بررسی نقش میانجی زورگویی و قربانی بودن در رابطه بین پیوند با مدرسه و عملکرد تحصیلی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 مربی دانشگاه آزاد اسلامی، واحد فیروزآباد فارس، ایران

2 دانشیار دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایران

چکیده

هدف از انجام پژوهش حاضر، آزمون مدل رابطه علّیِ بین پیوند با مدرسه و عملکرد تحصیلی با میانجیگری زورگویی کردن و قربانی بودن در دانش‌آموزان پسر و دخترِ مقطع راهنمایی شهر شیراز بود. بدین منظور، تعداد 564 نفر از دانش‌آموزان دوره­ راهنمایی تحصیلی شهر شیراز به روش تصادفی چندمرحله­ای انتخاب شدند و ابزارهای پژوهشی، شامل: مقیاس زورگویی ایلینویز و مقیاس برداشتِ دانش‌آموز از پیوند با مدرسه را تکمیل کردند. نتایج به دست آمده با استفاده از الگویابی معادلات ساختاری نشان داد که در کل نمونه، همه ضرایب مسیرهای بین متغیرها از لحاظ آماری معنی‌دار بودند. در این مدل، تأثیر پیوند با مدرسه (به عنوان متغیر برونزا) بر عملکرد تحصیلی(متغیر درونزا)، مثبت و معنی‌دار(ضریب استاندارد 53/0؛ 100/0 >P)؛ تأثیر پیوند با مدرسه بر زورگویی و نیز تأثیر پیوند با مدرسه بر قربانی بودن، منفی و معنی‌دار بود (به ترتیب: ضریب استاندارد 49/0 - ، 001/0 >P و ضریب استاندارد 39/0 - ، 001/0 > P). تأثیر متغیرهای میانجی (زورگویی کردن و قربانی بودن) بر عملکرد تحصیلی نیز منفی و معنی‌دار بود (به ترتیب: ضریب استاندارد 31/0-،
001/0 > P  و ضریب استاندارد 11/0- ، 001/0 >P). شاخص های برازندگی نشان داد که در کل نمونه، مدل، با داده‌ها برازش قابل قبولی دارد. فرضیه‌های غیرمستقیم با استفاده از روش بوت استراپ ماکرو بررسی شدند که همه­ فرضیه‌های غیرمستقیم، تأیید شدند. در مجموع، یافته‌ها نشان می دهند که پیوند با مدرسه به صورت مستقیم و غیرمستقیم بر عملکرد تحصیلی و نیز بر کل فرایند زورگویی اثر دارند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Study the Mediating Role of Bullying and Victimization among Students in Relationship between School Connection and Academic Performance

نویسندگان [English]

  • H. Khezri 1
  • S. Ebrahimi Ghavam 2
1 Instructor, Islamic Azad University, Firoozabad Branch, Shiraz, Iran
2 Associate Professor, Alame Tabatabaee University, Tehran, Iran
چکیده [English]

The aim of this study was to test the causal relationship between school connectedness and academic performance with the mediating role of bullying and victimization among boys and girls in middle schools of Shiraz. For this purpose, 564 secondary school students were selected through multi-stage random cluster sampling; and they completed research tools, including the Illinois Bullying Scale and the student perceptions of school cohesion scale. The results-using structural equation modeling -showed that overall; all path coefficients were statistically significant. In this model, the effect of school connectedness (as an exogenous variable) on academic performance (endogenous variable), was positive and significant (standardized coefficient: 0.53; p<0.001); the effects of school connectedness on bullying, and school connectedness effect on victimization was negative and significant (respectively standard coefficient: -0.49, P< 0.001; and standard coefficient: -0.39, P< 0.001). Effects of intermediate variables (bullying and victimization) on academic performance was negative and significant (respectively; standard coefficient: -0.31, P < 0.001; and standard coefficient: -.11, P < 0.001). Fitness indicators, demonstrated that –overall-, the model had an acceptable fitness to the data. Indirect hypothesis using Bootstrap macros were tested and all of them were confirmed. In general, the findings suggest that the school connectedness, directly and indirectly, have an effect on academic performance, as well as on the whole process of bullying.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Bullying
  • victimization
  • school connectedness
  • middle school students
  • Academic Performance

مقدمه

شناخت و بهبود بخشیدن به فرایندهای تدریس و یادگیری، از اهداف اساسی روان‌شناسی تربیتی است (وولفولک[1]، 2007: 17-18). به همین علت، می­توان دریافت که چرا تعیین عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی، همواره یکی از دغدغه­های دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت است و در همین راستاست که پژوهش در این باره، هنوز هم در جریان است و محورهای مهمی را در برمی­گیرد؛ اما تحقق یافتن هدف‌های پرورشی، نیازمند آن است که کودکان بتوانند در محیط­هایی مناسب و امن، و به دور از هرگونه خشونت، رشد و تحصیل کنند. با این حال، رفتارهای خشونت‌بار، همچنان یکی از مشکلات مهم و اساسی جوامع است (پاکاسلاهتی[2]، 2000). زورگویی یکی از این رفتارهای خشونت بار است. زورگویی، نوعی پرخاشگریِ همسالان  است که معمولاً در مدارس رخ می­دهد (اسمیت و براین[3]، 2000) و به صورتی گسترده، به عنوان یک مسأله­ جدّیِ شخصی، اجتماعی و پرورشی محسوب می­گردد که بر بخش عمده­ای از دانش‌آموزان، اثرگذار است (احمد و برایت وایت[4]، 2004). اُلویوس[5] (1993؛ به نقل از بنیتز و جاستیسیا[6]، 2006) زورگویی را مجموعه‌ای از رفتارهای فیزیکی و یا کلامی می­داند که شخصی یا گروهی از افراد، نسبت به یک همسال، به شکلی خصمانه، تکرار شونده و مداوم انجام می‌دهند و در آن، از قدرت بدنیِ واقعی یا غیرواقعی بهره می‌گیرند و قصدِ صدمه زدن به قربانی را دارند. سولبرگ[7] و اولویوس (2003) عناصر مربوط به پدیده­ زورگویی را در چهار دسته قرار داده‌اند: زورگو[8]، قربانی[9]، زورگو/قربانی[10]، و بی‌طرف[11]. بر این اساس، زورگو، دانش‌آموزی است که دو یا سه بار در یک ماه، دیگران را مورد زورگویی قرار می­دهد. قربانی، کسی است که به همین مقدار در طی یک ماه، مورد زورگویی واقع می‌شود. و زورگو- قربانی دانش‌آموزی است که در طی یک ماه، دست‌کم دو یا سه بار، مورد زورگویی دیگران قرار می‌گیرد و خود نیز به زورگویی مبادرت می ورزد. افرادی که در یکی از این سه دسته قرار نگیرند، زیر عنوان بی طرف، قرار خواهند گرفت.

