بررسی نقش واسطه اهداف پیشرفت در تأثیر نیاز به خاتمه بر تعلل ورزی تحصیلی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه پیام نور تهران، تهران، ایران

2 استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه پیام نورتهران، تهران، ایران

3 پژوهشگر مرکز ملی مطالعات اعتیاد، دانشگاه علوم پزشکی تهران، تهران، ایران

چکیده

هدف پژوهش حاضر، بررسی نقش واسطه اهداف پیشرفت در تأثیر نیاز به خاتمه بر تعلل­ورزی تحصیلی بود. برای این منظور، 425 نفر (243 دختر و 182 پسر) از دانشجویان دانشگاه پیام نور استان فارس به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله­ای انتخاب و به پرسشنامه­ای خودگزارشی متشکل از خرده­ مقیاس­های نیاز به خاتمه (NFCS)، مقیاس اهداف پیشرفت (AGS) و مقیاس تعلل­ورزی تحصیلی (PASS) پاسخ دادند. روش اجرای پژوهش توصیفی و با توجه به بررسی روابط میان متغیرها در قالب مدل علّی تحلیل مسیر، طرح پژوهش همبستگی انتخاب شد. نتایج پژوهش به‌طور کل‍‍ی نشان داد که ابعاد نیاز به خاتمه از طریق واسطه­گری اهداف پیشرفت بر تعلل­ورزی تحصیلی دارای اثر غیرمستقیم، مثبت و معنی­دار است. یافته­ها گویای آن بود که اثر مستقیم نیاز به ساختار بر اهداف تبحری معنی­دار و منفی و بر اهداف اجتناب- عملکرد معنی­دار و مثبت است. اثر مستقیم نیاز به ساختار بر اهداف رویکرد-عملکرد معنی­دار نبود. بعلاوه، اثر مستقیم نیاز به قطعیت بر اهداف تبحری و رویکرد-عملکرد معنی­دار و منفی و بر اهداف اجتناب-عملکرد معنی­دار و مثبت بود. در قسمت نتیجه­گیری به‌طور تفصیلی به بحث در خصوص یافته­های حاصله و تبیین آنها پرداخته شده است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Investigating the Mediating Role of Achievement Goals in the Effect of Need Forclosure and Academic Procrastination

نویسندگان [English]

  • A. Rastegar 1
  • S. Mazlomian 1
  • M.H Saif 2
  • R. Gharban Jahromi 3
1 Assistant Professor, Payame-Noor University, Tehran, Iran.
2 Assistant Professor, Payame-Noor University, Tehran, Iran
3 Researcher at National Center for Addiction Studies, Tehran, Iran
چکیده [English]

The aim of the present study was investigating the mediating role of achievement goals in the relationship between need for closure and academic procrastination. For this reason, 425 (243 female & 182 male) students from Fars Payame Noor University were selected through multistage cluster and stratified ratio sampling who completed a self-report questionnaire consisted of need for closure scale (NFCS), achievement goals scale (AGS), and academic procrastination scale (PASS). The research method was descriptive and correlation research design was chosen with regard to studying the relationship between variables in causal model of path analysis framework. Findings showed that need for closure dimensions have significant positive and indirect effects on academic procrastination through the mediation of achievement goals. The findings demonstrated that the direct effect of need for structure on mastery goals is significantly negative; but this effect on performance-avoidant goals was significantly positive. The direct effect of need for structure on performance-approach goals was not significant. Moreover, the direct effect of need for certainty on mastery goals and performance-approach goals was significantly negative; however, this effect on performance-avoidant goals was significantly positive. In conclusion, the detailed discussion of our results and their explanation has been addressed.

کلیدواژه‌ها [English]

  • need for closure
  • Achievement goals
  • Academic Procrastination

مقدمه

سال‌هاست که عملکرد تحصیلی افراد به‌عنوان یکی از شاخص­های مهم ارزیابی نظام‌های آموزش عالی و موفقیت در فعالیت‌های علمی مورد توجه قرار گرفته است. این در حالی است که برخی پدیده­های بافتی از جمله تعلل­ورزی می­توانند چنین عملکردی را تحت تأثیر قرار دهند. افرادی که انجام کارها را به زمانی نزدیک به ساعات پایانی یا موعد مقرر موکول می­کنند، وقت کمتری برای آماده کردن کارها دارند و این امر می­تواند بر عملکردشان تأثیر زیان­باری داشته باشد. تعلل­ورزی[1] عبارت است از تمایل فرد برای به‌تأخیر انداختن آغاز یا انجام تکالیف مهم تا سرحدّ ناراحتی و رنج و زحمت (سولومون و راث­بلام[2]، 1984). نتایج پژوهش­ها نشان می­دهد که تعلل­ورزی یک گرایش شخصیتی ثابت و ایستا نیست؛ بلکه در واقع رفتاری پویاست که بسته به تعامل تکالیف و زمینه­ها در طول زمان تغییر می­کند (مون و ایلینگ­ورث[3]، 2005).

نظریه­پردازان، تعلل­ورزی را به‌طور معمول به‌عنوان شکست خودگردانی تصور می­کنند (استیل[4]، 2007). یادگیری خودگردان به‌عنوان فرایندی فعال، مؤثر و سازنده تعریف می­شود که به‌موجب آن، یادگیرندگان برای یادگیری خود هدف­گذاری کرده، سپس می­کوشند بر شناخت، انگیزش و رفتار خود نظارت داشته، آنها را تنظیم و کنترل کنند (پینتریچ[5]، 2000). یکی از متغیرهایی که در مدل­های یادگیری خودگردان مورد تأکید قرار گرفته، اهداف پیشرفت است. اهداف پیشرفت[6] معرف یک سیستم معنایی جامع از موقعیت­ها یا بافت­هایی است که دارای پیامدهای شناختی، عاطفی و رفتاری هستند و یادگیرندگان برای تفسیر اعمال خود از آنها استفاده می­کنند (کاپلان و ماهر[7]، 1999).

