

0001/0

 

ملاک استخراج عوامل پرسشنامه، شیب نمودار اسکری  و ارزش ویژه بود که با روش چرخش واریماکس مورد سنجش قرار گرفت.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل2: وضعیت متغیرها نسبت به عامل‌ها

 

در جدول زیر بارهای عاملی هر یک از سؤال‌ها و عامل‌های تبیین شده به وسیله آن‌ها آمده است. همان‌گونه که مشخص است شش عامل با بارهای عاملی معنادار استخراج شد و بر اساس پیشینه پژوهش عامل ها نام گذاری شد. بدین ترتیب، عامل اول تمرکز بر پاداش‌های طبیعی و هدف‌گذاری شخصی، عامل دوم تجسم عملکرد موفق، عامل سوم خودتنبیهی، عامل چهارم خودگفتگویی، عامل پنجم خود راهنمایی و عامل ششم خود پاداش‌دهی نام‌گذاری شد. این عوامل استراتژی‌های خودرهبری هستند که دانشجویان دانشکده‌های علوم و ادبیات دانشگاه بیرجند به‌کار می‌گیرند. ضریب پایایی عامل اول(66/0=α) ، دوم(59/0=α)، سوم(56/0=α)، چهارم(73/0=α)، پنجم(69/0) و عامل ششم(71/0=α)به‌دست آمد.

 


جدول4: بار عاملی سؤال‌ها در عامل‌ها

عامل ها

سؤال‌ها

عامل یک

(تمرکز بر پاداش‌های طبیعی و خود هدف‌گذاری)

(66/0=α)

عامل دو

(تجسم عملکرد موفق)

(59/0=α)

عامل سه

(خودتنبیهی)

(56/0=α)

عامل چهار

(خودگفتگویی)

(73/0=α)

عامل پنج

(خودراهنمایی)

(69/0=α)

عامل شش

(خودپاداش‌دهی)

(71/0=α)

8

57/0

 

 

 

 

 

20

40/0

 

 

 

 

 

26

33/0

 

 

 

 

 

28

52/0

 

 

 

 

 

32

65/0

 

 

 

 

 

35

59/0

 

 

 

 

 

10

 

76/0

 

 

 

 

19

 

66/0

 

 

 

 

27

 

54/0

 

 

 

 

33

 

71/0

 

 

 

 

6

 

 

37/0

 

 

 

15

 

 

50/0

 

 

 

24

 

 

61/0

 

 

 

30

 

 

68/0

 

 

 

3

 

 

 

67/0

 

 

12

 

 

 

65/0

 

 

21

 

 

 

74/0

 

 

9

 

 

 

 

74/0

 

18

 

 

 

 

78/0

 

13

 

 

 

 

 

66/0

22

 

 

 

 

 

77/0

 

    با توجه به جدول زیر می‌توان گفت این شش عامل با یکدیگر، توانسته‌اند 36/51 درصد از واریانس خودرهبری دانش‌جویان را تبیین نمایند.

 

 

جدول5: واریانس تبیین شده توسط عامل‌ها

مجموع بارهای عاملی استخراج شده از عامل‌ها

مجموع بارهای عاملی از عامل‌های

چرخش یافته

جمع کلی

درصد واریانس تبیین شده

درصد واریانس تجمعی تبیین شده

جمع کلی

درصد واریانس تبیین شده

درصد واریانس تجمعی تبیین شده

78/10

82/30

82/30

43/3

80/9

80/9

7/1

85/4

68/35

09/3

82/8

63/18

5/1

38/4

06/40

08/3

80/8

44/27

4/1

11/4

17/44

03/3

67/8

11/36

3/1

85/3

02/48

93/2

39/8

50/44

1/1

33/3

36/51

40/2

85/6

36/51

 

     برای بررسی رابطه میان استراتژی‌های خودرهبری و عملکرد تحصیلی دانشجویان از ضریب همبستگی گشتاوری پیرسون استفاده شد. نتایج نشان داد رابطه مثبت(25/0) و معناداری(آلفای سطح 01/0) میان استراتژی‌های خودرهبری و عملکرد تحصیلی دانشجویان وجود دارد. همچنین، تمرکز بر پاداش طبیعی و هدف‌گذاری شخصی(19/0) در سطح 05/0 و خودتنبیهی(28/0) در سطح 01/0 با عملکرد تحصیلی دانشجویان ارتباط معناداری داشته است.