پژوهش‌های پیشین نشان داده‌اند که زورگویی، پدیده‌ای چند وجهی است که از درهم‌تنیدگی­های میان روابط خانوادگی، روابط با همسالان، اجتماع مدرسه و فرهنگ، ناشی می‌شود (سویرر و دال[12]، 2001). در این میان، پژوهش‌های بسیاری توجه خود را به نقش مدرسه در بروز پدیده‌هایی مثل زورگویی معطوف کرده‌اند. تجربه­های کودکان در مدرسه، برای گذار آسان و موفقیت‌آمیز آنان به دوره بزرگسالی حیاتی است؛ زیرا آنان در مدرسه، روابطشان، تصویر خود و خودمختاری‌شان را به دست می‌آورند و دوباره آنها را بازسازی می‌کنند. به همین خاطر، مدارس باید محیطی را برای کودکان فراهم آورند تا از نظر تحصیلی، عاطفی، رفتاری، و رابطه با دیگران رشد کنند (ویلسون[13]، 2004). در حقیقت، تأثیری که مدرسه بر رشد تحصیلی و اجتماعی دانش‌آموزان و به‌ویژه پیشرفت تحصیلی دارد از طریق ساختار، کارکنان، سازمان، منابع و جوّ مدرسه، عمل می‌کند (استوارت[14]، 2008) و ضروری است که محیط مدرسه بتواند پیوندی را میان دانش‌آموزان، معلمان و مدرسه برقرار سازد (باکوس[15]، 2010).

چنانکه باکوس (2010) بیان کرده، مفهوم پیوند با مدرسه از نظریه­ کنترل اجتماعی برآمده است. به طور عمده، عناصر پیوند اجتماعی- به‌ویژه مدیریت رفتارهای خطرآفرین برای سلامتی- سازه‌هایِ محوریِ نظریه­ کنترل اجتماعی هستند. در سال 1969، تراویس هیرشی- پیشگام در نظریه­ کنترل اجتماعی- یکی از نخستین مفهوم‌سازی­های جامع را درباره­ پیوند اجتماعی ارائه کرد. او بیان کرد یگانه علتی که سبب می­شود، انسان‌ها بر خلاف طبیعت غیراخلاقی خود، حرکت نموده، از قوانین جامعه پیروی کنند، پیوندهایی است که با فرد یا مؤسسه­ای دارند که همرنگی با جماعت را رشد می­دهد. وقتی افراد، به شکلی ضعیف با یکدیگر پیوند یابند یا با سازمان­ها و انجمن­هایی که در آن عضو هستند همرنگ نشوند، آن گاه است که طبق تمایلات غیراخلاقی ذاتی خود، عمل می‌کنند (قاضی طباطبایی، حجازی و رضائی شریف، 1389).

آنچه در این میان اهمیت دارد، توجه به این موضوع است که پیوند با مدرسه و مؤلفه‌های آن، رابطه­ زیادی با بروندادهای تحصیلیِ دانش‌آموزان دارند؛ به شکلی که اگر عملکرد تحصیلی یا انجام رفتارهای مرتبط با سلامتی در برخی از افرادِ نوجوان بررسی شود، مشاهده می­شود آنهایی که احساس پیوند با مدرسه داشته، خود را متعلق به مدرسه می­دانند و معتقدند که معلمانشان از آنها حمایت می­کنند و با آنها به انصاف برخورد می­کنند، عملکرد بهتری دارند (لیبی[16]، 2004). به عبارت دیگر، اهمیت توجه به موضوع پیوند با مدرسه از آنجا ناشی می­شود که برداشت دانش‌آموز از پیوند با مدرسه، تلویحات مهمی برای رفتارهای آنها در مدرسه و نیز خارج از مدرسه دارد (نیهاوس، روداسیل، و راکز[17]، 2012). شایان ذکر است اگرچه پیوند‌یافتنِ دانش‌آموز با مدرسه، مسأله­ای مهم در همه­ سطوح تحصیلی است؛ ولی این موضوع در دوره­ نوجوانی از اهمیت بسزایی برخوردار است؛ به گونه‌ای که در طی دو دهه­ گذشته، متخصصان پرورشی و دست اندرکاران سلامت مدرسه، به شکلی فزاینده بر این موضوع تأکید کرده‌اند که پیوند با مدرسه، عاملی مهم در کاهش احتمال درگیر شدن نوجوانان در رفتارهای خطر‌آفرین است و نوجوانانی که در چنین محیط‌های آموزشی حضور دارند احتمال کمتری دارد به رفتارهایی، نظیر: زورگویی، فرار از مدرسه، شرکت در نزاع و اوباشگری  دست بزنند (بلوم[18]، 2005). بررسی پیشینه­ تحقیق نشان می‌دهد که زورگویی کردن و قربانی بودن به عنوان یک عامل منفیِ مؤثر بر عملکرد تحصیلی شناخته شده است؛ برای مثال، آتیک[19] (2006)، گلو، فن، کاتون، ریوارا، و کرنیک[20] (2005)، پاتون، وولی، و هونگ[21] (2012)، و رامون و موریلو[22] (2011) نشان داده‌اند که کودکانِ درگیر در پدیده زورگویی (زورگو، قربانی، و زورگو/ قربانی) معمولاً نمره‌های تحصیلی پایینی به دست می‌آورند.

همچنین، پژوهش‌های دیگر نشان داده‌اند که پیوند با مدرسه، بر رفتارهای خشونت‌بار در مدرسه و نیز بر عملکرد تحصیلی اثر دارند. بر این اساس، پژوهش­های زایکوفسکی و گونتر[23] (2012)، بیرامی، هاشمی، فتحی آذر و علایی (1391)، بیرکتار[24] (2012) نشان داده است که بین پیوند با مدرسه و زورگویی کردن و قربانی بودن، رابطه­ منفی و معنی­داری وجود دارد. همچنین، یافته‌های پژوهش­های نیهاوس و همکاران (2012)، و کاتالانو، هاگرتی، اوسترل، فلمینگ، و هاوکینز[25] (2004) نیز نشان داده اند که بین پیوند با مدرسه و عملکرد تحصیلی، رابطه­ مثبت و معنی‌داری وجود دارد.