رویکرد هدف پیشرفت برای دهه‌ها یک چارچوب انگیزشی غالب پژوهشی و آموزشی بوده است (لاکبام و گوتاردی[8]، 2015). این مفهوم ناظر بر دلایل یادگیرندگان برای انجام تکالیف است (براتن و استرامسو[9]، 2004). این نظریه فراتر از سایر نظریه­ها که برای ایجاد انگیزش در یادگیرنده بر شناخت و یا عوامل موقعیتی تاکید دارند، هر دوی عوامل شخصی و موقعیتی را مورد توجه قرار می­دهد. الیوت و مک­گریگور[10] (2001) چارچوب سه بعدی اهداف پیشرفت را توسعه دادند که عبارتند از: اهداف تبحری[11]، اهداف رویکرد- عملکرد[12] و اهداف اجتناب- عملکرد[13]. یادگیرندگانی که اهداف تبحری را اتخاذ می­کنند، بر رشد و گسترش قابلیت و شایستگی در یک تکلیف تحصیلی تکیه می­کنند. افرادی که اهداف رویکرد- عملکرد بالایی دارند، تمایل دارند به دیگران نشان دهند که توانمندتر از همسالانشان هستند؛ در صورتی که یادگیرندگانی که اهداف اجتناب- عملکرد بالایی دارند، درصدد اجتناب از آن نوع قضاوت­های اجتماعی هستند که بیان می­دارد آنها توانمندی کمتری نسبت به همسالان خود دارند. شواهد جمع­آوری شده نشان داده است که این اهداف توسط پیشایندهای مختلفی پدید می­آیند و به الگوهای متمایزی از پیامدهای شناختی، عاطفی و رفتاری منجر می­شوند (شانک[14] و همکاران، 2008؛ به نقل از رستگار و همکاران، 1394). از میان متغیرهای بافتی مؤثر بر اهداف پیشرفت می‌توان به ساختار هدفی کلاس درس، کیفیت آموزش کلاسی، حمایت از خودمختاری که توسط معلم ارائه می‌شود و رویکردهای آموزشی مورد استفاده اشاره کرد (پکران[15] و همکاران، 2014).

پژوهش­هایی که درخصوص رابطه بین تعلل­ورزی و اهداف پیشرفت انجام گرفته، بیانگر وجود تناقض­هایی در این باره است. بعضی از یافته­های  پژوهشی نشان می­دهد که تعلل­ورزی با جهت­گیری تبحری رابطه منفی دارد (شر و اوسترمن[16]، 2002؛ ولترز[17]، 2003، 2004)؛ اما مک­گریگور و الیوت (2002) نشان دادند که بین آنها رابطه­ای وجود ندارد. علاوه بر این، جهت­گیری رویکرد- عملکرد با تعلل­ورزی رابطه­ای نداشته (مک­گریگور و الیوت، 2002؛ ولترز، 2004) یا رابطه مثبت داشته است (گانسان،[18] و همکاران، 2014؛ ولترز، 2003). نتایج همچنین بیانگر آن است که تعلل­ورزی با جهت­گیری اجتناب- عملکرد رابطه مثبت دارد (مک­گریگور و الیوت، 2002؛ ولترز، 2004). همچنین، یافته­های پژوهشی هاول و بورو[19] (2009) گویای آن است که جهت­گیری هدفی رویکرد-تبحر، اجتناب-تبحر و رویکرد-عملکرد هر سه با تعلل­ورزی رابطه منفی دارد. با این حال، در پژوهش گانسان و همکاران (2014)، بین اهداف اجتناب- عملکرد و تعلل­ورزی رابطه‌ای وجود نداشت.

در جریان آموزش رسمی، این رویداد که یادگیرندگان هنگام رویارویی با تکالیف آموزشی چالش­انگیز دچار ابهام و آشفتگی شوند، امری اجتناب­ناپذیر است. چنین پیشامدی؛ به‌ویژه به هنگام مواجهه با دانشی که دارای ماهیت پیچیده، احتمالی یا بحث­انگیز است، مصداق دارد. از دید معلمان و استادان، رویارویی یادگیرندگان با تکالیف چالش­انگیز برای رسیدن به درک عمیق­تری از مسائل سودمند است. این در حالی است که تسلط یافتن بر چنین تکالیفی نیازمند پذیرش عدم­قطعی بودن مسایل است و برای بهره­مند شدن از این عدم­قطعیت، درگیری و تلاش شناختی لازم است. نیاز به خاتمه[20] عاملی است که می­تواند از این درگیری پرتلاش جلوگیری یا آن را محدود کند. نیاز به خاتمه به تمایل فرد برای ارائه "پاسخی درباره یک موضوع خاص اشاره دارد؛ هر پاسخی هنگام مواجهه با پریشانی و ابهام" (کروگلانسکی، 1990). اصطلاح "نیاز" برای نشان دادن یک گرایش انگیزشی یا تمایلی که با تحلیل فرد از هزینه و فایده خاتمه شناختی (یا فقدان خاتمه) مرتبط است، استفاده می‌شود (کروگلانسکی و وبستر[21]، 1996؛ به نقل از زارع و همکاران، 1394). این گرایش انگیزشی در طول پیوستاری از نیاز زیاد برای رسیدن به خاتمه تا نیاز شدید برای اجتناب از خاتمه قرار می­گیرد. هنگامی که نیاز به خاتمه بالاست، افراد دو گرایش را نشان می­دهند. ابتدا، آنها درخصوص رسیدن به خاتمه حس فوریتی را تجربه می­کنند که با تمایل فرد برای متوسل شدن به نخستین حکم، قضاوت و راه­حلی که مناسب موقعیت است همراه است؛ ثانیا، آنها به تداوم بخشیدن و همیشگی ساختن حالت و موقعیت خاتمه گرایش دارند، که به تمایل فرد برای ثابت ماندن بر دانش یا قضاوت­های موجود منجر می­شود (کروگلانسکی و وبستر، 1996؛ ریختر[22] و کروگلانسکی، 1998). مطالعات نشان می­دهند که نیاز به خاتمه می­تواند با فشارها و محدودیت­های زمانی، حواس­پرتی­های محیطی (مثل سر و صدا)، خستگی ذهنی و دیگر عوامل مربوط به تکلیف (مانند ابهام) که تجربه بار شناختی را افزایش می­دهند، تشدید شود(کروگلانسکی، 1990).

نیاز به خاتمه می­تواند در کلاس بر شیوه پردازش موضوع‌های بحث­انگیز توسط یادگیرندگان اثر بگذارد. زمانی که افراد دارای نیاز خاتمه بالا با اطلاعاتی مواجه می­شوند که تهدیدی برای دانش یا باور ثابت و مسلم آنهاست، ممکن است باور قبلی را رها نکرده و در نتیجه نتوانند به اطلاعات اضافی توجه کنند. این افراد زمانی که در مورد موضوع ارائه شده ساختار دانش قبلی نداشته باشند، احتمالا به اولین اطلاعات مرتبط بسنده کرده، بر آن تکیه می‌کنند (دی­بیکر و کراوسون[23]، 2008). در پژوهش­های بعدی، دی­بیکر و کراوسون (2008) دو جنبه از نیاز به خاتمه را در کلاس شناسایی نمودند: نیازهای ساختار[24] و نیازهای قطعیت[25]. نیازهای ساختار دربرگیرنده نیازهای مرتبط با معلم (برای مثال، سازماندهی کل دوره درسی و همچنین، سخنرانی­ها و تکالیف درسی انفرادی) و نیازهایی که به یادگیرنده مربوط بودند (برای مثال، سازماندهی زمان، تکالیف و مطالب درسی به‌صورتی که برای یادگیری در یک درس مناسب هستند) می­شود. نیازهای قطعیت به اجتناب از بحث و مجادله، پریشانی و ابهام در خصوص محتوای درس (در یک موقعیت تحصیلی خاص مثل کلاس فیزیک، انگلیسی و غیره) مربوط می­شود.