 

 

جدول 6: ضرایب همبستگی استراتژی‌های خودرهبری و عملکرد تحصیلی

متغیر ها

1

2

3

4

5

6

7

8

1

عملکرد تحصیلی

1

 

 

 

 

 

 

 

2

خودگفتگویی

15/0

1

 

 

 

 

 

 

3

خودپاداش‌دهی

06/0

**38/0

1

 

 

 

 

 

4

تمرکز بر پاداش طبیعی و هدف‌گذاری

*19/0

**46/0

**32/0

1

 

 

 

 

5

خودتنبیهی

**28/0

**33/0

**31/0

**35/0

1

 

 

 

6

تجسم عملکرد موفق

17/0

**37/0

**25/0

**55/0

**30/0

1

 

 

7

خودراهنمایی

13/0

**27/0

**23/0

**32/0

**17/0

**35/0

1

 

8

خودرهبری

**25/0

**69/0

**57/0

**83/0

**61/0

**72/0

**53/0

1

** معنی‌داری سطح 01/     * معنی‌داری سطح 05/0

 

    برای بررسی قابلیت پیش‌بینی عملکرد تحصیلی توسط استراتژی‌های خودرهبری، از رگرسیون همزمان استفاده شد. نتایج نشان داد از میان استراتژی‌های خودرهبری، خودگفتگویی(20(β=، خودپاداش‌‌دهی(21(β= و خودتنبیهی(33(β= با عملکرد تحصیلی دانشجویان همبستگی چندگانه معنی‌داری داشته و قابلیت پیش‌بینی آن‌ را دارا بوده‌اند.

 

جدول 7: رگرسیون همزمان استراتژی‌های خودرهبری و عملکرد تحصیلی

مدل

ضرایب غیراستاندارد

ضرایب استانداردشده

مقدار t

سطح معناداری

B

انحراف استاندارد

بتا

(مقدار ثابت)

53/11

02/1

 

31/11

000/0

خودگفتگویی

159/0

077/0

209/0

06/2

041/0

خودپاداش‌دهی

183/0

081/0

214/0

26/2

026/0

پاداش طبیعی و خودهدف‌گذاری

046/0

043/0

112/0

06/1

291/0

خودتنبیهی

194/0

058/0

332/0

35/3

001/0

خودراهنمایی

065/0

091/0

066/0

714/0

477/0

تجسم عملکرد موفق

029/0

064/0

047/0

445/0

657/0

متغیر وابسته: عملکرد تحصیلی

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر با هدف تبیین نقش استراتژی های خودرهبری در عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشکده‌های علوم و ادبیات دانشگاه بیرجند انجام شده است. نتایج پژوهش حاضر با یافته‌های جان و جایکوس(2007)، بوچارد(2003)، مارشال پترسون و سوتار(2012)، نک و هاگتون(2006)، مانز و سیمز(2001)، مانز و نک(2004)، تارنر، کول و موریس(1982)، مینگ و مارتین(1996)، کارور و اسچیر(1998)، دسی(1975)، دی و ریان(1985)، پروسیا، آندرسون و مانز(1998)، کارور(1975)، ویکلاند و دووال(1971)، لاک و لاتمن(1990)، سایمون(1995) و نک و مانز(1992) همسو بوده است.

 نتایج تحلیل عاملی اکتشافی نشان داد، دانشجویان دانشکده علوم و ادبیات دانشگاه بیرجند از شش استراتژی‌ خودرهبری تمرکز بر پاداش‌های طبیعی و هدف‌گذاری شخصی، تجسم عملکرد موفق، خودتنبیهی، خودگفتگویی، خودراهنمایی و خودپاداش‌دهی استفاده می‌کنند. به‌کارگیری این استراتژی‌ها در دانشجویان نشان‌دهنده توان خودانگیزشی و خودرهبری دانشجویان است و به هر میزان که چنین مکانیزم‌هایی در آنان تقویت شود، به رشد ابعاد شخصیتی خودمحور آنان کمک شایان توجهی خواهد نمود و به آن‌ها این امکان را خواهد داد که خود رهبر مسیر رشد و توسعه خود باشند.

