تأثیر آموزش رفتار جرأتمندانه برکیفیت زندگی در مدرسه و اضطراب اجتماعی دانش‌آموزان دختر

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری مشاوره، دانشگاه شهید چمران اهواز، خوزستان، ایران

2 استاد دانشگاه الزهرا، تهران، ایران

چکیده

این پژوهش به منظور بررسی تأثیر آموزش رفتار جرأتمندانه بر افزایش کیفیت زندگی در مدرسه و کاهش اضطراب اجتماعی دانش‌آموزان دختر انجام شد. روش پژوهش حاضر نیمه‌تجربی از نوع پیش‌آزمون-پس‌آزمون و جامعه‌ آماری شامل کلیه دانش‌آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر اهواز در سال تحصیلی 90-91 بود. برای این منظور، 100 دانش‌آموز پرسشنامه‌های پژوهش را پرکردند و از این بین، 30 نفر که نمره‌های بالایی در اضطراب اجتماعی داشتند، انتخاب و به تصادف در دو گروه گذاشته شدند و سپس به تصادف برای یکی از این گروه‌ها آموزش ارائه شد. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش مقیاس اضطراب اجتماعی واتسون و فرند (1969) و مقیاس کیفیت زندگی در مدرسه اندرسون و بروک (2000) بود. طرح این پژوهش آزمایشی از نوع پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل است. پس از انجام مداخله آزمایشی که طی هشت جلسه صورت گرفت، دوباره میزان اضطراب اجتماعی و کیفیت زندگی در مدرسه سنجیده شد. نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری و نیز میانگین‌های پیش‌آزمون و پس‌آزمون دو گروه آزمایش و کنترل حاکی از تفاوت معنی‌دار بین این دو گروه در متغیرهای پژوهش بود. می‌توان گفت که آموزش رفتار جرأتمندانه موجب افزایش کیفیت زندگی در مدرسه (000/0>p) و کاهش اضطراب اجتماعی (001/0p<) شده است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Effectiveness of Training Assertiveness Behavior on life Quality in School and Social Anxiety of Females' Students

نویسندگان [English]

  • Z. Naderi Nobandegani 1
  • M. Momeni Javid 1
  • S. Hosseinian 2
1 Ph.D student of counseling, Shahid Chamran University of Ahvaz, Khuzestan, Iran
2 Professor of Alzahra University, Tehran, Iran
چکیده [English]

This article was administrated to study the effect of training of assertiveness on increasing life quality in school and decreasing of social anxiety of females' students. The statistical population consisted of all females' first grade students of Ahvaz high schools in academic year 2010-2011. In order to do so, 100 students were selected randomly who completed the research questionnaires and 30 students from them that had lowest score were chosen, were assigned randomly in two groups, and one of these groups were selected randomly as experimental group. The instruments used in this research were the Watson and Frend's social anxiety scale (1969) and Anderson and Broock's life quality in school questionnaire (2000). The design of the research was experimental with pre-test and post-test with control group. After carrying out the experimental interventions, that lasts 8 sessions, the degree of social anxiety and life quality were measured. The result of multivariate covariance analysis and also the mean of pre-test and post-test of experimental and control groups indicated the significant differences between these two groups in research variables. It Can be said that the training of assertiveness behavior lead to increasing of life quality in school (p<0/000) and decreasing of social anxiety (p< 0/001).

کلیدواژه‌ها [English]

  • life quality in school
  • social anxiety

مقدمه

نوجوانی به عنوان دوره‌ای تعریف شده است که در طول آن از نظر فیزیکی، روانی، اجتماعی و عاطفی بیشترین تغییرات به وقوع می‌پیوندد (سسن-ارگول و زنگل[1]، 2009). در فرهنگ‌هایی که خود جمعی بر خود فردی غلبه دارد، معمولاً شیوه‌های تربیتی بر اساس روش‌های تنبیهی قرار دارند و از پذیرش، حمایت و خودمختاری فرزندان در آن‌ها خبری نیست. در این فرهنگ‌ها والدین بیشتر بر اعمال قدرت و انضباط اجباری تأکید دارند و با فرزندان خود کمتر گرم و صمیمی هستند (باوم ریند[2]، 1973؛ به نقل از انتایی و لمپ[3]، 2009). پاره‌ای از پژوهش‌ها نشان داده‌اند که فراوان‌ترین نوع نگرانی در دوره‌های کودکی و نوجوانی ماهیتی اجتماعی دارند. در این بین، نگرانی در مورد پذیرش یا رد توسط همکلاسی‌ها، نگرانی در مورد حمایت و وفاداری دوستان و نگرانی از تمسخر دوستان و یا هول شدن در حضور آن‌ها از شیوع بیشتری برخوردار است (خدایی، شکری، پاکلک[4]، گراوند و طولابی، 1390). امروزه به‌طورگسترده‌ای این فرض مطرح می‌شود که مردم از اضطراب اجتماعی[5] که ناشی از کمبود برخی از مهارت‌های اجتماعی است، رنج می‌برند (کارترایت-هاتن، تشرنیتز و گامرسال[6]، 2005). اضطراب اجتماعی، ترس و اضطراب از ارزیابی قبلی و قضاوت منفی توسط دیگران است که به احساسات شرم و حقارت و افسردگی، و عدم کفایت منجر می‌شود (لیری[7]، 1991؛ به نقل از بهادری خسروشاهی و هاشمی، 1391).