اگر این گرایش‌ها به محیط تحصیلی انتقال یابد، می‌تواند با اهداف پیشرفت دانشجویان به
شیوه­­ای قابل پیش­بینی ارتباط داشته باشد. دی­بیکر و کراوسون (2006) در پژوهش خود نشان دادند که نیاز به خاتمه رابطه معنا­داری با اهداف رویکرد-عملکرد و اجتناب-عملکرد دارد. علاوه بر این، دی­بیکر و کراوسون (2008) مقیاس نیاز به خاتمه کلاسی را معرفی کرده، نشان دادند که برای بررسی روابط میان نیازهای خاتمه، اهداف پیشرفت و پیامدهای تحصیلی مناسب­تر است. شاخص خاتمه کلاسی شامل دو زیرمقیاس است: ترجیح ساختار و ترجیح قطعیت. با استفاده از این مقیاس، دی­بیکر و کراوسون (2008) دریافتند بین ترجیح قطعیت و اهداف تبحری رابطه منفی و بین هر یک از وجوه نیاز به خاتمه کلاسی (ترجیح ساختار و ترجیح قطعیت) و هر یک از اهداف عملکردی (رویکرد-عملکرد و اجتناب-عملکرد) رابطه مثبت وجود دارد. میراندا، دی­بیکر و کراوسون (2008) نیز همان رابطه منفی را بین ترجیح قطعیت و اهداف تبحری گزارش دادند؛ هرچند که در نمونه آنها ترجیح قطعیت با هر دو نوع اهداف عملکردی رابطه مثبت داشت؛ ولی ترجیح ساختار فقط با اهداف رویکرد-عملکرد رابطه نشان داد. در یافته­های هارلو[26]، دی­بیکر و کراسون (2011) نیز ترجیح ساختار هر سه هدف پیشرفت را به‌طور مثبت پیش­بینی نمود؛ در حالی‌که ترجیح قطعیت اهداف تبحری (رابطه منفی) و اهداف اجتناب-عملکرد (رابطه مثبت) را پیش­بینی کرد. همچنین، ترجیح ساختار با پردازش عمیق و سطحی هم به‌صورت مستقیم و هم غیرمستقیم از طریق اهداف تبحری رابطه داشت. به همین ترتیب، ترجیح قطعیت با پردازش عمیق رابطه مستقیم و با هر دو نوع پردازش (عمیق و سطحی) از طریق اهداف تبحری رابطه غیرمستقیم داشت. در پژوهشی که توسط قربان جهرمی و همکاران (1392) صورت گرفت، نتایج نشان داد که اثر مستقیم نیاز به ساختار بر اهداف تبحری و رویکرد-عملکرد منفی و معنی‌دار و بر اهداف اجتناب-عملکرد مثبت و معنی‌دار است. بعلاوه، اثر مستقیم نیاز به قطعیت بر اهداف تبحری معنی‌دار و منفی و بر اهداف رویکرد -عملکرد معنی‌دار و مثبت بود؛ ضمن اینکه اثر مستقیم نیاز به قطعیت بر اهداف اجتناب-عملکرد معنا‌دار نبود.

همان‌گونه که ملاحظه می‌شود، در زمینه رابطه میان نیاز به خاتمه با اهداف پیشرفت پیشینه پژوهش منسجم و یک‌دستی وجود ندارد که البته تا حدودی می­تواند به علت ابزارهای اندازه‌گیری متفاوت و رویکردهای مختلف مفهوم­سازی ماهیت نیاز به خاتمه باشد. با توجه به آنچه گفته شد، هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه اهداف پیشرفت در تاثیر نیاز بر خاتمه و تعلل­ورزی تحصیلی است. برای این منظور، مدلی را بر اساس مبنای نظری موجود و نتایج پژوهش‌های قبلی که به آنها اشاره شد، به‌عنوان مدل درونداد (شکل 1) تدوین و پس از ارزیابی روابط میان متغیرها، ضرایب را برآورد کرده، نهایتا مدل برازش شده ارائه می­شود.

 

شکل 1: نمودار مسیر مدل درون­داد پژوهش

 

روش­شناسی

روش اجرای این پژوهش توصیفی و طرح پژوهش از نوع طرح‌های همبستگی است؛ زیرا در این پژوهش روابط میان متغیرها در قالب مدل علّی مورد بحث قرار می‌گیرد. جامعه آماری شامل تمامی دانشجویانی است که در نیمسال اول تحصیلی 90-1389 در مراکز و واحدهای دانشگاه پیام نور استان فارس مشغول به تحصیل بوده­اند (51398N= ). برای انتخاب­ نمونه، از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله­ای و طبقه­ای نسبتی استفاده شد. برای این منظور، هر کدام از نواحی شمال، جنوب، شرق، غرب و مرکز استان به عنوان یک خوشه در نظر گرفته شد و با توجه به مساوی بودن تقریبی تعداد دانشجویان و مراکز دانشگاه پیام نور در نواحی، از هر ناحیه یک مرکز به‌صورت تصادفی انتخاب شد. در گام بعد، به علت ناهمگن بودن جامعه آماری از لحاظ متغیرهای جنسیت، رشته تحصیلی و تعداد دانشجویان مراکز، بر اساس روش نمونه‌گیری طبقه‌ای با در نظر گرفتن نسبت‌های موردنظر مجموعا 425 نفر (243 دختر و 182 پسر) به عنوان نمونه آماری برگزیده شدند. از این تعداد 29 پرسشنامه به علت بی­استفاده بودن کنار گذاشته شدند.


 

ابزار گردآوری داده‌ها: برای گردآوری داده‌ها، بر اساس پرسشنامه‌های خودگزارشی نیاز به خاتمه (NFCS) کروگلانسکی و وبستر (1996)، اهداف پیشرفت میدلتن و میجلی[27] (1997) و تعلل­ورزی تحصیلی سولومون و راث­بلام (1984)، پرسشنامه­ای حاوی 81 سؤال طراحی شد. پرسشنامه نیاز به خاتمه کروگلانسکی و وبستر (1996) دربرگیرنده 42 گویه و دارای طیف لیکرت 6 درجه‌ای است که در آن به کاملا موافقم 6 و به کاملا مخالفم 1 تعلق می­گیرد. آنها در پژوهش خود ضریب آلفای 84/0 را به‌دست آوردند. شایان ذکر است پرسشنامه مذکور برای نخستین بار در داخل کشور استفاده می­شود. دو نمونه از گویه‌ها عبارتند از: "از سؤال‌هایی که می‌توان به آنها به شیوه‌های متفاوت پاسخ داد، بیزارم" و "وقتی که قصد و منظور کسی برایم نامعلوم باشد، احساس ناخوشایندی دارم".