تحلیل همبستگی نیز نشان داد، میان به‌کارگیری استراتژی‌های خودرهبری و عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه مثبت(25/r=0) و معنی‌داری سطح آلفای 01/0، وجود دارد. این نتایج با یافته‌های های جان و جایکوس(2007)، ابیلی و مزاری(1393)، ابیلی و همکاران(1393)، مزاری(1392)، مزاری و مزاری(1393)، بوچارد(2003)، مارشال پترسون و سوتار(2012)، نک و هاگتون(2006)، مانز و سیمز(2001)، مانز و نک(2004) همسو بوده است. از این‌رو، هرچه میزان خودرهبری در دانشجویان ارتقا یابد، به احتمال بیشتری شاهد عملکرد تحصیلی بهتری در آنان خواهیم بود.

همچنین، استراتژی تمرکز بر پاداش طبیعی و هدف‌گذاری و خودتنبیهی به عنوان استراتژی‌های خودرهبری با عملکرد دانشجویان رابطه معناداری داشته است. نک و هاگتون(2006)، دسی(1975)، دی و ریان(1985) در پژوهش‌های خود به این نتیجه رسیده‌اند. نتایج رگرسیون همزمان نشان داد از میان استراتژی‌های خودرهبری، استراتژی خودگفتگویی، خودپاداش‌دهی و خودتنبیهی قابلیت پیش‌بینی تغییرات عملکرد تحصیلی دانشجویان را داشته‌ است که با یافته‌های نک و هاگتون(2006) همسو ست. خودرهبری بیشتر از خودمدیریتی، بر استراتژی‌های شناختی متمرکز است. زمانی دانشجویان می‌توانند در جهت اهداف تحصیلی تمرکز بر پاداش طبیعی را به کارگیرند که  مطالعه و پژوهش در نظر آنان معنادار جلوه نماید و انجام این‌کارها برایشان به مثابه یک پاداش طبیعی قلمداد شود. به عبارت دیگر، دانشجویان باید از محتوا، روش و درگیری‌ها و مشارکت‌های تحصیلی خود به خاطر طبیعت این گونه فعالیت‌ها احساس لذت و رضایت ذهنی و روانی پیدا نمایند. در این صورت است که می‌توان ادعا کرد استراتژی تمرکز بر پاداش طبیعی محقق شده است. بدین‌منظور، افزایش دایره انگیزه و آگاهی دانشجویان از تحصیل، تهذیب و تعالی روحی، اخلاقی و رفتاری از مسیر علم و دانش از طریق برگزاری کارگاه‌ها، هم‌اندیشی‌ها و حتی مشاوره‌های دانشجویی، زمینه را برای هرچه معنادارتر شدن کلیت دانش‌اندوزی و خردورزی آنان فراهم خواهد نمود. به موازاتی که فرد، کار خود را با ارزش بیابد، استراتژی تمرکز بر پاداش طبیعی را به کار خواهد گرفت و در یک چرخه حلزونی، به توسعه و تعالی خود خواهد پرداخت. از این‌رو، با توجه به یافته‌های دسی(1975) و دی و ریان(1985) پیرامون رابطه استراتژی تمرکز بر پاداش های طبیعی و بهبود عملکرد، می‌توان با متمرکز نمودن ذهن دانشجویان بر جنبه‌های مثبت و خوشایند فعالیت‌ها و اقدامات تحصیلی، خودانگیزشی لازم برای فعالیت را در آنان ایجاد نمود. استراتژی خودگفتگویی نیز بیشتر ناظر بر تحرکات شناختی است نسبت به تحرکات و اقدامات رفتاری. از این‌رو، دعوت دانشجویان به مکالمه با خود، از طریق گنجاندن تکالیف یادآور، روش‌های تدریس مبتنی بر مرور ذهنی، خلاصه‌برداری و ارایه خلاصه دروس در کلاس درس، زمینه را برای تقویت مهارت خودگفتگویی آن‌ها فراهم خواهد نمود.