برور و راجر[8] (1984) معتقدند جرأت نه تنها موجب کم شدن اضطراب می‌شود؛ بلکه هنگامی که در قالب آموزش کنترل موقعیت اجتماعی باعث نتایج مثبت می‌شود، آموزش رفتار جرأتمندانه شیوه مداخله ساخت‌یافته‌ای است که برای بهبود اثربخشی روابط اجتماعی، درمان اختلال اضطرابی و ترس‌های مرضی در بچه‌ها، نوجوانان و بزرگسالان نیز استفاده می‌شود (رحیمی، حقیقی، هنرمند، و بشلیده، 1385). در زمینه آموزش جرأت‌ورزی بر اضطراب اجتماعی تحقیقات زیادی انجام گرفته است؛ اما نتایج تحقیقات متفاوت است. برای نمونه، نتایج تحقیق مهرابی‌زاده (1388)، رحیمی و همکاران (1385)، محبی، شفیعی راد، شاه سیاه، بطلانی، مطلبی[9] و همکاران (2012) نشان داد که آموزش جرأت‌ورزی تأثیر مثبتی بر کاهش اضطراب اجتماعی دارد. از سوی دیگر، مطالعه استفانس[10] (1997؛ به نقل از محبی و همکاران، 2012) نشان داده است که آموزش جرأت‌ورزی نمی‌تواند باعث کاهش اضطراب شود. همچنین، گرکو و موریس[11] (2005) در تحقیق خود به این نتیجه دست یافتند که بین مهارت‌های ارتباطی و اضطراب اجتماعی رابطه وجود دارد. تحقیق بوگل و ونکن[12] (2008) نشان داد که آموزش مهارت‌های اجتماعی بر کاهش اختلال اضطراب تأثیر دارد.

از سوی دیگر، اخیراً سازمان بهداشت جهانی (2007؛ به نقل از سلطانی شال، کارشکی، آقامحمدیان، عبدخدایی و بافنده، 1390) به دلیل اهمیت کیفیت زندگی[13] کودکان و نوجوانان در مدرسه، مسأله نیاز کشورها به ارتقا و بهبود رفتار مدرسه و افزایش بهبود دانش‌آموزان در قالب افزایش کیفیت زندگی در مدرسه را مطرح ساخته است. کیفیت زندگی در مدرسه که به عنوان رفاه عمومی نگریسته می‌شود، می‌تواند به عنوان بهزیستی کلی ناشی از درگیری دانش‌آموزان در زندگی مدرسه‌ای و اشتغال آن‌ها در محیط مدرسه تعریف شود (کاراتزیاس، پاپادیوتی، آساناسیوس، پاور و سوانسون[14]، 2001). اپستین و مک پارتلند (1976) کیفیت زندگی در مدرسه را سازه‌ای می‌دانند که از دو جنبه رسمی و غیررسمی مدرسه متأثر می‌شود؛ تجربه اجتماعی و تجربه مربوط به وظایف و روابط با چهره‌های اقتدار و همسالان (سین و رازک[15]، 2012). یافته مک و فلاینن[16] (1998؛ به نقل از ساری[17]، 2012) نشان می‌دهد که کیفیت زندگی در مدرسه 20 درصد واریانس کل پیشرفت دانشگاهی فرد را تبیین می‌کند. مفهوم کیفیت زندگی در مدرسه نخستین بار توسط اپستین و مک پارتلند[18] (1976؛ به نقل از کانگ[19]، 2008) پیشنهاد شده بود. در مدل اولیه آن‌ها، کیفیت زندگی در مدرسه به‌عنوان سه بعد واکنش دانش آموز: 1- نگرش‌ها نسبت به معلمان؛ 2- تعهد به کار مدرسه و 3- رضایت از مدرسه به‌طورکلی تعریف شده بود. نگرش‌ها نسبت به معلمان به ماهیت روابط دانش آموز-معلم مربوط است و تعهد به کار مدرسه، به سطح علاقه دانش آموزان در کار مدرسه می‌پردازد و رضایت از مدرسه به‌طورکلی احساسات همگانی به مدرسه را اندازه می‌گیرد (کانگ، 2008). والدین، معلمان و دست‌اندرکاران مدرسه و غالب دانش‌آموزان در این دیدگاه که مدرسه باید مکانی باشد که دانش‌آموزان حداکثر یادگیری را در آن داشته باشند و احساس شادی و امنیت کنند، از معلمشان راضی باشند و از یادگیری لذت ببرند، متحد هستند. محیط مدرسه شاد باید پیشرفت آکادمیک را تسهیل کند (مارکس[20]، 1998). همچنین، تحقیقات نشان داده‌اند که سطوح پایین‌تر رضایت از مدرسه با مسائل رفتاری، پیشرفت ضعیف‌تر در مدرسه، بیزاری از مدرسه و رشد رفتارهای ناسالم در مدرسه پیوند دارد (کاراتزیاس و همکاران، 2001). نتایج تحقیق سلطانی شال، آقامحمدیان، کارشکی و بافنده (1391) در ایران نشان داد که 9/6 درصد از دانش‌آموزان دارای کیفیت زندگی در مدرسه خیلی مطلوب، 26 درصد مطلوب، 2/46 درصد متوسط، 1/18 درصد نامطلوب و 7/2 درصد نیز کیفیت زندگی در مدرسه خیلی نامطلوب بودند. همچنین، این محققان نشان دادند در ابعاد فرصت، ماجراجویی و پیشرفت، رضایت عمومی و عواطف منفی در بین دانش‌آموزان دختر و پسر تفاوت‌های معنی‌داری وجود ندارد.