پرسشنامه اهداف پیشرفت میدلتن و میجلی(1997) مشتمل بر دوازده گویه بوده، سه مؤلفه اهداف تبحری، اهداف رویکرد- عملکرد و اهداف اجتناب- عملکرد را مورد سنجش قرار می­دهد. پاسخ­ها بر روی طیف لیکرت 5 درجه­ای از کاملا موافقم تا کاملا مخالفم ثبت می­گردد. این پرسشنامه در داخل کشور نیز در مطالعات متعددی از جمله پژوهش رستگار و همکاران(2010) استفاده شده و نتایج گویای قابلیت­های فنی مناسب این پرسشنامه است. دو نمونه از گویه‌های آن به شرح زیر است: "برایم مهم است که در مقایسه با سایر همکلاسی‌هایم زرنگ به‌نظر برسم" و "تکالیف درسی ای را دوست دارم که واقعاً مرا به فکر کردن وادارد".

پرسشنامه تعلل­ورزی تحصیلی سولومون و راث­بلام (1984)، مشتمل بر 27 گویه بوده، سه مؤلفه تعلل­ورزی در حوزه امتحان، تعلل­ورزی در حوزه انجام تکلیف و تعلل­ورزی در حوزه نگارش مقاله و پروژه را مورد سنجش قرار می­دهد. شش گویه نیز بیانگر اهمال­کاری تحصیلی نیستند و ناراحتی حاصل از اهمال­کاری و تمایل به تغییر عادات فردی را نشان می­دهند. پاسخ­ها بر روی طیف لیکرت 4 درجه­ای به­ندرت،  گاهی اوقات، بیشتر مواقع و تقریبا همیشه ثبت می­گردد. این پرسشنامه در داخل کشور نیز در مطالعات متعددی از جمله پژوهش هاشمی (1391) استفاده شده و نتایج حاکی از قابلیت­های فنی مناسب این پرسشنامه است. "هنگام مطالعه برای امتحان مرتباً رؤیاپردازی می‌کنم و تمرکز کردن برایم دشوار است" و "ترجیح می‌دهم که ابتدا تکالیفم را انجام دهم و سپس به چیزهای دیگر بپردازم" دو نمونه از گویه‌های این مقیاس هستند.

به‌منظور تعیین پایایی پرسشنامه­ها از ضریب آلفای کرونباخ و برای تعیین روایی از تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. ضرایب آلفای کرونباخ برای نیاز به خاتمه، اهداف تبحری، اهداف رویکرد-عملکرد، اهداف اجتناب- عملکرد و تعلل­ورزی تحصیلی، به ترتیب برابر با 79/0، 77/0، 72/، 75/0و 82/0 است. برای انجام این پژوهش، پرسشنامه‌ای واحد تنظیم و بر روی 40 نفر از دانشجویان اجرا شد. به منظور تعیین اعتبار سازه این پرسشنامه‌ها نیز از روش تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. مشخصه‌های برازندگی الگوهای تحلیل عاملی تأییدی نیز در جدول 1 ارائه شده است.

 

جدول 1 : مشخصه‌های برازندگی تحلیل عاملی تاییدی خرده‌مقیاس‌ها

مشخصه                                  خرده مقیاس

 

نیاز به خاتمه

اهداف  پیشرفت

تعلل­ورزی تحصیلی

نسبت مجذور خی به درجة آزادی (x2/df)

42/1

6/2

78/2

ریشه میانگین مجذورات پس‌مانده‌ها (RMSEA)

03/0

06/0

05/0

شاخص نکویی برازش (GFI)

99/0

91/0

96/0

شاخص تعدیل شدة نکویی برازش (AGFI)

97/0

90/0

94/0

شاخص برازش تطبیقی (CFI)

96/0

94/0

95/0

 

 

 

 

 

 

 

 

 

با توجه به مشخصه­های برازندگی گزارش شده در جدول 1، داده‌های این پژوهش با ساختار عاملی و زیربنایی نظری سازه نیاز به خاتمه، اهداف پیشرفت و تعلل­ورزی تحصیلی برازش مناسبی دارد و این بیانگر همسو بودن سؤال‌ها با سازه­های نظری است.

 

یافته­های پژوهش

به‌منظور بررسی روابط علّی میان متغیرهای پژوهش، از روش تحلیل مسیر به کمک نرم‌افزار لیزرل استفاده شد. ضمنا ابعاد نیاز به خاتمه به‌عنوان متغیر برونزا و متغیرهای اهداف پیشرفت و تعلل­ورزی تحصیلی به‌عنوان متغیرهای درونزا در نظر گرفته شدند. در جدول 2 ماتریس همبستگی و شاخص‌های آمار توصیفی متغیرهای مورد بررسی ارائه شده است.

جدول 2 : ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش

متغیرها

1

2

3

4

5

6

1- نیاز به ساختار

2- نیاز به قطعیت

3- اهدف تبحری

1

13/0

**24/0-

 

1

**26/0-

 

 

1

 

 

 

 

 

 

 

4- اهداف رویکرد ـ عملکرد

07/0-

**23/0-

06/0

1

 

 

5- اهداف اجتناب ـ عملکرد

**25/0

**28/0

07/0-

04/0-

1

 

6- تعلل­ورزی تحصیلی

05/0

08/0

**31/0-

*13/0

**28/0

1

میانگین

09/26

40/24

15/12

69/12

17/9

12/32

انحراف معیار

34/3

62/4

51/3

36/3

02/4

59/6

کجی

37/0

18/0

29/0

17/0

08/0

14/0

کشیدگی

41/0-

73/0-

72/0-

42/0-

78/0-

89/0-

 