همان‌گونه که نک و هاگتون(2006)، استراتژی‌های خودتنبیهی، خودراهنمایی و خودپاداش‌دهی را بر عملکرد افراد مؤثر می‌دانند، می‌توان با آموزش و ارتقای سطح به‌کارگیری این استراتژی‌ها توسط دانشجویان احتمال عملکرد تحصیلی آنان را افزایش داد. این استراتژی‌ها بیشتر ناظر بر رفتارهای خودمحور هستند و فرد در قبال این‌ها باید تعهداتی در انجام داشته باشد. به عبارت دیگر، خودتنبیهی یک فعل و اقدام است، نه فقط یک بازی ذهنی. فرد لازم است برای انجام اقدامات خوب و رضایت‌بخش به خود پاداش‌هایی بدهد که نه تنها لذت و رضایت روانی ایجاد می‌کند؛ بلکه در مقام فعل و عمل نیز خشنودکننده است. این کار سبب می‌شود که تعامل ذهن و عمل فرد چرخه‌ای برای تکرار آن عمل را در فرد برانگیزد که در بردار زمان، به تکرارپذیری آن عمل مطلوب که به خودپاداش‌دهی فرد منجر می‌شود، خواهد انجامید. در مقابل، استراتژی خودتنبیهی نیز باید با ایجاد نارضایتی روانی از اقدامات انجام شده، همراه با محرومیت‌هایی تعمدی و خودطلبانه صورت گیرد تا چرخه ذهن و عمل یکدیگر را تقویت کنند و تکرارپذیری آن اقدام منفی که ممکن است، کوتاهی ،کم‌توجهی و کم‌دقتی هر کاری شبیه به این موارد را در فرد کاهش دهد.

علی‌رغم این‌که در پژوهش حاضر سایر استراتژی‌های خودرهبری دانشجویان؛ از جمله تجسم عملکرد موفق، خودمشاهده‌گری  بر عملکرد تأثیر نگذاشته‌اند؛ اما برای ارتقای خودرهبری دانشجویان می‌توانند به عنوان راهبردهایی اثربخش قلمداد شوند. تجسم‌سازی ذهنی شامل تصورات ذهنی سازنده و قوی هستند که سبب تغییر تفکرات و رفتارها و بهبود عملکرد افراد می‌شوند(مانز و سیمز،2001). لذا می‌توان با تقویت این استراتژی در دانشجویان تفکرات مثبت و رفتارهای مبتنی بر تلاش و هدف را در آنان تقویت نمود تا به عملکرد تحصیلی مثبت منجر شود. تصورات و تفکرات مثبت بسان انگیزش و نیروی محرکه ذهنی، فرد را به استمرار و مداومت در جهت تحقق هدف برمی‌انگیزانند. چه بسا امروزه همراه با جمله توانا بود هرکه دانا بود، نیز بتوان گفت، توانا بود هر که تمرین کند و این امر جز در سایه استمرار و مداومت در انجام تمارین صورت نخواهد گرفت. از این‌رو، فرد باید تعمداً و آگاهانه و با میل شخصی، میزان تمرین خود را به حدی برساند که توانش در وی ایجاد شود و این استمرار و مداومت جز با ایجاد تصورات مثبت و تعهد به آن تصورات، امکان‌پذیر نخواهد بود.

خود مشاهده‌گری و خودراهنمایی به عنوان استراتژی‌های خودرهبری را می‌توان در دانشجویان تقویت نمود تا همان‌گونه که لاک و تامن(1990) و سایمون(1995) عنوان نموده‌اند سبب بهبود عملکرد آنان شد. مکانیزم عمل این دو راهبرد بدین‌صورت است که فرد با مشاهده خود، نقاط ضعف و قوت خود را شناسایی و متناسب با آن خود را راهنمایی می‌کند. در دنیای پر از تحولات علمی، فنی، فرهنگی و حتی اخلاقی کنونی، اقدامات مبتنی بر خودمسؤولیت‌پذیری و خودتعهدی بیش از پیش ضرورت یافته است که خودرهبری به عنوان بهتری مکانیزم خودتأثیری می‌تواند در خدمت توسعه چنین ویژگی‌هایی در دانشجویان قرار گیرد.