به گواه یافته­های پژوهشی، زورگویی، پدیده‌ای مخل در فرایند یادگیری و آموزش محسوب می شود و با اهداف غایی پرورش- که معطوف به شکوفایی استعدادها و پرورش شخصیت بهنجار در پرورش یابندگان است-تداخل می‌کند؛ زیرا زورگویی، نوعی رفتار پرخاشگرانه است و پرخاشگری نیز به نوبه­ خود، نوعی رفتاری ضدّ اجتماعی محسوب می‌شود (بالدری و فرینگتون[26]، 2000). از سوی دیگر، اثرهای منفیِ کوتاه‌مدت و بلندمدت این نوع رفتار پرخاشگرانه در ابعاد فردی، اجتماعی و آموزشی، در بسیاری از پژوهش‌ها بررسی و تأیید شده است. حساسیت موضوع از آنجاست که پژوهش‌ها نشان داده‌اند که هم زورگوها و هم قربانیان زورگویی، در معرض مشکلات جدّی روان‌شناختی، اجتماعی و تحصیلی قرار دارند (سویرر، اسپلیج، ویلانکورت، و هایمل[27]، 2010). به همین علت، ضروری است که میزان زورگویی مشخص و برای متوقّف ساختن آن، گام هایی برداشته شود؛ زیرا هنگامی که زورگویی نادیده گرفته شود یا کم‌اهمیت جلوه داده شود، دانش‌آموزان، پیوسته از آزار و مزاحمت در رنج خواهند بود و این امر، با موقعیت آموزشیِ متناسب با یادگیری، در تعارض است. به عبارت دیگر، ناآگاهی از پدیده­ زورگویی و میزان شیوع و عوامل اثرگذار در بروز آن، امنیّت همه­ دانش‌آموزان را از طریق در اختیار گذاشتن یک محیط خصمانه که با یادگیری تداخل دارد، به مخاطره می‌افکند (بیتی و الکسی یف، 2008). این امر، از اهمیت فوق العاده­ای برخوردار است که زورگویی را به عنوان مرحله­ای طبیعی از رشد کودک به حساب نیاورد بلکه باید به عنوان پیش‌درآمدی برای رفتارهای خشونت‌بارتر و شدیدتر بعدی در نظر گرفت که به مداخله­ الزاماً فوری و مناسبِ بزرگسالِ مراقب، نیازمند است (مرکز بررسی و پیشگیری از خشونت، 2007؛ نقل از پیوترووسکی و هوت[28]، 2008).

 اهمیت یافته‌های مذکور در جوامع دیگر از یک سو، و فقدان مطالعات مربوط به عوامل مؤثر در زورگویی در بافت آموزشی کشورمان از سوی دیگر، مهمترین برانگیزاننده برای انجام این تحقیق بوده است. در این راستا، کوشش شد تا نقش پیوند با مدرسه در بروز زورگویی و اثر آن بر عملکرد تحصیلی بررسی و تبیین شود. بدین ترتیب، پژوهش حاضر به بررسی الگوهای ساختاری رابطه­ بین متغیر برونزاد (پیوند با مدرسه) و درونزاد (عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان) با میانجیگری زورگویی کردن و قربانی بودن می­پردازد( شکل 1 ).

 

شکل 1: مدل فرضی از رابطه بین پیوند با مدرسه و عملکرد تحصیلی با میانجیگری زورگویی کردن و قربانی بودن

 

بنابراین، با توجه به تحقیقات پیشین، پژوهش حاضر در یک فرضیه کلی (مدل پیشنهادی روابط علّی بین پیوند با مدرسه و عملکرد تحصیلی با میانجیگری زورگویی کردن و قربانی بودن در
دانش­آموزان مدارس راهنمایی شهر شیراز، برازنده­ داده­هاست) و پنج ‌فرضیه فرعی سازماندهی شده‌ که عبارتند از:

1-       پیوند با مدرسه بر عملکرد تحصیلی اثر دارد.

2-       پیوند با مدرسه بر زورگویی کردن اثر دارد.

3-       پیوند با مدرسه بر قربانی بودن اثر دارد.

4-       زورگویی کردن، بر عملکرد تحصیلی اثر دارد.

5-       قربانی بودن بر عملکرد تحصیلی اثر دارد.

در مدل پیشنهادی، هریک از مسیرهای طراحی شده به عنوان یک رابطه مستقیم فرض شده است. همچنین، فرض شده است که زورگویی و قربانی بودن، پیوند با مدرسه با عملکرد تحصیلی دانش آموزان را میانجیگری می‌کنند.

 

روش پژوهش

از آنجایی که پژوهش حاضر به دنبال شناخت عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان است و در آن سعی شده است با طراحی مدلی فرضی بر اساس مبانی نظری و یافته‌های تحقیقاتی گذشته، مجموعه­ای از روابط بین متغیرهای موجود را در نمودار مسیر با استفاده از مدل معادلات ساختاری بررسی، پیش‌بینی و تحلیل کند، در زمره­ طرح­های غیرآزمایشی و به طور دقیق­تر طرح همبستگی از نوع مدل‌یابی معادلات ساختاری  قرار می‌گیرد.

جامعه آماری: جامعه آماری این پژوهش را کلیه­ دانش‌آموزان دختر و پسر مدارس راهنمایی نواحی چهارگانه­ شهر شیراز در سال تحصیلی 1392-1391 تشکیل می­دهند.

روش نمونه‌گیری: روش نمونه­گیری این پژوهش به صورت نمونه­گیری تصادفی چند مرحله­ای بود. به همین منظور، دانش‌آموزان در دو مرحله با استفاده از واحدهای نمونه­گیری مختلف (واحد مرحله اول: مدارس هر ناحیه، واحدِ مرحله دوم: کلاس‌های درس) شدند؛ به این ترتیب که در این فرایند، ابتدا از میان فهرست مدارس نواحی چهارگانه­ شیراز به تصادف، تعداد 10 مدرسه (5 مدرسه­ پسرانه و 5 مدرسه­ دخترانه) انتخاب و پس از آن از هر مدرسه، دو کلاس (در مجموع، 20 کلاس درس در پایه‌های دوم و سوم) برگزیده شدند و پرسشنامه‌ها در آنها اجرا شد. به این ترتیب، تعداد 564 نفر از دانش‌آموزان مقطع راهنمایی شهر شیراز (287 پسر و 277 دختر) به عنوان نمونه انتخاب شدند. از آنجا که به دلیل اجرای قانون تغییر سنوات مقطع ابتدایی، در این سال تحصیلی، کلاس اول راهنمایی وجود نداشت، نمونه، تنها دانش‌آموزان سال دوم و سوم را دربرمی­گیرد.

ابزارهای اندازه‌گیری: در این پژوهش برای جمع­آوری داده­ها از مقیاس زورگویی ایلینویز[29] (اسپلیج و هولت[30]، 2001)، و مقیاس برداشت دانش‌آموز از پیوند با مدرسه (اسپرینگر، مک کوئین، کوئینتانلا، آریویلاگا و راس [31]، 2009) استفاده شده است.

مقیاس زورگویی ایلینویز: این مقیاس، یک ابزار 18 ماده‌ای است که جنبه­های مختلف پدیده­ زورگویی (زورگویی کردن و قربانی بودن) و نیز نزاع را پوشش می‌دهد. این مقیاس، دارای سه خرده مقیاس است: زورگویی‌کردن (برای مثال، من دانش‌آموز دیگری را مسخره کرده‌ام)؛ قربانی بودن (برای مثال، دانش‌آموزان دیگر، مرا هل داده یا کتک زده‌اند)؛ و نزاع (برای مثال، با دانش‌آموزانی که به راحتی می‌توانم آنها را بزنم، دعوا کرده‌ام).