با توجه به جدول 2، ملاحظه می­شود که بالاترین ضریب همبستگی در میان متغیرهای پژوهش مربوط به رابطه اهداف تبحری و تعلل­ورزی تحصیلی (31/0-) و پایین‌ترین ضریب همبستگی نیز مربوط به رابطه اهداف رویکرد-عملکرد و اجتناب-عملکرد (04/0-) است. از میان متغیرهای پژوهش، به ترتیب اهداف تبحری (31/0-)، اهداف اجتناب-عملکرد (28/0)، اهداف رویکرد-عملکرد (13/0)، نیاز به قطعیت (08/0) و نیاز به ساختار (05/0) بالاترین تا پایین‌ترین ضریب همبستگی را با تعلل­ورزی تحصیلی دارا هستند. همان‌طورکه در جدول 2 مشاهده می‌شود، با توجه به مقادیر به‌دست آمده، کجی و کشیدگی برای متغیرهای پژوهش، توزیع تمامی متغیرها نرمال است. شایان ذکر است علاوه بر مقادیر کجی و کشیدگی سطوح معنا‌داری به‌دست آمده از آزمون کولموگرف- اسمیرنف(بالای 05/0) نیز بیانگر نرمال بودن توزیع متغیرهاست که به دلیل اختصار از ذکر جداول آن خودداری شده است. همچنین، مفروضه خطی بودن نیز از طریق بررسی نمودار پراکنش پسماندهای استاندارد رگرسیون تایید شد. در جدول 3 ضرایب اثر مستقیم، غیرمستقیم و کل متغیرهای پژوهش همراه با سطح معنی­داری آنها ارائه شده است.

جدول 3: ضرایب اثر مستقیم، غیرمستقیم و کل متغیرهای پژوهش

متغیرها                   برآوردها

اثرهای مستقیم

اثرهای غیرمستقیم

اثرهای کل

T

واریانس تبیین شده

به روی تعلل­ورزی تحصیلی از

 

 

 

 

 

اهداف تبحری

**35/0-

-

**35/0-

71/4-

 

اهداف رویکرد ـ عملکرد

*14/0

-

*14/0

34/2

 

اهداف اجتناب ـ عملکرد

**28/0

-

**28/0

31/3

19/0

نیاز به ساختار

-

**06/0

**06/0

88/2

 

نیاز به قطعیت

-

**07/0

**07/0

79/3

 

به روی اهداف تبحری از

 

 

 

 

 

نیاز به ساختار

نیاز به قطعیت

**16/0-

**17/0-

-

-

**16/0-

**17/0-

12/3

55/3

11/0

 

به روی اهداف رویکرد ـ عملکرد از

نیاز به ساختار

 

04/0-

 

-

 

04/0-

 

63/0

 

08/0

نیاز به قطعیت

به روی اهداف اجتناب ـ عملکرد از

نیاز به ساختار

نیاز به قطعیت

**19/0-

 

**22/0

**27/0

-

 

-

-

**19/0-

 

**22/0

**27/0

95/3

 

21/4

80/4

 

 

13/0

 

01/0 P < **     05/0 P < *

 

همان‌طورکه در جدول 3 مشاهده می‌شود، هیچ کدام از متغیرهای برونزا (نیاز به ساختار و نیاز به قطعیت) بر تعلل­ورزی تحصیلی دارای اثر مستقیم نیستند؛ بلکه این تاثیر با واسطه و به‌صورت غیرمستقیم از طریق اهداف پیشرفت صورت می‌گیرد. اثر غیرمستقیم نیاز به ساختار و نیاز به قطعیت بر تعلل­ورزی تحصیلی به ترتیب (06/0) و (07/0) بوده، هر دو در سطح 01/0 معنی‌دار است و از طریق اهداف پیشرفت صورت می‌گیرد.

از میان متغیرهای درونزا، تنها اثر نیاز به ساختار بر اهداف رویکرد-عملکرد معنی­دار نیست. اثر مستقیم نیاز به ساختار و نیاز به قطعیت بر اهداف تبحری به ترتیب (16/0-) و (17/0-) و در سطح 01/0 معنی­دار است. اثر مستقیم نیاز به قطعیت بر اهداف رویکرد-عملکرد (19/0-) در سطح 01/0 معنی­دار است. همچنین، اثر مستقیم نیاز به ساختار و نیاز به قطعیت بر اهداف اجتناب-عملکرد به ترتیب (22/0) و (27/0) و در سطح 01/0 معنی­دار است. علاوه بر این، اثر مستقیم اهداف تبحری، اهداف رویکرد-عملکرد و اهداف اجتناب-عملکرد بر تعلل­ورزی تحصیلی به ترتیب (35/0-)، (14/0) و (28/0) و هر سه معنا­دار است.

 شایان ذکر است که اهداف تبحری دارای بیشترین اثر مستقیم بر تعلل­ورزی تحصیلی است. در ضمن، میزان واریانس تبیین شده تعلل­ورزی تحصیلی در الگوی برازش شده 19درصد است. در ادامه، با توجه به پارامترهای ارائه شده در شکل 2، الگوی برازش­شده پیش­بینی تعلل­ورزی تحصیلی همراه با مشخصه­های برازندگی ارائه می­گردد.

 

 

     شکل 2: نمودار مسیر و  برآورد پارامترهای مدل برازش شده پیش­بینی تعلل­ورزی تحصیلی (مدل برون­داد)

 

شایان ذکر است در شکل 2، NSTRUCTURE معادل نیاز به ساختار، NCERTAIN معادل نیاز به قطعیت، MAS معادل اهداف تبحری، PERF معادل اهداف رویکرد-عملکرد، AVOI معادل اهداف اجتناب-عملکرد و PROC معادل تعلل ورزی تحصیلی است.

 

جدول 4 : مشخصه‌های نکویی برازش مدل پیش‌بینی تعلل­ورزی تحصیلی

x2/df

CFI

NFI

GFI

AGFI

RMSEA

78/1

93/0

96/0

97/0

95/0

04/0

 

 

با توجه به مشخصه‌های نکویی برازش ارائه شده در جدول 4، برازش مدل پیش‌بینی تعلل­ورزی تحصیلی در سطح نسبتا خوبی است.

 

  بحث و نتیجه­گیری

به منظور بررسی نقش واسطه‌ای اهداف پیشرفت در تاثیر نیاز به خاتمه و تعلل­ورزی تحصیلی دانشجویان، با توجه به نظریه معرفتی عام و نظریه شناختی-اجتماعی دوئک و همچنین، پیشینه نظری و تجربی موجود، یک الگوی مفهومی تدوین و با استفاده از روش تحلیل مسیر آزمون شد. نتایج تحلیل مسیر نشان داد که الگوی تدوین شده با داده‌های این تحقیق برازش نسبتا خوبی دارد و 19درصد از واریانس تعلل­ورزی تحصیلی را تبیین می­کند.