به ‌طورکلی،  همان‌طور که بوچارد(2002) نیز در پژوهش‌های خود به این نتیجه رسیده است خودرهبری با میانجیگری خودکارآمدی می‌تواند بر عملکرد دانشجویان تأثیرگذار بوده و از خودرهبری و خودکارآمدی برای رشد و توانمندسازی دانشجویان استفاده نمود. بر این اساس، پژوهش حاضر نیز  پیشنهاد می­کند، می‌توان عملکرد تحصیلی دانشجویان را با آموزش استراتژی‌های خودرهبری و ایجاد تمایل به فرایندهای خودتأثیری؛ از جمله: خودرهبری، خودمدیریتی و خودنظم‌دهی در آنان ارتقا داد. نهایتاً اینکه خودرهبری علاوه بر عملکرد وعملکرد تحصیلی دانشجویان، همان‌گونه که دیلییو و هاگتون(2006) و هاگتون و یاهو(2005) عنوان نموده‌اند با خلاقیت و نوآوری افراد مرتبط است. براین اساس، می‌توان با ارتقای سطح خودرهبری در دانشجویان، خلاقیت و نوآوری در آنان را تقویت نمود.

 



[1]- academic achievement

[2]- educational systems

[3]-need for achievement

[4]-Teachman

[5]-Koller, Baumert & Schnable

[6]-Wenger

[7]- Sewell & Shah

[8] -Johnson, Crosnoe & Elder

[9]- Hao & Bonstead-Bruns

[10]- Ross & Broth

[11]- John & Jacques

[12]- Self-Leadership

[13]- Self-Rgulation

[14]- Self-Controlling

[15]- Self-Management

[16]- Self-Direction

[17]- Self-Motivation

[18]- Houghton

[19]- Self-Influences

[20]- Furtner, Hiller, Martini  & Sachse

[21]- Jinkerson

[22]- Rosa Say

[23]- Long-life Learner

[24]- Topper

[25]- Manz                                                                                                                                                                                                        

[26]- Self-Goal Seting

[27]- Self-Reward

[28]- Self-Panishment

[29]- Sel-Observation

[30] -Self-Guidens

[31]- Self-Awareness

[32]- performance

[33]- Neck

[34]- Self-Analysis

[35]- empowerment

[36]- Georgianna

[37]- Manz & Sims

[38]- Turner, Kohl &Morris

[39]- Ming & Martin

[40]- Carver & Scheier

[41]- Deci

[42]- Deci & Ryan

[43]- Self-Detremination

[44]- Boss

[45]- DiLiello & Houghton

[46]- Houghton & Yoho

[47]- Marshl Sandra & Petersen

[48]- Prussia, Anderson & Manz

[49]- Carver

[50]- Wicklund & Duval

[51]- Locke & Latham

[52]- Simon

[53]- cognetive strategeis

ابیلی، خدایار؛ پورکریمی، جواد؛ مزاری، ابراهیم، خباره، کبری؛ باده‌بان، سودابه .(1393). تبیین نقش خودبالندگی مدیران مدارس در بهبود عملکرد آنان (مطالعه موردی: مدیران مدارس شهر ری). فصل­نامه آموزش و ارزشیابی، 7(2)، 124-103.

ابیلی، خدایار؛ مزاری، ابراهیم.(1393). توسعه منابع انسانی(جلد اول: با تأکید بر مفاهیم خودتوسعه‌ای، خودرهبری و خودمدیریتی). تهران: امید.

پاییزی، مریم؛ شهرآرای، مهرناز؛ فرزاد، ولی اله و صفایی، پریوش.(1386). بررسی اثربخشی آموزش ابراز وجود بر شادکامی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایه دوم رشته علوم تجربی دبیرستان‌های تهران. مطالعات روان‌شناختی دانشگاه الزهراء، 2(4)،43-25.

پورآتشی، مهتاب؛ موحد محمدی، حمید و شعبان ‌علی ‌فمی، حسین(1387). اولویت‌بندی عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی دانشجویان. مجله جهاد(ترویج کشاورزی و توسعه روستایی)،  (283و 284)، 142-132.

حائری زاده،سیدعلی؛ اصغرپورماسوله، احمدرضا؛ نوغانی، محسن و میرانوری، سیدعلیرضا.(1388). بررسی تاثیر روابط اجتماعی ستاد- دانشجو بر عملکرد تحصیلی دانشجویان. مجله علوم اجتماعی دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه فردوسی مشهد، 6(1)،51-27.

مزاری، ابراهیم.(1392). بررسی رابطه ویژگی‌های خودتوسعه‌ای مدیران و عملکرد آنان و ارائه راهکارهای بهبود وضعیت مدیران مدارس شهرری در سال تحصیلی92-1391. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران.