یکی از مشکلات عمده که تأثیر بازدارنده‌ای بر کارآمدی و پویایی نوجوانان دارد و از شکل‌گیری سالم هویت و نیز شکوفایی استعدادها و قوای فکری و عاطفی آن‌ها جلوگیری می‌کند، مشکل برقراری ارتباط اجتماعی و نداشتن مهارت‌های لازم اجتماعی است. برخی از تحقیقات در زمینه رفتار جرأتمندانه نیز نشان می‌دهد که آموزش این نوع رفتار و مهارت‌های ارتباطی می‌تواند موجب کم شدن اضطراب و در نهایت تجربه‌ای احساسات بهتر در محیط‌های اجتماعی و از جمله مدرسه شود. نداشتن جرأت در ابراز احساسات، افکار و نظرات شخصی؛ از جمله این مشکلات است. افراد بی‌جرأت به‌کرات بیان می‌کنند که نمی‌توانند از حقوق خود دفاع کنند و غالباً مردم سلطه‌گر از آن‌ها سوء استفاده می‌کنند. آن‌ها عزت نفس پایینی دارند و در اوضاع و احوال جمعی ناراحت و مضطرب هستند (احمدی، 1383). به نظر لازاروس[21] (1971) رفتار جراتمندانه[22] روشی برای احقاق حق است و با آن می‌توان روابط نامناسب افراد را اصلاح کرد. لازاروس اعتقاد داشت که چهار نوع پاسخ را به مراجعان باید آموزش داد: 1-ردّ تقاضاها؛ 2- جلب محبت دیگران و مطرح‌کردن درخواست‌های خود؛ 3- ابراز احساسات مثبت و منفی؛ 4- شروع، ادامه و خاتمه دادن به گفتگو (هارجی، ساندرز و دیکسون[23]، 1994؛ ترجمه: بیگی و فیروز بخت، 1377). تحقیقات نشان داده است که استفاده از آموزش جرأت‌ورزی به‌عنوان بخشی از برنامه افزایش مهارت‌های اجتماعی، فواید مهمی برای خود مفهومی نوجوانان دارد (سسن-ارگول و زنگل، 2009).

سیسیلی و به گلی[24] (2004) نشان دادند که آموزش ابراز وجود در دانش‌آموزان با ابراز وجود پایین باعث خودآگاهی بیشتر آن‌ها در مورد رفتارشان شده، آن‌ها را قادر می‌سازد تا واکنش‌های رفتاری مناسب‌تری در قبال اطرافیان خود داشته باشند. دانش‌آموزانی که در زمینه قاطعیت و ابراز وجود، با استفاده از برنامه‌های رشد فردی آموزش دیده بودند، رفتار مؤثرتری از خود نشان دادند؛ زیرا از طریق آموزش ابراز وجود، فرایند رویارویی با مسائل، مساله‌گشایی و حل مسأله را به خوبی فراگرفته بودند. فودر[25] (2005) با تحقیقی بر روی میزان ابراز وجود نوجوانان دارای مشکلات عاطفی و رفتاری (مانند عزت نفس پایین) نشان داد که آموزش رفتار جرأتمندانه با ایجاد خودپنداره و عزت نفس ارتباط بسیار دارد.

با توجه به همه این شواهد و نیز اینکه تاکنون به صورت مستقیم مطالعه‌ای در زمینه اثربخشی رفتارجرأتمندانه برکیفیت زندگی مدرسه‌ای صورت نگرفته است، و نیز با توجه با اینکه تحقیقات در زمینه اثربخشی آموزش رفتار جرأتمندانه برکاهش اضطراب اجتماعی نتایج متفاوتی دربرداشته است؛ لذا مطالعه حاضر درصدد است به بررسی اثربخشی آموزش رفتار جرأتمندانه بر افزایش کیفیت زندگی در مدرسه و کاهش اضطراب اجتماعی دانش‌آموزان دختر بپردازد. بنابراین، برای دستیابی به این مهم فرضیه‌های زیر مطرح می‌شود:

1. آموزش ابراز وجود بر افزایش کیفیت زندگی در مدرسه دانش آموزان دختر تأثیر دارد.

2. آموزش ابراز وجود بر کاهش اضطراب اجتماعی دانش آموزان دختر تأثیر دارد.