معنادار بودن اثر مستقیم و منفی نیاز به ساختار بر اهداف تبحری نشان می‌دهد آن دسته از دانشجویانی که بیش از حد مبادی نظم و ترتیب در کارها هستند و ترجیح می­دهند رویدادهای محیط اطراف­شان را کنترل کنند، به علت ساختار ذهنی منظم­، احتمالا بیش از دیگران در مواجهه با دانش و اطلاعات جدید دچار سردرگمی می­شوند؛ زیرا می­خواهند با رجوع به دانش موجود خود، به موقعیت حل مسأله پاسخ دهند؛ بنابراین، کمتر از دیگران احتمال دارد به سراغ اتخاذ اهداف تبحری بروند. در این خصوص، نتایج با فرض هارلو و همکاران (2011) مطابقت دارد. فرضیه آنها این بود که نیاز به خاتمه زیاد به دلیل ارتباط احتمالی یادگیری تبحری با پیچیدگی یا ابهام می­تواند مانع پذیرش اهداف تبحری شود. از این رو، می­توان گفت هر چه نیاز به خاتمه بالاتر باشد، احتمال پذیرش اهداف تبحری کمتر می­شود. این یافته همچنین با مفروضات نظریه معرفتی عام (کروگلانسکی، 1990) و همچنین، نتایج تحقیقات دی­بیکر و کراوسون (2006، 2008)، میراندا[28] و همکاران (2008)، هارلو و همکاران (2011) و قربان جهرمی و همکاران (1392) همخوانی دارد. دانشجویانی که در آنها نیاز به ساختار بالاست، به دنبال برنامه زمانی، تکالیف و مطالب درسی ساختاریافته و قابل پیش‌بینی هستند و از این رو، تحمل رویدادهای کلاسی و درسی غیرمنتظره، چالش برانگیز و تبحرمدار را ندارند.

معنادار بودن اثر مستقیم و منفی نیاز به قطعیت بر اهداف تبحری نیز نشان می‌دهد آن دسته از دانشجویانی که تا حد امکان از مواجهه با موقعیت­هایی که برایشان ابهام و پریشانی به‌وجود می­آورد، اجتناب می­کنند و در صورت مواجهه با چنین موقعیتی، سعی می­کنند سریعا به آن موقعیت خاتمه دهند. به همین سبب، معمولا اولین راه­حل و گزینه­ای را که به ذهنشان می­رسد و آن را مناسب موقعیت می­دانند ارائه می­کنند؛ که این کار با دنبال کردن اهداف تبحری در تعارض است. این یافته نیز با مفروضات نظریه معرفتی عام (کروگلانسکی، 1990) و همچنین، نتایج تحقیقات دی­بیکر و کراوسون (2006، 2008)، میراندا و همکاران (2008)، هارلو و همکاران (2011) و قربان جهرمی و همکاران (1392) همخوانی دارد.

همچنین، بر اساس نتایج، اثر نیاز به ساختار بر اهداف رویکرد-عملکرد معنی­دار نیست. به عبارت دیگر، نیاز به ساختار قادر به پیش­بینی اهداف رویکرد-عملکرد نیست. این یافته با مفروضات نظریه معرفتی عام (کروگلانسکی، 1990) همخوانی دارد. معنادار بودن اثر مستقیم و منفی نیاز به قطعیت بر اهداف رویکرد-عملکرد نیز نشان می‌دهد آن دسته از دانشجویانی که از بحث و مجادله، پریشانی و ابهام در خصوص محتوای درس اجتناب می­کنند و به‌طور معمول به دنبال شفافیت در محتوای درسی بوده، تحمل ابهام را ندارند، با احتمال بسیار کمتری به اهداف رویکرد-عملکرد روی می­آورند. این یافته نیز با مفروضات نظریه معرفتی عام (کروگلانسکی، 1990) و همچنین، نتایج تحقیقات دی­بیکر و کراوسون (2006، 2008)، میراندا و همکاران (2008)، و هارلو و همکاران (2011) همخوانی دارد و با نتایج پژوهش قربان جهرمی و همکاران (1392) ناهمخوان است.

بعلاوه، معنادار بودن اثر مستقیم و مثبت نیاز به ساختار بر اهداف اجتناب-عملکرد نیز نشان می‌دهد آن دسته از دانشجویانی که بیش از حد مبادی نظم و ترتیب در کارها هستند و ترجیح می­دهند رویدادهای محیط اطراف­شان را کنترل کنند، به دلیل ساختار ذهنی منظم­شان، احتمالا بیش از دیگران در مواجهه با دانش و اطلاعات جدید دچار سردرگمی می­شوند؛ زیرا می­خواهند با رجوع به دانش موجود خود، هرچه سریع­تر به موقعیت حل مساله پاسخ دهند. این یافته همچنین با مفروضات نظریه معرفتی عام (کروگلانسکی، 1990)و همچنین نتایج تحقیقات دی­بیکر و کراوسون (2006، 2008)، میراندا و همکاران (2008)، هارلو و همکاران (2011) و قربان جهرمی و همکاران (1392) همخوانی دارد.

معنادار بودن اثر مستقیم و مثبت نیاز به قطعیت بر اهداف اجتناب-عملکرد نیز بیانگر آن است که آن دسته از دانشجویانی که از بحث و مجادله، پریشانی و ابهام در خصوص محتوای درس اجتناب می­کنند و به‌طور معمول به دنبال شفافیت در محتوای درسی بوده، تحمل ابهام را ندارند، با احتمال بسیار بیشتری نسبت به دیگران به اهداف اجتناب-عملکرد روی می­آورند. این یافته نیز با مفروضات نظریه معرفتی عام (کروگلانسکی، 1990) و همچنین، نتایج تحقیقات دی­بیکر و کراوسون (2006، 2008)، میراندا و همکاران (2008)، و هارلو و همکاران (2011) همخوانی دارد و با نتایج پژوهش قربان جهرمی و همکاران (1392) ناهمخوان است. در تبیین این ناهمخوانی شاید بتوان به ویژگی‌های متفاوت آزمودنی‌ها در زمینه‌های شناختی، انگیزشی و احتمالا ماهیت متغیرهای مورد بررسی در این دو پژوهش اشاره نمود.