 مزاری، ابراهیم و خباره، کبری.(1393). بررسی نیازهای خودتوسعه‌ای مدیران مدارس و ارائه پیشنهاداتی جهت تدوین برنامه توسعه فردی آنان. اولین کنفرانس بین‌المللی اقتصاد، مدیریت، حسابداری و علوم اجتماعی، ایران، رشت.

مزاری، ابراهیم؛ مزاری، مرضیه.(1393). ارایه مدل جامع خودتوسعه‌ای مدیران و رهبران در سازمان‌ها (با تأکید بر عوامل فردی، گروهی و سازمانی). اولین سمپوزیوم بین‌المللی علوم مدیریت، ایران، تهران.

Boss, A. D., & Sims, H. P. (2008). Everyone fails! Using emotion regulation and self-leadership for recovery. Journal of Managerial Psychology, 23(2), 135–50.

Carver, C. S. (1975). Physical aggression as a function of objective self-awareness and attitudes toward punishment. Journal of Experimental Social Psychology, 11, 510-519.

Carver, C. S. & Scheier, M. F. (1998). On the self-regulation of behavior. Cambridge University Press, New York, NY.

Deci, E. & Ryan, R. (1985). The support of autonomy and control of behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 5, 1024-37.

DiLiello, T. C. & Houghton, J. D. (2006). Maximizing organizational leadership capacity for the future: Toward a model of self-leadership, innovation and creativity. Journal of Managerial Psychology, 21(4), 319-37.

Furtner, M. R., Hiller, L.N., Martini, M., Sachse, P. (2012). Self-leadership, motivation to lead, trans-formational leadership and superleadership: A key to organizational success in the 21st century. International Journal of Business and Management Tomorrow. 2(7), 1-8. 

Houghton, J. D., & Neck, C. P. (2002). The revised self-leadership questionnaire: Testing a hierarchical factor structure for self-leadership. Journal of Managerial Psychology, 17, 672–91.

Houghton, J. D., & Jinkerson, D. L. (2007). Constructive thought strategies and job satisfaction: A preliminary examination. Journal of Business and Psychology, 22, 45-53.

John, G. & Jacques, P. H. (2012). Leadership and academic performance. Academic Exchange Quarterly, 12(2), 23-34.

Lee, M. and Koh, J. (2001). Is empowerment really a new concept? International Journal of Human Resource Management, 12, 684-95.

Locke, E. A. and Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting and task performance. NJ: Prentice-Hall, Englewood Cliffs,

Mazari, E., Abili, Kh.,Vaezi, M., SHakouri Bakhtiar, M. (2014). Human resources development with design and implementation strategic tool (grounded theory). Journal of Middle East Applied Science and Technology (JMEAST), 11(1), 61–66.

Manz, C. C. & Neck, C. P. (2004). Mastering self-Leadership: Empowering yourself for personal excellence. 3rd ed. NJ: Prentice-Hall.

Manz, C. C. & Sims, H. P. Jr. (2001). New superleadership: Leading others to lead themselves. CA: Berrett-Koehler, San Francisco,

Marshal, G. and Kiffin-pestron, S., Soytar, G. (2012). The Influence personality and leader behaviors have on teacher self-leadership in vocational colleges. Educational Management Administration & Leadership, 40(6), 707–723.

Ming, S. & Martin, G. L. (1996). Single-subject evaluation of a self-talk package for improving figure skating performance. The Sports Psychologist, 10, 227-38.

Neck, C. P. & Manz, C. C. (1992). Thought self-leadership: The impact of self-talk and mental imagery on performance. Journal of Organizational Behavior, 12, 681-99.

Simon, H. A. (1955). A behavioral model of rational choice. Quarterly Journal of Economics, 69, 99-118.

Turner, P. E., Kohl, R. M. & Morris, L.W. (1982). Individual differences in skilled performance following imagery of bilateral skill. Perceptual and Motor Skills, 55, 771-80.

Topper, E. F. (2009). What is new in libraries self-leadership: Road to personal excellence. New Library World. 11(11, 12), 561-563.

Wicklund, R. A. & Duval, S. (1971). Opinion change and performance facilitation as a result of objective self-awareness. Journal of Experimental Social Psychology, 7, 319-42.