در پژوهش حاضر، بر اساس هدف پژوهش، تنها خرده­مقیاس­های "زورگویی­کردن" و "قربانی بودن" انتخاب و اجرا شدند. از پاسخ‌دهندگان خواسته می­شود نشان دهند که در طی یک ماه گذشته تا چه اندازه به رفتارهای زورگویانه، مبادرت کرده‌اند و نیز تا چه اندازه مورد زورگویی قرارگرفته­اند و آنها باید پاسخ‌هایشان را بر روی یک مقیاس لیکرت 5 درجه‌ای از "هیچ وقت= 0 ، 1 تا دو بار در ماه= 1، 3 تا 4 بار در ماه= 2، 5 تا 6 بار در ماه= 3، و 7 بار و بیشتر= 4 "مشخص سازند. نمره آزمودنی در هر زیرمقیاس از طریق جمع نمره­های ماده­های انتخاب شده به‌دست می­آید. بدین ترتیب، محدوده­ نمره­ها برای زیرمقیاس قربانی بودن از 0 تا 16 است. نمره­های بالاتر، نشان دهنده­ قربانی شدنِ بیشتر است. از سوی دیگر، محدوده­ نمره­های بُعد زورگویی‌کردن نیز از 0 تا 36 متغیر است که هرچه نمره افزایش یابد، به معنای زورگوییِ شدیدتر است.

اسپلیج و هولت (2001) برای خرده مقیاس زورگویی و خرده مقیاس قربانی بودن، ضریب آلفای کرونباخ ضریب آلفای کرنباخ 87/0، و 88/0 (به ترتیب) را گزارش کرده‌اند. در پژوهش حاضر نیز ضرایب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس‌های زورگویی کردن و قربانی بودن و نیز کل مقیاس، به ترتیب، 86/0، 80/0 و 88/0 به‌دست آمد.

مقیاس برداشت دانش‌آموز از پیوند با مدرسه: یک ابزار 10 ماده­ای است که از دانش­آموز
می­خواهد تا در یک مقیاس لیکرتی 5 درجه‌ای، موافقت یا مخالف خود را با ماده‌ها اعلام کند. این ابزار، سه خرده مقیاس دارد که عبارتند از: روابط حمایتگرانه­ مدرسه(برای مثال: در این مدرسه، دانش‌آموزان از یکدیگر حمایت می­کنند)، پیوند دانش‌آموز- مدرسه(برای مثال: وقتی که به مشکلی برمی­خورم، می‌توانم روی آدم­هایی که در این مدرسه هستند، حساب کنم)، و پیوند معلم- دانش آموز (برای مثال: معلمان این مدرسه با دانش‌آموزان، صمیمی هستند). پاسخ‌دهندگان باید نظر خود را بر اساس یک مقیاس لیکرت 5 درجه­ای از کاملا موافقم=5، تا کاملا مخالفم = 1 اعلام کنند. بدین ترتیب، حداقل نمره در مقیاس روابط حمایتگرانه مدرسه و نیز پیوند دانش‌آموز- مدرسه، 4 و حداکثر نمره، 20 است. برای خرده‌مقیاس پیوند دانش‌آموز- معلم نیز حداقل نمره 2 و حداکثر نمره 10 خواهد بود. حداقل نمره برای کل مقیاس نیز 10 و حداکثر نمره 50 است.

اسپرینگر و همکاران (2009) مقدار آلفای کرونباخ برای کل ابزار را 84/0 و برای خرده­مقیاس­های روابط حمایتگرانه­ مدرسه 74/0، پیوند دانش‌آموز- مدرسه 72/0 و برای پیوند دانش‌آموز- معلم نیز 72/0 گزارش کرده‌اند. در پژوهش حاضر، برای بررسی پایایی مقیاس، از آلفای کرونباخ استفاده شد که ضرایب به‌دست آمده از این قرار است: خرده­مقیاس روابط حمایتگرانه­ مدرسه (85/0)، پیوند دانش‌آموز- مدرسه (80/0) و پیوند دانش‌آموز- معلم (83/0) و نیز ضریب آلفای کل مقیاس برابر با 90/0 به‌دست آمد.

عملکرد تحصیلی: در این پژوهش، عملکرد تحصیلی، میانگین نمره­های کلِّ هر دانش‌آموز، در درس‌های سال گذشته تحصیلی - به‌جز انضباط- است؛ زیرا آزمودنی‌های این پژوهش، از 36 کلاس درس، در 18 مدرسه از چهار ناحیه­ آموزش و پرورشِ شیراز انتخاب شدند و از آنجا که آزمون‌هایی که ملاک تعیین معدلِّ کل هستند، در این کلاس‌ها و نواحی، هماهنگ نیست، کلیه معدل‌ها به نمره معیار زی[32] تبدیل شدند.

 

یافته‌ها

در این قسمت، به ترتیب، یافته‌های مربوط به فرضیه­ اصلی و فرضیه‌های فرعیِ مدل فرضی عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان مدارس راهنمایی شهر شیراز آورده شده‌اند. برای آزمون این فرضیه ها، الگوی پیشنهادی پژوهش توسط نرم‌افزار ایموس با استفاده از روش حداکثر درست‌نمایی، آزمون شد. همان‌طور که در شکل 2 مشاهده می­شود، ایموس، پارامترهای استاندارد شده مدل آزمون شده را گزارش می­دهد.

 

 

نمودار 2: ضرایب استاندارد مدل پیشنهادی روابط علّی بین متغیرهای پیوند با مدرسه و عملکرد تحصیلی با میانجیگری­ زورگویی و قربانی بودن در دانش‌آموزان پسر و دختر دوره راهنمایی

 

در این شکل، اعدادِ روی مسیرها، وزن­های مسیر یا بتاها هستند. از میان این ضرایب، بالاترین ضریب (53/0) به مسیرِ پیوند با مدرسه و عملکرد تحصیلی، اختصاص دارد و ضعیف‌ترین ضریب، به مسیر قربانی بودن و عملکرد تحصیلی مربوط می­شود. همان‌گونه که خروجی ایموس نشان می‌دهد 61/0 از واریانس عملکرد تحصیلی، توسط مدلِ پیشنهادی تبیین شده است.

نتیجه­ فرضیه­ اصلی پژوهش: برای تعیین کفایت برازندگیِ الگوی پیشنهادی با داده‌ها، ترکیبی از شاخص‌های برازندگی حاصل از خروجی‌های ایموس استفاده شد. اگر شاخص‌هایCFI ،GFI AGFI ،NFI و TLI بزرگتر از 90/0 باشد، بر برازش مناسب و مطلوب مدل، دلالت دارند. همان‌گونه که مشخص شد، این شاخص‌ها همگی بزرگتر از 90/0 هستند. همچنین، شاخص RMSEA نشان می­دهد که الگوی اصلی، از برازش نسبتاً مناسبی برخوردار است. طبق این اطلاعات، فرضیه اصلی پژوهش، تأیید می­شود.

نتایج حاصل از روابط مستقیم متغیرهای پژوهش در مدل پیشنهادی نشان می­دهد که در کل نمونه، تمامی ضرایب مسیر بین متغیرها از لحاظ آماری، معنی­دار بودند. در این مدل، رابطه­ پیوند با مدرسه و عملکرد تحصیلی، مثبت و معنی‌دار بود. همچنین، رابطه­ بین پیوند با مدرسه و زورگویی، و پیوند با مدرسه و قربانی بودن، منفی و معنی­دار بود. رابطه­ متغیرهای میانجی؛ یعنی زورگویی و قربانی بودن نیز با عملکرد تحصیلی منفی و معنی‌دار بود. جدول 2، پارامترهای اندازه­گیری روابط مستقیم متغیرها را برای کل نمونه نشان می­دهد.