 


روش

طرح پژوهش به‌کار رفته، پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه گواه است. بنابراین، تحقیق حاضر از نوع نیمه‌تجربی بود که در آن ضمن اعمال آموزش رفتار جرأتمندانه از پیش‌آزمون و پس‌آزمون استفاده شد. جامعه آماری این پژوهش، کلیه دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر اهواز بودند که در سال 1391-1390 در این شهر به تحصیل اشتغال داشتند. به این منظور 100 دانش آموز دختر پایه‌ اول دبیرستان، پرسشنامه پژوهش را پرکردند و در نهایت، از بین آن‌ها 30 دانش‌آموز که نمره اضطراب اجتماعی‌شان بالا بود، برگزیده شدند و به روش تصادفی در دو گروه آزمایش (15 نفر) و گواه (15 نفر) قرار گرفتند. سپس به تصادف برای یکی از این دو گروه (گروه آزمایش) طی هشت جلسه آموزش رفتار جرأتمندانه برگزار شد؛ در صورتی که برای گروه کنترل هیچ جلسه‌ای برگزار نشد. در پایان دوره درمان آزمودنی‌های هر دو گروه مورد پس‌آزمون قرار گرفتند؛ ضمن اینکه همه جلسات آموزشی در دبیرستان فروغ دانش برگزار شد. پس از اجرای پژوهش، به منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها در سطح آمار توصیفی از شاخص‌های میانگین و انحراف استاندارد و در سطح آمار استنباطی از آزمون تحلیل کوواریانس و تحلیل کوواریانس چند متغیره با بهره‌گیری از نرم‌افزار spss19 استفاده شد.

 

ابزارهای اندازه‌گیری: در پژوهش حاضر دو پرسشنامه استفاده شد که در ادامه توضیحاتی درباره هر کدام ارائه می‌شود:

پرسشنامه‌ کیفیت زندگی در مدرسه: پرسشنامه‌ کیفیت زندگی در مدرسه[26] برای نخستین بار توسط ویلیامز و باتن[27] (1981) ساخته شد و مطالعات زیادی روایی و پایایی آن را تأیید کرد (سلطانی شال و همکاران، 1390). در مطالعه حاضر از پرسشنامه‌ کیفیت زندگی در مدرسه که نخستین بار توسط اندرسون و بروک[28] (2000؛ به نقل از سلطانی شال و همکاران، 1390) مورد تجدید نظر قرار گرفته، استفاده شده است. این مقیاس 39 سؤال دارد. به سؤال‌های این پرسشنامه در یک لیکرت چهارگزینه‌ای از 1 (کاملاً مخالفم) تا 4 (کاملاً موافقم) پاسخ داده می‌شود و شامل خرده مقیاس‌های رضایت عمومی، عواطف منفی، رابطه با معلم، فرصت، پیشرفت، ماجراجویی، و انسجام اجتماعی است. همچنین، سؤال‌های 5، 14، 18، 28، و 37 به صورت معکوس نمره گذاری می‌شوند؛ برای نمونه آیتم 1 پرسشنامه این است که " واقعاً دوست دارم هر روز به مدرسه بروم" و آیتم  13 این است که" از یادگیری در مدرسه‌ام لذت می‌برم و برایم جالب است". بررسی‌های انجام شده نشان می‌دهد که این پرسشنامه دارای روایی و پایایی است. سلطانی شال و همکاران (1390) در پژوهش خود ضریب آلفای کرونباخ این پرسشنامه را 85/0 گزارش کردند. در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرونباخ این پرسشنامه 89/0 به‌دست آمد.

مقیاس اضطراب اجتماعی:در این تحقیق برای اندازه‌گیری اضطراب اجتماعی از مقیاس اضطراب اجتماعی[29] واتسون و فرند[30] (1969) استفاده شده است. این آزمون دارای دو خرده مقیاس اجتناب اجتماعی و ترس از ارزشیابی منفی است. ابزار مذکور دارای 58 ماده است که 28 ماده مربوط به اجتناب اجتماعی و 30 ماده مربوط به ترس از ارزیابی منفی است (شفیعی نژاد، 1382). برای نمونه، آیتم 7 این پرسشنامه این است: "اغلب می‌ترسم مبادا مضحک به نظر آیم و کار ابلهانه‌ای از من سر بزند"، یا آیتم 13 می‌گوید:" نگرانم کسی مرا تأیید نکند". در پژوهش واتسون و فرند (1969) ضریب پایایی بازآزمایی خرده مقیاس اجتناب و پریشانی اجتماعی برابر با 79/0 و ضریب پایایی خرده مقیاس ترس از ارزیابی منفی برابر با 94/0 است. کایوند، شفیع‌آبادی و سودانی (1388) برای تعیین پایایی مقیاس اضطراب اجتماعی از دو روش آلفای کرونباخ (82/0) و تنصیف (91/0) استفاده کردند. نیسی و شهنی (1380) در تحقیق خود ضریب پایایی خرده مقیاس‌های این پرسشنامه را با استفاده از روش آلفای کرونباخ به ترتیب 90/0 و 86/0 گزارش کردند. در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرونباخ کل این مقیاس 81/0 به دست آمد.

شیوه اجرای پژوهش: موضوع‌هایی که در هر جلسه مورد بحث قرار گرفت، به صورت خلاصه در ادامه آورده می‌شود:

جلسه اول: آشنایی با دانش‌آموزان، توضیح در مورد هدف پژوهش، و تعریف رفتار جرأتمندانه. دادن تکلیف برای شناخت رفتارهای غیرجرأتمندانه در زندگی‌شان و احساساتشان در آن موقعیت‌ها؛

جلسه دوم: ارائه گزارش در باره تکالیف جلسه قبل، بازخورد به آن‌ها در این زمینه و بحث در باره انواع مختلف حقوق انسان و دادن تکلیف در مورد شناخت موقعیت‌های کنونی زندگی؛

جلسه سوم: بحث در باره تکلیف جلسه قبل و بازخورد در مورد آن، توضیح در مورد انواع واکنش‌های رفتاری (پرخاشگری، انفعالی، جرأت‌ورزی)، دادن تکلیف در مورد شناخت رفتارهای خود و گنجاندن آن‌ها در این طبقه‌ها؛