علاوه بر این، نتایج گویای آن است که اهداف تبحری به‌صورت مستقیم، منفی و معنا­دار بر تعلل­ورزی تحصیلی اثر می‌گذارد. بر این اساس، دانشجویانی که بر اکتساب مهارت­های جدید و بهبود قابلیت‌های فردی خود تأکید دارند، در انجام تکالیف خود کمتر اهمال می­کنند. اثر مستقیم و منفی اهداف تبحری بر تعلل­ورزی تحصیلی بر اساس رویکرد اجتماعی-شناختی دوئک و لگت[29] (1988) قابل تبیین است. دوئک و لگت (1988) معتقدند دانشجویانی که جهت­گیری هدفی یادگیری (تبحری) دارند، ارزش بیشتری برای فهم درس و یادگیری مطالب درسی قائل­اند و از این رو، تعلل و اهمال کمتری در ارتباط با امور تحصیلی خود به خرج می­دهند. اثر مستقیم و مثبت اهداف رویکرد-عملکرد بر تعلل­ورزی تحصیلی بیانگر آن است که آن دسته از دانشجویانی که هدفشان بهتر از دیگران عمل کردن است و دوست دارند دیگران آنها را تأیید کنند، در انجام تکالیف خود کمتر تعلل­ورزی می­کنند. به اعتقاد مولر[30] و الیوت (2006)، جهت­گیری­های هدفی رویکردی با فرایندهای خودگردانی سازگارانه و جهت­گیری­های اجتنابی با فرایندهای خودگردانی ناسازگارانه ارتباط دارند. به عبارت دیگر، تعلل­ورزی باید با جهت­گیری­های هدفی رویکردی رابطه عکس داشته باشد. این یافته با نتایج پژوهش گانسان و همکاران (2014)، هاول و بورو (2009)، مک­گریگور و الیوت (2002)، ولترز (2004) همخوان و با یافته­های ولترز (2003) ناهمخوان است.

معنادار بودن اثر مستقیم و مثبت اهداف اجتناب-عملکرد بر تعلل­ورزی تحصیلی نیز نشان می‌دهد آن دسته از دانشجویانی که با هدف اجتناب از داشتن عملکرد ضعیف نسبت به دیگران و شکست نخوردن در تکالیف تحصیلی به یادگیری می­پردازند، احتمالا در انجام امور و تکالیف خود بیش از دیگران تعلل می­کنند. در بحث پیشین این نکته عنوان شد که به اعتقاد مولر و الیوت (2006)، جهت­گیری­های هدفی اجتنابی با فرایندهای خودگردانی ناسازگارانه ارتباط دارند. از این رو، به‌نظر می­رسد که تعلل­ورزی باید با این نوع اهداف بیشتر ارتباط داشته باشد. این یافته با نتایج پژوهش مک­گریگور و الیوت (2002)، ولترز (2003، 2004) و هاول و واتسون (2007) همسو و با نتایج مطالعه گانسان و همکاران (2014) ناهمسوست. گانسان و همکاران (2014) علت این امر را ارزش‌های زیربنای اهداف پیشرفت در بافت‌های متفاوت تحصیلی عنوان می‌کنند.

شایان ذکر است که نتایج اثرهای غیرمستقیم متغیرها نیز نشان داد ابعاد نیاز به خاتمه (نیاز به ساختار و نیاز به قطعیت) از طریق واسطه­گری اهداف پیشرفت بر تعلل­ورزی تحصیلی دانشجویان دارای اثر مثبت و معنی­دار است؛ به این معنی که آن گروه از دانشجویانی که هنگام مواجهه با پریشانی و ابهام تمایل دارند به اولین حکم، قضاوت و راه حلی که مناسب موقعیت است، متوسل شوند و نیز گرایش به تداوم بخشیدن و همیشگی ساختن حالت و موقعیت خاتمه را دارند، و روی­هم­رفته تمایل به ثابت ماندن بر دانش یا قضاوت‌های موجود خود را دارند، با احتمال بیشتری به اهداف اجتنابی روی آورده، از اهداف رویکردی و تبحری گریزانند؛ در نتیجه تعلل­ورزی تحصیلی بیشتری را نیز تجربه می­کنند. در انتها شایان ذکر است که پژوهش حاضر در میان دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه پیام نور استان فارس انجام شده است، لذا نتایج حاصله فقط به جامعه آماری مورد نظر قابل تعمیم است.

از جمله کاربردهای این پژوهش می‌توان به این نکته اشاره کرد که نیاز به خاتمه به عنوان تمایل فرد به داشتن دانش ثابت، پایدار و قابل­اطمینان به‌منظور اجتناب از ابهام و عدم­قطعیت، و به عنوان تمایل فرد به دادن یک پاسخ راسخ به یک سؤال و بیزاری از ابهام تعریف شده است. با این حال، از آنجا که اکثر موقعیت­های زندگی، چه تحصیلی و چه غیرتحصیلی، دربردارنده مقداری ابهام است و ماهیت بسیاری از پدیده­ها به طور دقیق مشخص نیست؛ لذا ضروری است آموزش‌هایی به افراد داده شود تا با ابهامات موجود در موقعیت­ها و شرایط کنار آیند و آن را بپذیرند؛ به گونه‌ای که بر روند فکری و تصمیم­گیری و حل­مسائل در آنان اثر منفی نگذارد. همچنین، آمارها بیانگر شیوع بالای تعلل­ورزی در اقشار مختلف جامعه؛ بخصوص در بین دانش­آموزان است. از این رو، ضرورت دارد که خانواده­ها رفتار تعلل­ورزی فررزندان را از ابتدا جدی تلقی کرده، برای کاهش آن چاره‌جویی نمایند. علاوه بر این، بر حسب نتایج می‌توان پیشنهادهایی به شرح زیر ارائه کرد:

1)             نتایج پژوهش حاکی از نقش سازنده اهداف تبحری در کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی و نقش اهداف اجتناب-عملکرد بر  افزایش این آسیب روان‌شناختی در محیط‌های تحصیلی است. لذا پیشنهاد می­شود مطابق با نتایج این پژوهش فضای کلاس­های درس از کیفیت شناختی و انگیزشی لازم برخوردار باشند تا زمینه شکل­گیری اهداف تبحری در دانشجویان فراهم شود.

2)             نتایج نشان داد که میزان واریانس تبیین­شده تعلل‌ورزی تحصیلی برابر با 19/0 است که این امر بیانگر اهمیت متغیرهای انگیزشی و شناختی در پیش‌بینی این متغیر است.

3)             از آنجا که نیاز به خاتمه به عنوان یک تمایل و انگیزه تأثیرگذار بر فرایند ایجاد شناخت اثر می­گذارد و افرادی که انگیزش کمتر یا ظرفیت شناختی کمتری دارند، در طول فرایند ساخت دانش فرضیه­های کمتری را برای بررسی تولید می­کنند، پیشنهاد می‌شود که به باورهای دانشجویان بیشتر بها داده شود و ماهیت این باورها برای آنان تشریح شود تا بتوانند از ابتدا باورهای عالمانه را از باورهای ساده­انگارانه متمایز و باورهای دانش­شناختی پیشرفته­ای را در ذهن خود خلق نمایند.