 

 

جدول 1: پارامترهای اندازه‌گیری روابط مستقیم متغیرها در کل نمونه

مسیر

ضرایب استاندارد

ضرایب

غیراستاندارد

خطای معیار

نسبت بحرانی

سطح معنی­داری (p)

پیوند با مدرسه به عملکرد تحصیلی

53/0

31/0

02/0

12/13

001/0

پیوند با مدرسه به زورگویی

49/0-

91/0-

08/0

30/11-

001/0

پیوند با مدرسه به قربانی بودن

39/0-

47/0-

05/0

84/8-

001/0

زورگویی به عملکرد تحصیلی

31/0-

09/0-

01/0

99/8-

001/0

قربانی بودن به عملکرد تحصیلی

11/0-

05/0-

02/0

49/3-

001/0

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بنابراین، براساس ضرایب استاندارد و مقادیر بحرانی ارائه شده در جدول 1، همه مسیر­های مستقیم، معنی­دار هستند(001/0 ≥p). لذا هر پنج فرضیه، تأیید شد. در ادامه، شاخص­های برازندگی مدل پیشنهادی، ارائه و ارزیابی شده است.

ارزیابی مدل پیشنهادی: برای ارزیابی مدل پیشنهادی، شاخص­های برازندگی آن بررسی می­شود. نتایج تحلیل، نشان داد که ضریب شاخص ریشه میانگین مجذورات خطای تقریب (RMSEA) برابر با 07/0،  شاخص­­ برازندگی تطبیقی (CFI) برابر با 98/0، نیکویی برازش (GFI) برابر با 97/0، شاخص نیکویی برازش تعدیل یافته (AGFI) برابر با 93/0، شاخص برازندگی هنجار شده (NFI) برابر با 97/0، شاخص برازندگی افزایشی (IFI) برابر با 98/0 و شاخص توکر-لویس (TLI) برابر با 95/0 به دست آمده است که بر برازش تقریباً مناسب مدل با داده ها دلالت دارد. به طور کلّی، در این پژوهش، حدود 61% واریانس متغیر عملکرد تحصیلی به وسیله متغیرهای مدل، پیش‌بینی شد.

در این پژوهش، به علت وجود دو متغیر میانجی، بررسی روابط غیرمستقیم متغیرها از طریق روش بوت استرپ[33] ماکرو[34]، پریچر و هیز[35] (2008) انجام گرفت. جدول 3، آزمون میانجیگری چندگانه روابط غیرمستقیم را با استفاده از روش بوت استراپ برای کل نمونه نشان می­دهد. در

 

جدول 3، منظور از داده[36]، اثر غیرمستقیم در نمونه­ اصلی؛ و بوت[37]، میانگین برآوردهای اثر غیرمستقیم در نمونه‌های بوت استراپ است. همچنین، در این جدول، سوگیری[38]، بیانگر تفاضل بین داده و بوت، و خطای معیار نیز نشان‌دهنده­ انحراف معیارِ  برآوردهای غیرمستقیم در نمونه­های بوت استراپ است (به نقل از مروتی، 1390).

 

جدول 2: آزمون میانجیگری چندگانه روابط غیرمستقیم برای کل نمونه با استفاده از روش بوت استراپ

                           

مسیر

شاخص

داده

بوت

سوگیری

خطا

حدپایین

حد بالا

پیوند با مدرسه به عملکرد تحصیلی از طریق زورگویی و قربانی

0427/0

0429/0

0003/0

005/0

033/0

052/0

پیوند با مدرسه به عملکرد تحصیلی از طریق زورگویی

0325/0

0326/0

0001/0

004/0

025/0

042/0

پیوند با مدرسه به عملکرد تحصیلی از طریق قربانی بودن

0102/0

0103/0

0002/0

003/0

005/0

016/0

 

همان‌طورکه در جدول2 مشاهده می‌شود، حدود بالا و پایین رابطه­ غیرمستقیمِ پیوند خانوادگی به عملکرد تحصیلی از طریق زورگویی و قربانی بودن، صفر را دربرنمی­گیرد که به معنی آن است که این مسیرِ غیرمستقیم در کل نمونه، معنی­دار است. همچنین، حدود بالا و پایینِ رابطه­ غیرمستقیمِ پیوند خانودگی به عملکرد تحصیلی از طریق زورگویی­، صفر را دربرنمی­گیرد که نشان­دهنده­ معنی­داری این مسیرِ غیرمستقیم در کل نمونه است. حدود بالا و پایینِ رابطه­ غیرمستقیمِ پیوند خانوادگی به عملکرد تحصیلی از طریق قربانی بودن نیز صفر را دربرنمی­گیرد که نشان­دهنده­ معنی­داری این مسیر غیرمستقیم در کل نمونه است.

حدود بالا و پایین رابطه­ غیرمستقیم پیوند با مدرسه به عملکرد تحصیلی از طریق زورگویی و قربانی بودن، صفر را دربرنمی­گیرد که نشان‌دهنده­ معنی­دار بودن این مسیر غیرمستقیم در کل نمونه است. حدود بالا و پایین رابطه­ غیرمستقیم پیوند با مدرسه به عملکرد تحصیلی از طریق زورگویی، صفر را دربرنمی­گیرد که نشان‌دهنده­ معنادار بودن این مسیر غیرمستقیم در کل نمونه است. حدود بالا و پایین رابطه غیرمستقیم پیوند با مدرسه به عملکرد تحصیلی از طریق قربانی نیز صفر را در برنمی‌گیرد که نشان‌دهنده معنادار بودن این مسیر غیرمستقیم در کل نمونه است.

در مجموع، نتایج آزمون میانجیگری چندگانه روابط غیرمستقیم نشان داد که همه روابط غیر مستقیم بین پیوند با مدرسه و عملکرد تحصیلی، معنی‌دار است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

این پژوهش به منظور بررسی رابطه­ علّی بین پیوند با مدرسه و عملکرد تحصیلی، با میانجیگری زورگویی و قربانی بودن انجام گرفت. یافته‌ها نشان داد که بین پیوند با مدرسه و عملکرد تحصیلی، رابطه­ مثبت معنی‌دار وجود دارد. این نتیجه با پژوهش­های سرمدی و همکاران (1389)، نیهاوس و همکاران (2012)، استیوارت (2008)، و قاضی طباطبایی و همکاران (1389) همسوست. در همه­ این پژوهش­ها رابطه­ مثبت معنی­دار بین پیوند با مدرسه و عملکرد تحصیلی، گزارش شده است.