جلسه چهارم: ارائه گزارش در مورد تکلیف جلسه قبل و بازخورد در مورد آن، صحبت در مورد دلایل رفتار غیرجرأتمندانه و پیامدهای آن و دادن تکلیف در مورد شناخت احساسات خود در موقعیت‌های همراه با رفتار غیرجرأتمندانه؛

جلسه پنجم: بحث در باره تکلیف جلسه قبل و بازخورد در مورد آن، و نیز صحبت در باره مزایای رفتار جرأتمندانه و آموزش نحوه‌ رفتار جرأتمندانه و دادن تکلیف در زمینه اجرای رفتار جرأتمندانه؛

جلسه ششم: بحث در مورد تکلیف جلسه قبل و بازخورد در مورد آن، صحبت در مورد موقعیت‌های نیازمند ابراز وجود مثل ردّ تقاضاهای نامعقول دیگران، بیان تقاضای خود و بیان احساسات خود و دادن تکلیف برای شناخت این موقعیت‌ها؛

جلسه هفتم: آموزش روش‌های مختلف ابراز وجود مانند خلع سلاح، عوض کردن بحث، استفاده از شوخی و دادن تکلیف برای اجرای این فنون؛

جلسه هشتم: بحث در باره تکلیف جلسه قبل و بازخورد در مورد آن، و نتیجه‌گیری در مورد جلسات قبل و تأکید بر لزوم نشان دادن رفتار جرأتمندانه برای موفقیت در موقعیت‌های مختلف زندگی، و تشکر و قدردانی از دانش‌آموزان برای شرکت در جلسات.

 

یافته‌های پژوهش

در این قسمت، ابتدا یافته‌های توصیفی و سپس یافته‌های مربوط به فرضیه‌ها ارائه می‌شود.

جدول 1 یافته‌های مربوط به میانگین و انحراف معیارهای پیش‌آزمون و پس‌آزمون متغیرهای پژوهش را نشان می‌دهد.

 

جدول 1: میانگین و انحراف معیار نمره‌های پیش‌آزمون و پس‌آزمون کیفیت زندگی در مدرسه و اضطراب اجتماعی در دو گروه کنترل و آزمایش


پس‌آزمون

پیش‌آزمون

فراوانی

گروه

متغیر

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

میانگین

80126/6

4000/128

85860/15

7333/115

15

آزمایش

کیفیت زندگی در مدرسه

64836/12

4667/107

92279/16

6667/117

15

کنترل

83946/7

2000/91

08157/10

9333/84

15

کنترل

اضطراب اجتماعی

03258/7

2000/79

19432/5

1333/85

15

آزمایش

 

همان‌طورکه نتایج جدول 1 نشان می‌دهد، در متغیر کیفیت زندگی در مدرسه نیز میانگین پس‌آزمون گروه آزمایش (4000/128 ) افزایش چشمگیری داشته و بیشتر از پیش‌آزمون (7333/115 ) شده است. همچنین، نتایج حاکی از آن است که میانگین پس‌آزمون گروه آزمایش (2000/79 ) در متغیر اضطراب اجتماعی کاهش یافته و از پیش‌آزمون کمتر (1333/85 ) شده است.

به منظور مقایسه میانگین‌ها و کنترل اثر پیش‌آزمون از روش تحلیل کوواریانس استفاده و نتایج آن در جدول زیر ارائه شده است. پیش از بررسی و تحلیل نتایج، در رابطه با پیش‌فرض‌های لازم برای استفاده از مدل آماری تحلیل کوواریانس اطمینان حاصل شد. در تمامی متغیرهای این پژوهش، با استفاده از آزمون لوین، واریانس گروه آزمایش و گروه گواه در سطح 05/0 معنادار نبود؛ لذا استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس مشکلی ندارد.

فرضیه اول پژوهش این بود که آموزش رفتار جرأتمندانه بر کیفیت زندگی در مدرسه تأثیر دارد.

 

جدول 2: نتایج آزمون تحلیل کوواریانس آموزش رفتار جرأتمندانه بر کیفیت زندگی در مدرسه

منبع

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

مقدار احتمال

اندازه اثر

(2η)

توان آماری

پیش آزمون

532/6

1

532/6

061/0

806/0

002/0

057/0

گروه

840/2898

1

840/2898

169/27

000/0

502/0

999/0

خطا

802/2880

27

 

 

 

 

 

کل

000/423422

30

 

 

 

 

 

با توجه به نتایج مندرج در جدول 2، مقدار F مربوط به اثر گروه (متغیر مستقل) برابر با 169/27 و از لحاظ آماری معنادار است (000/0>p)؛ یعنی آموزش رفتار جرأتمندانه بر کیفیت زندگی اثر داشته و باعث افزایش آن شده است. پس اولین فرضیه پژوهش تأیید می‌شود.

 

فرضیه دوم پژوهش این بود که آموزش رفتار جرأتمندانه بر اضطراب اجتماعی دانش‌آموزان تأثیر دارد.