[1]- procrastination

[2]  Solomon & Rothblum

[3]- moon & Illingworth

[4]- Steel

[5]- Pintrich

[6]- achievement goals

[7]- Kaplan & Maehr

[8]- Lochbaum, & Gottardy

[9]- Braten & Stromso

[10]- Elliot & McGreegor

[11]- Mastery goals

[12]- performance-approach goals

[13]- performance-avoidance goals

[14]- Schunk

[15]-  Pekrun

[16]- Scher & Osterman

[17]- Wolters

[18]- Ganesan, Mamat, Mellor, Rizzuto & Kolar

[19]- Buro

[20]- need for closure

[21]- Kruglanski  & Webster

[22]- Richter

[23]- DeBacker & Crowson

[24]- structure needs

[25]- certainty needs

[26] - Harlow

[27]- Middleton & Midgley

[28]- Miranda

[29]- Dweck & Leggett

[30]- Moller

رستگار، احمد؛ صیف، محمدحسن؛ مظلومیان، سعید؛ طالبی، سعید و قربان جهرمی، رضا .(1394). نقش واسطه ای خودکارآمدی، اضطراب و سبک‌های مقابله در رابطه میان اهداف پیشرفت و عملکرد تحصیلی. فصل­نامه رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 6 (2)، 146-123.

زارع، حسین؛ رستگار، احمد و قربان جهرمی، رضا .(1394). بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی مقیاس نیاز به خاتمه (NFCS) به عنوان یک گرایش فکری در دانش‌آموزان دبیرستانی. مجله روان‌شناسی مدرسه، 4 (1)، 87-70.

قربان جهرمی، رضا؛ حجازی، الهه؛ اژه‌ای، جواد و خدایاری فرد، محمد .(1392). نقش میانجی اهداف پیشرفت در رابطه بین نیاز به شناخت: اثر بافت تعلل‌ورزی.  فصل­نامه شناخت اجتماعی، 2 (2)، 99-87.

هاشمی، لادن .(1391). بررسی رابطه علّی کمال گرایی و اهمال کاری تحصیلی  با واسطه گری خودتنظیمی انگیزشی و فراشناختی. پایان‌نامه دکتری، دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه شیراز.

Braten, I., & Stromso, H. (2004). Epistemological belief and implicit theories of intelligence as predictors of achievement goals. Contemporary Educational Psychology, 29, 374-388.

DeBacker, T. K., & Crowson, H. M. (2006). Influences on cognitive engagement: Epistemological beliefs and need for closure. British Journal of Educational Psychology, 76, 535–551.

DeBacker, T. K., & Crowson, H. M. (2008). Measuring need for closure in classroom learners. Contemporary Educational Psychology, 33, 711–732.

Elliot, A. J., & McGregor, H. (2001). A 2x2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology,80(3), 501-519.

Ganesan, R., Mamat, N. H., Mellor, D., Rizzuto, L., & Kolar, C. (2014). Procrastination and the 2 × 2 achievement goal framework in Malaysian undergraduate students. Psychology in the Schools, 5, 506–516.

Harlow, L., DeBacker, T., & Crowson, H. M. (2011). Need for Closure, Achievement Goals, and Cognitive Engagement in High School Students. The Journal of Educational Research, 104, 110–119.

Howell, A. J., & Buro, K. (2009). Implicit beliefs, achievement goals, and procrastination: A meditational analysis. Learning and Individual Differences, 19, 151-154.

Howell, A. J., & Watson, D. C. (2007). Procrastination: Associations with achievement goal orientation and learning strategies. Personality and Individual Differences, 43, 167-178.

Kaplan, A., Maehr, M. L. (1999). Achievement goals and student well-being. Contemporary Educational Psychology, 24, 330-358.

Kruglanski, A. W. (1990). Lay epistemic theory in social-cognitive psychology. Psychological Inquiry, 1, 187–197.

Kruglanski, W. A., & Webster, D. M. (1996). Motivated closing of the mind: Seizing and freezing. Psychological Review, 103, 263–283.

Lochbaum, M. & Gottardy, J. (2015). A meta-analytic review of the approach-avoidance achievement goals and performance relationships in the sport psychology literature. Journal of Sport and Health Science, 4, 164-173.

McGregor, H. A., & Elliot, A. J. (2002). Achievement goals as predictors of achievement-relevant processes prior to task engagement. Journal of Educational Psychology, 94, 381–395.

Middleton, M. J. & Midgley, C. (1997). Avoiding the demonstration of lack of ability: An under explored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology, 9(4), 710-718.

Miranda, R., DeBacker, T. K., & Crowson, H. M. (2008). Influences on achievement: Epistemic beliefs, epistemic motives, and achievement goals. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New York.

Moller, A. C., & Elliot, A. J. (2006). The 2×2 achievement goal framework: An overview of empirical research. In A. V. Mittel (Ed.), Focus on educational psychology Hauppauge, NY: Nova Science.

Moon, S. M., & Illingworth, A. J. (2005). Exploring the dynamic nature of procrastination: A latent growth curve analysis of academic procrastination. Personality and Individual Differences, 38, 297–309.

Pekrun, R., Cusack, A., Murayama, K., Elliot, A. J., & Thomas, K. (2014). The power of anticipated feedback: Effects on students’ achievement goals and achievement emotions. Learning and Instruction, 29, 115-124.

Pintrich, R. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation. NewYork: Academic Press. 451−502.

Rastegar, A., Ghorban Jahromi, R., Salim H, A., Akbari, A, R. (2010). The relation of epistemological beliefs and mathematics achievement: The mediating role of achievement goals, matematics self- efficacy, and cognitive engagement. Procedia Social and Behavioral Sciences, 5, 791-797.

Richter, L., & Kruglanski, A. W. (1998). Seizing on the latest: Motivationally driven recency effects in impression formation. Journal of Experimental Social Psychology, 34, 313–329.

Scher, S. J., & Osterman, N. M. (2002). Procrastination, conscientiousness, anxiety, and goals: Exploring the measurement and correlates of procrastination among school-aged children. Psychology in the Schools, 39, 385–398.

Schunk, D. H., Pintrich, P. R., & Meece, J. L. (2008). Motivation in education: Theory, research and applications (3rd Ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill-Prentice Hall.

Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioural correlates. Journal of Counseling Psychology, 31, 504–510.

Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133, 65−94.

Vohs, K. D., & Baumeister, R. F. (2004). Understanding self-regulation: An introduction. In R. F. Baumeister & K. D. Vohs (Eds.), Handbook of self-regulation. New York: Guildford Press. 1–12.

Wolters, C. A. (2003). Understanding procrastination from a self-regulated learning perspective. Journal of Educational Psychology, 95, 179–187.

Wolters, C. A. (2004). Advancing achievement goal theory: Using goal structures and goal orientations to predict students’ motivation, cognition, and achievement. Journal of Educational Psychology, 96, 236–250.