نظریه­ رشد اجتماعی و نظریه­ شناختی- اجتماعی، چارچوب­های نظری هستند که به تبیین رابطه­ پیوند با مدرسه و عملکرد تحصیلی کمک می­کنند. طبق نظریه­ رشد اجتماعی، پیوندهای نیرومند با مؤسسه‌های اجتماعی، مثل مدرسه، هزینه انجام رفتارهای مسأله‌دار را افزایش می‌دهند و از این طریق رفتارهای نامناسب کاهش می‌یابد (هیرشی، 1969؛ به نقل از باکوس، 2010). در این الگو فرض بر این است که دانش‌آموزان در مدرسه به شیوه­ اجتماعیِ پذیرفته‌شده­ای رفتار می‌کنند که این شیوه­ رفتاری، به وسیله­ بزرگسالان و افراد مهم مدرسه ترویج و نمایش داده می­شود. بر این اساس، پژوهشگران، پیوند با مدرسه را متشکل از دلبستگی، هم‌آمیزی و تعهد به مدرسه همراه با باور به ارزش‌ها و قواعد مدرسه می‌دانند (کاتالانو و همکاران، 2004). دانش‌آموزانی که این مؤلفه‌ها را می‌پذیرند و درونی می کنند، احتمالاً رفتارهایی را نمایش می‌دهند که در محیط مدرسه به عنوان رفتارهای مطلوب تلقی می شود و دربرگیرنده هدف‌هایی مثل عملکرد تحصیلی مناسب و یادگیری مطالب درسی است (مک نیلی، ویتلاک، و لیبی[39]، 2010). به بیان دیگر، در نظریه­ رشد اجتماعی، عضویت در گروه‌ها و دسته های اجتماعی در مدرسه و سایر مؤسسات اجتماعی می‌تواند به انتخاب هدف‌های مثبت و تلاش برای دست‌یابی به این هدف‌ها کمک کند. دور از انتظار نیست که داشتن عملکرد تحصیلی بالا، جزو هدف‌های فراگیران باشد.

علاوه براین، مشخص شد که بین پیوند با مدرسه و زورگویی، رابطه­ منفی و معنی­دار وجود دارد. این یافته، با یافته­های پژوهش­های دیگری، نظیر: ویلسون (2004)، وینکه توتورا، مک کینون-لوئیس، گستن، گد، دی واین، دانهام، و کامبوکوس[40] (2009)، موری- هاروی و اسلی (2006) و بیرامی و همکاران (1391) همسوست. در همه­ این پژوهش‌ها، رابطه­ منفی و معنی­داری بین پیوند با مدرسه و زورگویی به‌دست آمده است.

این یافته را می­توان با استفاده از نظریه­ پیوند با مدرسه (کاتالانو و همکاران، 2004) توضیح داد. این نظریه، پیوند با مدرسه را با استفاده از دو مؤلفه وابسته به هم تعریف کرده‌اند که عبارتند از:  الف) دلبستگی، که به وسیله­ روابط عاطفی صمیمانه با افراد دیگر حاضر در مدرسه مشخص می‌شود؛ ب) تعهد، که با صرف وقت و خوشرفتاری در مدرسه مشخص می‌گردد. بنابراین، روشن است که پیوند با مدرسه می‌تواند در نقش یک عامل حفاظتی برای اقدام نکردن به رفتارهای خشونت‌بار و قانون ستیزانه عمل کند.

علاوه بر این، مشخص شد که بین پیوند با مدرسه و قربانی بودن، رابطه منفی و معنی‌دار وجود دارد. این یافته­ پژوهش حاضر با یافته‌های پژوهش‌های دیگری، نظیر: وینکه-توتورا و همکاران (2009)، بیرکتار (2012)، زایکوفسکی و گونتر (2012)، همسوست. این پژوهش‌ها نشان داده‌اند که بین زورگویی و قربانی بودن و پیوند با مدرسه، رابطه­ منفی و معنی‌دار وجود دارد.

این یافته‌ها را می‌توان بدین‌گونه تبیین نمود که در این پژوهش، پیوند با مدرسه بر اساس سه مؤلفه­ روابط حمایتگرانه­ مدرسه، پیوند دانش‌آموز-معلم، و پیوند دانش‌آموز-مدرسه قرار دارد و روشن است که "وجود یک محیط حمایت­کننده در مدرسه و پیوند با مدرسه، در برابر درگیر شدن در رفتارهای پرخطر، اثرات حفاظت‌کننده دارد" (اسپرینگر و همکاران، 2009؛ اسپروت، جنکینز و دوب[41]، 2005). از سوی دیگر، پیوند دانش‌آموز- معلم و پیوند دانش‌آموز- مدرسه، نیز مواردی چون حمایت معلم از دانش‌آموز، کمک به دانش‌آموز در صورت مواجهه با مشکل، روابط مثبت دوجانبه، احساس دوست داشته شدن توسط معلم، اهمیت دادن به نظرات معلمان توسط دانش‌آموز، و شنیدن دیدگاه‌های دانش‌آموزان توسط کادر مدرسه (لیبی، 2004) را دربرمی‌گیرد. این موارد بر روی هم، جوّ مثبتی را در مدرسه فراهم می‌آورند که می‌تواند سبب بهبود نگرش دانش‌آموز به مدرسه و کاهش پدیده زورگویی شود.

مطابق با یافته‌های جدول 1، مشخص شد که بین زورگویی و عملکرد تحصیلی، و نیز قربانی بودن و عملکرد تحصیلی، رابطه­ منفی و معنی­داری وجود دارد. این یافته با یافته­های پژوهش­های دیگری همسوست؛ برای مثال، آتیک (2006)، پاتون، وولی و هونگ (2012)، معتمدین و عبادی (1386)، و موری-هاروری و اسلی(2010)  نشان داده‌اند که زورگویی بر عملکرد تحصیلی، اثر منفی و معنی­دار دارد. از سوی دیگر، پژوهش گلو و همکاران(2005) نیز نشان داده است که قربانی بودن بر عملکرد تحصیلی، اثر منفی دارد.

زورگویان، دانش‌آموزانی هستند که به شکل پیوسته نسبت به افرادی که تصور می­کنند از نظر فیزیکی از خودشان ضعیف‌تر هستند، اقدام به خشونت می‌کنند یا به آنها آسیب می‌رسانند (اولویوس، 1993؛ به نقل از سولبرگ و اولویوس، 2003). چنین افرادی به اعمالی دست می‌زنند که به طور طبیعی با موفقیت در زمینه­  تحصیلی، منافات دارد.