 

جدول 3: نتایج آزمون تحلیل کوواریانس آموزش رفتار جرأتمندانه بر اضطراب اجتماعی

منبع

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

مقدار احتمال

اندازه اثر

(2η)

توان آماری

پیش آزمون

077/4

1

077/4

071/0

792/0

003/0

058/0

گروه

090/871

1

090/871

186/15

001/0

360/0

964/0

خطا

723/1548

27

 

 

 

 

 

کل

000/220404

30

 

 

 

 

 

 

نتایج مندرج در جدول 3، مقدار F مربوط به اثر گروه (متغیر مستقل) برابر با 186/15 و از لحاظ آماری معنادار است(001/0>p)؛ یعنی آموزش رفتار جرأتمندانه بر اضطراب اجتماعی دانش‌آموزان اثر داشته و باعث کاهش آن شده است. بنابراین، دومین فرضیه پژوهش نیز تأیید می‌شود.

 

بحث و نتیجه‌گیری

یافته‌های حاصل از پژوهش حاضر نشان داد که آموزش رفتار جرأتمندانه بر اضطراب اجتماعی دانش‌آموزان تأثیر دارد و باعث کم شدن اضطراب اجتماعی می‌شود. این یافته با نتایج تحقیق مهرابی‌زاده (1388)، رحیمی و همکاران (1385)، محبی و همکاران (2012) که نشان دادند آموزش جرأت‌ورزی تأثیر مثبتی بر کاهش اضطراب اجتماعی دارد، هماهنگ و با یافته استفانس[31] (1997؛ به نقل از محبی و همکاران، 2012) که نشان داد آموزش جرأت‌ورزی نمی‌تواند باعث کاهش اضطراب گردد، ناهماهنگ است. همچنین، تحقیقات گرکو و موریس (2005) که پی بردند بین مهارت‌های ارتباطی و اضطراب اجتماعی رابطه وجود دارد و نیز تحقیق بوگل و ونکن[32] (2008) که نشان دادند آموزش مهارت‌های اجتماعی بر کاهش اختلال اضطراب تأثیر دارد، در این راستا هستند. در تبیین این یافته می‌توان گفت جرأت‌ورزی محور رفتارهای بین فردی، و نیز اصل مهمی در برقراری رابطه انسانی با دیگران است. به نظر می‌رسد افرادی که در رفتار جرأتمندانه دچار نقص هستند نمی‌توانند با اطرافیان خود به صورت مثبت تعامل داشته باشند و در روابط اجتماعی خود با دیگران احساسات گناه، بی اعتمادی و سلطه‌پذیری را تجربه می‌کنند و از خود ترس، اضطراب و افسردگی نشان می‌دهند. آن‌ها تمایل ندارند به‌راحتی احساسات، افکار و رفتار خود را نشان دهند که می‌توان دلیل آن را ترس ناخود آگاه از این موضوع دانست که ممکن است سایرین رفتار و احساسات آن‌ها را تأیید نکنند و حتی اگر رفتار، افکار و احساسات خود را بروز دهند نیز واقعیت آن‌ها را آشکار ننمایند؛ بلکه تنها به دنبال جلب تأیید دیگران هستند. این موضوع می‌تواند مشکلات دیگری؛ از قبیل: ناتوانی در برقراری ارتباط مناسب با دیگران، ناتوانی در تصمیم‌گیری و ناتوانی در بروز احساسات را ناشی گردد (هارجی و همکاران 1994؛ ترجمه: بیگی و فیروزبخت، 1377). در مقابل، از نظر تورنند[33] (1991؛ به نقل از به‌پژوه و حجازی، 1386) فرد جرأت‌ورز، مسؤولیت رفتارها و انتخاب‌های خود را می‌پذیرد، دارای عزت نفس کافی است، احساس، افکار و نگرشی مثبت نسبت به خود و دیگران دارد و رفتارش با خود و دیگران صریح و صادقانه است. بنابراین، آموزش تکنیک‌های مربوط به این نوع رفتار و نیز تکرار و تمرین آن‌ها می‌تواند باعث بهبود تعاملات اجتماعی و در نتیجه، سلامت روان در فرد غیرجرأتمند شود. به عبارتی، فرد می‌تواند احساسات خود را بیان کند و در این بین، احساسات دیگران را نیز در نظر داشته باشد؛ ضمن اینکه سیسیلی و به گلی (2004) بر این باورند که آموزش ابراز وجود در دانش آموزان با ابراز وجود پایین، باعث خود آگاهی بیشتر آن‌ها درمورد رفتارشان شده و آن‌ها را قادر می‌سازد واکنش‌های رفتاری مناسب‌تری در قبال اطرافیان خود داشته باشند. در نهایت اینکه یادگیری رفتار جرأتمندانه، فرد را به ابزارهای مناسب تعامل اجتماعی تجهیز می‌کند و از میزان اضطراب ناشی از ابراز صادقانه احساسات یا رد تقاضاهای نامعقول دیگران می‌کاهد.

یافته‌ دیگر پژوهش حاضر این است که آموزش رفتار جرأتمندانه برکیفیت زندگی در مدرسه تأثیر دارد. این یافته با تحقیق پاییزی، شهرآرای، فرزاد و صفایی (1386) که نشان دادند آموزش ابراز وجود بر شادکامی دانش‌آموزان تأثیر دارد و تحقیق صدر محمدی، کلانتری و مولوی (1390) که نشان داد آموزش مهارت‌های زندگی و از جمله ابراز وجود بر سلامت ذهنی دختران نوجوان تأثیر دارد، همسو و هماهنگ است . همچنین، مهرابی‌زاده هنرمند (1388) و کیخای فرزانه (1390)، عاشوری، ترکمن ملایری و فدایی (1387) در پژوهش‌های خود نشان دادند آموزش ابراز وجود می‌تواند پیشرفت تحصیلی را که یکی از مؤلفه‌های کیفیت زندگی در مدرسه است، تسهیل کند. در تأیید این یافته، نتایج تحقیق جلالی و پوراحمدی (1389) نیز نشان داد آموزش ابراز وجود بر سلامت روان‌شناختی نوجوانان؛ از جمله کاهش افسردگی و اضطراب آن‌ها تأثیر دارد.