نقش قربانی در مقابل نقش زورگویی پدیدار می‌شود. زورگویی موجب می‌شود تا قربانیان، احساس تنهایی بیشتری کنند و ممکن است شروع این احساس موجب شود آنان خود را مستحق آزار دیدن و مسخره شدن بدانند، که این امر موجب یک خودپنداره ضعیف در آنان می­شود. پژوهش‌های بسیاری وجود دارند که نشان داده‌اند قربانی بودن می­تواند با نشانگانی، همچون: افسردگی، اضطراب، تنش، عزت نفس پایین و مشکلات روانی-جسمانی همراه باشد که می­تواند به مشکلات مرتبط با سلامت روانی درکودکان منجر شود (گلو و همکاران، 2005). در همین راستا، یافته‌های پژوهش آندرو و وایلدینگ[42] (2004) نشان داد که اضطراب و افسردگی با عملکرد تحصیلی، رابطه­ منفی و معنی­دار دارد. از دیگر سو، رابطه­ بین سلامت روانی و پیامدهای مثبت در فراگیران در پژوهش­های متعددی مورد حمایت قرار گرفته است. پژوهش­های انجام‌گرفته نشان داده‌اند که سلامت روانی، تأثیری معنی­دار بر سلامت جسمانی، عملکرد تحصیلی و کاهش خشونت و رفتارهای ضد اجتماعی داشته است (فلن و همکاران، 2001؛ اُسبورن، لوی، نازارت، و پیترسون[43]، 2007). دلیل دیگر کاهش عملکرد تحصیلی این افراد، آن است که آنها در واکنش به مورد زورگویی قرارگرفتن، ممکن است از مدرسه غیبت کنند تا از آن اجتناب کنند (نانسل، آورپک، هاینی، روان و شیت[44]، 2003). به همین دلیل، چنین مواردی می‌تواند بر عملکرد تحصیلی آنها اثر منفی بگذارد.

به ‌طور کلّی، نتایج پژوهش حاضر نشان داد که پیوند با مدرسه بستر مناسبی را برای عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان فراهم می‌آورد و می‌تواند رفتارهای مخاطره‌آفرینی، نظیر: زورگویی و قربانی بودن را کاهش دهد. از سوی دیگر، یافته‌های این پژوهش نشان داد که زورگویی و قربانی بودن، می­توانند بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، اثر منفی بگذارند. بنابراین، بر اساس این نتایج، پیشنهاد می­شود مسؤولان مدرسه و معلمان بکوشند در مدرسه­ خود، جوّی مثبت بیافرینند که در آن، دانش آموزان نسبت به معلمان و مدرسه، احساس نزدیکی و صمیمیت کنند و خود را بخشی از مدرسه به حساب آورند.

در انجام این پژوهش، محدودیت‌های چندی وجود داشت که مهمترین آن، ضعف نگاه پژوهش محور در مدارس و نزد اولیای امور در آموزش و پرورش بود که کار اجرای پرسشنامه‌ها را با اشکال مواجه ساخته بود؛ به نحوی که برخی از مدیران مدارس، از دادن وقت کافی برای تکمیل پرسشنامه‌ها اکراه داشتند. از سوی دیگر، فقدان یک منبع آماری رسمی در آموزش و پرورش، یا امتناع از در اختیار نهادنِ آمار دقیق تعداد دانش‌آموزان و نیز تعداد مدارس؛ به‌ویژه مدارس دخترانه، سبب شد که در برخی نواحی آموزشی، محقق برای توجیه مسؤولان به ضرورت دسترسی به آمارهای مربوط به جامعه­ آزمودنی‌ها، به راه‌های غیرمعمول متوسّل گردد. همچنین، شایان ذکر است که در پژوهش حاضر، از ابزارهای خودگزارشی استفاده شده است. این کار، ممکن است شرکت‌کنندگان را به استفاده از شیوه­های مبتنی بر کسب تأیید اجتماعی و پرهیز از بدنامیِ مربوط به اقدام به رفتارهای خشن، ترغیب کرده باشد و این موضوعی است که توسط پژوهشگر به صورت اتفاقی در زنگ‌های تفریح، مشاهده شده است. علاوه براین، با توجه به اینکه برای ارزیابی برازندگی مدل پیشنهادی از روش مدل‌یابی معادلات ساختاری استفاده شده است، نتیجه‌گیری علت و معلولی باید با احتیاط صورت گیرد.

با توجه به اینکه زمینه اصلی پژوهش حاضر، بررسی متغیرهای موجود در حوزه­ خشونتِ دانش آموزان بوده است، پیشنهاد می‌شود پژوهشگران علاقه‌مند به مطالعه­ متغیرهای مطرح در این حوزه، متغیرهایی مثل تاب‌آوری، بهزیستی روانی و تأثیر این متغیرهای مورد بررسی بر پیامدهای شناختی و عاطفی فراگیران را نیز مطالعه کنند. علاوه براین، اثرهای روان‌شناختی زورگویی کردن و قربانی بودن، نظیر اختلالات درونی شده و برونی شده نیز در رابطه با مدل پیشنهادی پژوهش، می‌تواند به عنوان موضوعی مناسب برای پژوهش در آینده مورد توجه قرار گیرد. همچنین، با توجه به اهمیت و نقش پدیده زورگویی کردن و قربانی بودن بر عملکرد تحصیلی و نیز اثر آن بر رشدِ بهنجار نوجوانان، توصیه می‌شود که در پژوهش‌های آینده، تأثیر آموزش پیشگیری از زورگویی کردن و قربانی بودن، بر پیامدهای شناختی و عاطفی فراگیران به صورت آزمایشی، مطالعه شود.



[1]- Woolfolk

[2]- Pakaslahti

[3]- Smith & Brain

[4]- Ahmed & Braithwaithe

[5]- Olweus

[6]- Bemitez & Justicia

[7]- Solberg

[8]- bully

[9]- victim

[10]- bully/victim

[11]- not involved

[12]- Swearer & Doll

[13]- Wilson

[14]- Stewart

[15]- Bakus

[16]- Libby

[17]- Niehaus, Rudasill, & Rakes

[18]- Blum

[19]- Atik

[20]- Glew, Fan, Katon, Rivara, & Kernic

[21]- Patto, Woolley, & Hong

[22]- Ramon & Murillo

[23]- Zaykowski, & Gunter

[24]- Beyraktar

[25]- Catalano, Haggerty, Oesterle, Fleming, & Hawkins

[26]- Baldry, & Farrington

[27]- Swearer, Espelage, Vaillancourt, & Hymel

[28]- Piotrowsky & Hoot

[29]- Illinois Bullying Scale

[30]- Holt

[31]- Springer, McQueen, Quintanilla, Arrivillaga, & Ross

[32]- z standard score

[33]- Bootstrapping

[34]- Macro

[35]- Preacher & Hayes

[36]- Data

[37]- Boot

[38]- bias

[39]- McNeely, Whitlock,  & Libbey

[40]- Wienke-Totura, McKinnon-Lewis, Gesten, Gadd, Divine, Dunham, & Kamboukos

[41]- Sprott, Jenkins & Doob

[42]- Andrews, & Wilding

[43]- Osborn, Levy, Nazareth, & Petersen

[44]- Nansel, Overpeck, Haynie, Ruan, & Scheidt

بیرامی، منصور؛ هاشمی، تورج؛ فتحی آذر، اسکندر و علائی، پروانه. (1391). قلدری سنتی و سایبری در نوجوانان دختر مدارس راهنمایی: نقش کیفیت ارتباط معلم – دانش آموز. فصل­نامه روان­شناسی تربیتی، 26، 78-51.

سرمدی، محمدرضا؛ صیف، محمدحسن؛ طالبی، سعید و عابدی، صمد. (1389). بررسی عوامل همبسته با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم راهنمایی بر اساس و ارائه الگوی تحلیل مسیر برای بررسی تأثیر TIMSSRنتایج آزمون هر یک از عوامل بر پیشرفت تحصیلی. رویکردهاینوینآموزشی، 5 (1)، پیاپی ۱۱، 30-1.