به طور کلی، در تبیین این یافته می‌توان گفت که عدم ابراز وجود در مدرسه می‌تواند انگیزه‌های فرد برای پیشرفت و بودن در این محیط را کم کند. بنابراین، آموزش رفتار جرأتمندانه می‌تواند باعث به‌وجود آمدن علاقه، انگیزه و پیشرفت تحصیلی بالاتر در مدرسه شود، احساساتی نظیر گناه، خشم و نیز ترس را کم کند و موجب افزایش رضایت از بودن در مدرسه و نهایتاً افزایش کیفیت زندگی در مدرسه شود. بر این اساس، پیشنهاد می‌شود در دوره‌های مختلف تحصیلی بر آموزش مهارت‌های ارتباطی و ازجمله ابراز وجود برای دانش‌آموزان توسط سیستم آموزش و پرورش تاکید شود و در این راستا توسط سیاستگذاران این سیستم برنامه‌ریزی‌های لازم انجام گیرد. نکته‌ مهم دیگر اینکه طی انجام این تحقیق، گردآوردن گروه آزمایشی از کلاس‌های مختلف درسی، موجب ایجاد محدودیت‌هایی برای محقق و سیستم مدرسه شد؛ ضمن اینکه به دلیل شرایط بعضی از خانواده‌ها برگزاری کلاس‌ها خارج از زمان مدرسه امکانپذیر نبود.

 



[1]- Çeçen Erogul, & Zengel

[2]- Baumrind

[3]- Ontai & Lamp

[4] - Puklek

[5]- social anxiety

[6]- Cartwright-Hatton, Tschernitz, & Gomersall

[7] - Leary

[8]- Brower & Roger

[9] - Mohebi, Sharifirad, Shahsiah, Botlani, Matlabi

[10]- Stephens

[11]- Cerco & morris

[12] - Bögels & Voncken

[13]- life quality

[14] - Karatzias, Papadioti Athanasious, Power, & Swanson

[15]- Thien & Razak

[16] - Mok & Flynn’s

[17]- Sari

[18] - Epstine & MCpartland

[19]- Kong

[20]- Marks

[21]- Lazarus

[22]- assertive behavior

[24] -Cicily & Begly

[25]- Foder

[26] -Quality of Life in School Questionnaire

[27]- Williams, & Batten

[28]- Anderson and Broock

[29] -Social Anxiety Scale

[30]- Watson & frend

[31]- Stephens

[32]- Bögels & Voncken

[33]- Towrnend

احمدی، احمد. (1383). مقدمه‌ای بر مشاوره و روان‌درمانی. چاپ سوم، اصفهان: انتشارات دانشگاه اصفهان.

بهادری خسروشاهی، جعفر و هاشمی نصرت‌آباد، تورج. (1391). رابطه‌ اضطراب اجتماعی، خوش‌بینی و خوکارآمدی با بهزیستی روان‌شناختی در دانشجویان. مجله علوم پزشکی ارومیه، 23 (2)، 122-115.

به‌پژوه، احمد و حجازی، مسعود. (1386). تأثیر برنامه جرأت‌آموزی گروهی در افزایش میزان جرات‌ورزی و عزت­نفس دانش‌آموزان کم جرأت. فصل­نامه تازه‌ها و پژوهش‌های مشاوره، 6 (23)، 56-41.

خدایی، علی؛ شکری، امید؛ پاکلک، ملیتا؛ گراوند، فریبرز و طولابی، فرید. (1390). ساختار عاملی و ویژگی‌های روان‌سنجی مقیاس اضطراب اجتماعی نوجوانان. مجله علوم رفتاری، 3 (5)، 216-209.

رحیمی، جعفر؛ حقیقی، جمال؛ مهرابی‌زاده هنرمند، مهناز و بشلیده، کیومرث. (۱۳۸۵). بررسی تأثیر آموزش جرأت‌ورزی بر مهارت‌های اجتماعی، اضطراب اجتماعی و ابراز وجود در دانش‌آموزان پسر سال اول مقطع متوسطه.مجلهعلومتربیتیورو­ان­شناسی،دانشگاهشهیدچمراناهواز،3 (13)، 124-111.

سلطانی شال، رضا؛ کارشکی، حسین؛ آقامحمدیان شَعرباف، حمیدرضا، عبدخدایی، محمدسعید و بافنده، حسین. (1390). بررسی روایی و پایایی پرسشنامه کیفیت زندگی در مدرسه در مدارس شهر مشهد، مجله دانشگاه علوم پزشکی کرمان، 19(1)، 93-79.

سلطانی شال، رضا؛ آقامحمدیان شَعرباف، کارشکی، حسین و بافنده، حسین. (1391). نوجوان و کیفیت زندگی در مدرسه،  مشهد:چهارمین همایش بین المللی روانپزشکی کودک و نوجوان.