قاضی طباطبایی، محمود؛ حجازی، الهه و رضایی شریف، علی. (1389). آزمون تئوری‌های مساله اجتماعی پیوند با مدرسه در بین دانش‌آموزان مقطع ابتدایی. مجله بررسی مسائل اجتماعی ایران، 1 (2)، 138-113.

مروتی، ذکراله. (1390). رابطه علّی محیط یادگیری سازنده‌گرای ادراک شده و عملکرد ریاضی با میانجیگری جهت‌گیری درونی هدف، ارزش تکلیف، نگرش نسبت به ریاضی و خودکارآمدی ریاضی در دانش­آموزان پسر سال سوم دبیرستانی شهر اهواز. پایان‌نامه دکتری تخصصی، دانشگاه شهید چمران اهواز.

Ahmed, E., & Braithwaite, V. (2004).  Bullying and victimization: Cause for concern for both families and schools. Social Psychology of Education. 7, 35–54.

Andrews, B., & Wilding, J. M. (2004). The relation of depression and anxiety to life-stress and achievement in students. British Journal of Psychology, 95, 509-521.

Atik, G. (2006).The role of locus of control, self-esteem, parenting styles, loneliness, and academic achievement in predicting bullying among middle school students. Unpublished M. A. Thesis, Middle East Technical University, Turkey.

Bakus, A. S. (2010). The relationship between bullying behaviors and perceived school connectedness among middle school students. PhD. Dissertation, Kent State University, USA.

Baldry, A. C., & Farrington, D. P. (2000). Bullies and delinquents: Personal characteristics and parental styles. Journal of Community & Applied Social Psychology, 10, 17-31.

Bayraktar, F. (2012). Bullying among adolescents in North Cyprus and Turkey: Testing a multifactor model. Journal of Interpersonal Violence, 27(6), 1040-1065.

Beaty, L. A; Alexeyev, E. B. (2008). The problem of school bullies: What the research tells us. Adolescence, 43, 169, 1-11.

Benitez, J. L., & Justicia, F., (2006). Bullying: Description and analysis of the phenomenon. Electronic Journal of Educational Psychology, 4(2), 151-170.

Blum, R. W. (2005). School connectedness: Improving the lives of students. Johns Hopkins Bloomberg School of Public Health: Baltimore, MD.

Catalano, R. F., Haggerty, K. P., Oesterle, S., Fleming, C. B., & Hawkins, J. D. (2004). The importance of bonding to school for healthy development: Findings from the social development research group. Journal of School Health, 74 (7), 252-261.

Espelage, D. L., & Holt, M. K. (2001). Bullying and victimization during early adolescence: Peer influences and psychosocial correlates. Journal of Emotional Abuse, 2(2/3), 123-142.

Glew, G. M., Fan, M., Katon, W., Rivara, F. P., & Kernic, M. A. (2005). Bullying, psychological adjustment, and academic performance in elementary school. Archives of Pediatric Adolescent Medicine, 159, 1026-1031.

Libbey, H. P. (2004). Measuring student relationships to School: Attachment, bonding, connectedness, and engagement. Journal of School Health, 74(7), 274–283.

McNeely, C. A., Whitlock, J. & Libbey, H. (2010). School connectedness and adolescent well-being. In Christianson, S. & A. L. Reschly (Eds.), Handbook on school-family partnerships. New York: Lawrence Earlbaum Associates, Inc.

Murray-Harvey, R., & Slee, P. T. (2010). School and home relationships and their impact on school bullying. School Psychology International, 31(3), 271-295.

Nansel, T. R., Overpeck, M. D., Haynie, D. L., Ruan, W. J., & Scheidt, P. C. (2003). Relationships between bullying and violence among U.S. youth. Archives of Pediatric Adolescent Medicine, 157,348-353.

Niehaus, K., Rudasill, K. M., & Rakes, C. R. (2012). A longitudinal study of school connectedness and academic outcomes across sixth grade. Journal of School Psychology, 50(4), 443-460.

Osborn D. P. J., Levy, G., Nazareth, I., & Petersen, I. (2007). Relative risk of cardiovascular and cancer mortality in people with severe mental illness. Archives of General Psychiatry, 64, 242-249.

Pakaslahti, L. (2000). Children’s and adolescent’s aggressive behavior in context: The development and application of aggressive problem-solving strategies, Journal of Aggression and Violent Behavior, 5 (5), 467-490.

Patton, D. U., Woolley, M. E., & Hong, J. S. (2012). Exposure to violence, student fear, and low academic achievement:  African American males in the critical transition to high school. Children and Youth Service Review, 34, 388-395.

Piotrowski, D.; Hoot, J., (2008). Bullying and violence in schools: What teachers should know and do. Childhood Education, 84(6), 357-363.

Preacher, K. J., & Hayes, A. F. (2008). A symptotic and re-sampling strategies for assessing and comparing indirect effects in multiple mediator models. Behavior Research Methods, 40,879–891.

Ramon, M., & Murillo, J. (2011). Latin America: School bullying and academic achievement. Cepal Review, 104, 37-53.

Smith, P. K., Brain, B. F. (2000). Bullying in the school. Aggressive Behavior, 26(1), 1222-1232.

Solberg, M. E., & Olweus, D. (2003). Prevalence estimation of school bullying with the Olweus bully/victim questionnaire. Aggressive Behavior, 29(3), 239-268.

Springer, A. S., McQueen, A., Quintanilla, G., Arrivillaga, A., & Ross, M.W. (2009). Relliability and validity of the student perceptions of school cohesion scale in a sample of Salvadoran secondary school students. Biomedical Central International Health and Human Rights, 9, 30-38.

Sprott, J. B. B., Jenkins and Doob. (2005). The Importance of school: Protecting at-risk youth from early offending. Youth Violence and Juvenile Justice, 3, 1-59.

Stewart, E. B. (2008). School structural characteristics, student effort, peer association, and parental involvement. Education and Urban Society, 40 (2), 179-204.

Swearer, S., & Doll, B. (2001). Bullying in schools: An ecological framework. Journal of Emotional Abuse, 2(2 & 3), 7–23.

Swearer, S. M., Espelage, D. L., Vaillancourt, T., & Hymel, S. (2010). What can be done about school bullying? Linking research to educational practice. Educational Researcher, 39(1), 38–47.

Wienke-Totura, C.M., McKinnon-Lewis, C., Gesten, E.L., Gadd, R., Divine, K.P., Dunham, S., & Kamboukos, D. (2009). Bullying and victimization among boys and girls in middle school. Journal of Early Adolescence, 29(4), 571-609.

Wilson, D. (2004). The interface of school climate and school connectedness and relationships with aggression and victimization. Journal of School Health, 74(7), 293-299.

Woolfolk, A. H. (2007). Educational Psychology, 10th Edition, Boston: Allyn & Bacon.

Zaykowski, H., & Gunter, W. (2012). Youth victimization: School climate or deviant lifestyles? Journal of Interpersonal Violence, 27(3), 431-452.