شفیعی نژاد، رؤیا. (1382). رابطه پیشایندهای مهم خودناتوان سازی تحصیلی با این متغیر در ارتباط خودناتوان سازی تحصیلی با عملکرد تحصیلی، اضطراب اجتماعی و آموزشگاهی دانش آموزان پسر پایه اول راهنمایی شهرستان اهواز، پایان‌نامه کارشناسی ارشد روان­شناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز.

صدر محمدی، رضوان؛ کلانتری، مهرداد و مولوی، حسین .(1390). اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت ذهنی دختران نوجوان: گزارش کوتاه. مجله دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان، 10 (1)، 108-103.

 عاشوری، احمد؛ ترکمن ملایری؛ مهدی و فدایی، زهرا .(1387). اثربخشی گروه‌درمانی متمرکز بر ابراز وجود در کاهش پرخاشگری و بهبود پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستانی. مجله روانپزشکی و روان­شناسی بالینی ایران، (4) 14، 5-1.

کیخای فرزانه، محمدمجتبی .(1390). اثربخشی آموزش گروهی ابراز وجود بر اضطراب اجتماعی، پیشرفت تحصیلی و مهارت‌های اجتماعی دانش آموزان،فصل­نامه روان­شناسی تربیتی، 1 (2)، 116-103.

غباری بناب، باقر و حجازی، مسعود .(1386). رابطة جرأت‌ورزی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان تیزهوش و عادی،پژوهشدرحیطهکودکاناستثنایی، 3 (7)، 316-219.

کایوند، فریدون؛ شفیع آبادی، عبدالله و سودانی، منصور .(1388). اثربخشی آموزش مهارت‌های ارتباطی بر اضطراب اجتماعی دانش آموزان پسر سال اول متوسطه ناحیه 4 آموزش و پرورش شهر اهواز. دانشوپژوهشدرروانشناسیکاربردی.دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان اصفهان، 42، 24-1.

نیسی، عبدالکاظم و شهنی ییلاق، منیجه .(1380). تأثیر آموزش ابراز وجود بر ابراز وجود، عزت نفس، اضطراب اجتماعی و بهداشت روانی دانش­آموزان پسر مضطرب اجتماعی دبیرستانی شهرستان اهواز، دانشکده علوم تربیتی و روان­شناسی، مجله علوم تربیتی و روان­شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز،8 (1)، 11-30.

هارجی، اون، ساندرز، کریستین و دیکسون، دیوید. (1994)، مهارت‌های اجتماعی در ارتباط میان فردی. ترجمه: خشایار بیگی و مهرداد فیروز بخت (1377)، تهران: انتشارات رشد.

Bögels, S. M., & Voncken, M. (2008). Social skills training versus cognitive therapy for social anxiety disorder characterized by fear of blushing, trembling, or sweating. International Journal of Cognitive Therapy, 1(2), 138-150.

 Brower, H. T., Roger G, D. (1984). The effects of assertiveness training on the nontraditional role assumption of geriatric nurse practitioners. Sex Roles, 11, (9/10), 911-921.

Cartwright-Hatton, S., Tschernitz, N., & Gomersall, H. (2005). Social anxiety in children: Social skills deficit, or cognitive distortion?. Behaviour Research and Therapy, 43(1), 131-141.

Çeçen-Eroğul, A. R., & Zengel, M. (2009). The effectiveness of an assertiveness training program on adolescents' assertiveness level. İlköğretim Online, 8(2), 485-492.

Cecily M. Begley, M. G. (2004). Irish students changing levels of assertiveness. Education Today,24, 501-510.

Fodor, E. M., Wick, D. P., & Hartsen, K. M. (2006). The power motive and affective response to assertiveness. Journal of Research in Personality, 40(5), 598-610.

Greco, L. A., & Morris, T. L. (2005). Factors influencing the link between social anxiety and peer acceptance: Contributions of social skills and close friendships during middle childhood. Behavior Therapy, 36 (2), 197-205.

Karatzias, A. Papadioti, V. Athanasiou, K. Power, G, Swanson V (2001). Quality of school life. A cross‐cultural study of Greek and Scottish secondary school pupils. European Journal of Economics, 1(36), 91-105.

Kong, C. K. (2008). Classroom learning experiences and students’ erceptions of quality of school life. Learning Environments Research, 11(2), 111-129.

Marks, G. (1998). Attitudes to school life: Their influences and their effects on achievement and leaving school. Longitudinal Surveys of Australian Youth (LSAY), 62, 1-17.

Mohebi, S., Sharifirad, G. H., Shahsiah, M., Botlani, S., Matlabi, M., & Rezaeian, M. (2012). The effect of assertiveness training on student's academic anxiety. J Pak Med Assoc, 62 (3 Suppl 2), S37-41.

 Ontai, L., C. Lamp, et al. (2009). An integrative approach: Inclusion of parenting information in nutrition education programs. 5th Biennial Childhood Obesity Conference. Los Angeles, CA, 99.

Sari, M. (2012). Assessment of school life: Reliability and validity of quality of school life scale. H. U. Journal of Education, (42), 344-355.

Thien, L. M., & Razak, N. A. (2013). Academic coping, friendship quality, and student engagement associated with student quality of school life: A partial least square analysis. Social Indicators Research, 112 (3), 679-708., 1-30.