اهمال‌کاری تحصیلی دانشجویان: نقش سبک‌های مقابله با تنیدگی و ابعاد دوگانه‌ کمال‌گرایی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناس ارشد مشاوره شغلی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

2 استادیار گروه مشاوره، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

چکیده

این پژوهش با هدف بررسی نقش سبک­های مقابله با تنیدگی و ابعادکمال­گرایی در پیش­بینی اهمال­کاری تحصیلی دانشجویان انجام شد. پژوهش حاضر از نوع رابطه­­ای است. از میان دانشجویان کارشناسی دانشگاه اصفهان، 190 نفر به روش نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای انتخاب شدند و مقیاس اهمال­کاری تحصیلی (PASS)، پرسشنامه­ سبک‌های مقابله با موقعیت­های تنش­­زا (CISS) و مقیاس کمال­گرایی را تکمیل نمودند. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که سبک مقابله­ای مسأله­مدار، سبک مقابله­ای هیجان­مدار، کمال­گرایی بهنجار وکمال­گرایی روان­رنجورانه به ترتیب بیشترین تأثیر را در پیش­بینی اهمال­کاری تحصیلی داشتند (01/0>p). پژوهش حاضر بر نقش تعیین­کننده­ سبک‌های مقابله با تنیدگی در اهمال­کاری تحصیلی تأکید نمود و همچنین، ضرورت توجه به ماهیت دوگانه­ کمال­گرایی را در پیش­بینی اهمال­کاری تحصیلی آشکار ساخت.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

University Students’ Academic Procrastination: The Role of Coping Styles with Stress and the Dual Dimensions of Perfectionism

نویسندگان [English]

  • T. Noori 1
  • P. Nilforooshan 2
1 M.A. Counselling, University of Isfahan, Isfahan, Iran
2 Assistant Professor of Counselling, Faculty of Educational Sciences and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran
چکیده [English]

The purpose of this study was to investigate the role of coping styles with stress and dimensions of perfectionism in predicting students’ academic procrastination. The present study was a correlative one. 190 BA students of the University of Isfahan were selected by using cluster random sampling. The participants completed Procrastination Assessment Scale for Students (PASS), Coping Inventory for Stressful Situations (CISS), and Perfectionism Scale. The results of regression analysis showed that problem-focused coping style, emotion-focused coping style, normal perfectionism, and neurotic perfectionism had respectively the most effect in predicting academic procrastination (p<0.01).The current study emphasized on the determinant role of coping styles with stress in academic procrastination and also revealed the necessity of attention to dual nature of perfectionism in predicting academic procrastination.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Academic Procrastination
  • coping styles with stress
  • Normal perfectionism
  • Neurotic perfectionism
  • University Students

مقدمه

اهمال­کاری[1] یکی از مشکلات گریبانگیری است که به‌طور کلی، عملکرد افراد را بشدت تحت تأثیر قرار می­دهد. واژه­ اهمال­کاری، معادل تعلل، تنبلی و سهل انگاری دانسته شده است (الیس و نال[2]، 1382). با وجود این، بین اهمال­کاری و تنبلی تفاوت‌هایی قائل شده­اند؛ از جمله اینکه فرد تنبل نسبت به انجام کار بی­میل و بی­انگیزه است؛ ولی فرد اهمال­کار، خود را مشغول فعالیت­های غیرضروری دیگر می­کند تا از انجام فعالیتی که اکنون اولویت دارد، اجتناب کند. معادل لاتین واژه­ اهمال­کاری از دو بخش تشکیل شده است: "pro" به معنی «جلو» و «پیش» و "crastinus" به معنی «فردا» و به گونه­ تحت­الفظی به معنی « تا فردا» است (استیل[3]، 2007). اهمال­کاری پدیده­ای شناختی، عاطفی و رفتاری است و برای آن انواع مختلفی؛ از جمله اهمال­کاری تحصیلی، اهمال­کاری در تصمیم­گیری، اهمال­کاری روان­رنجورانه، و اهمال­کاری وسواس­گونه مشخص شده است (نامیان، 1390).

گرچه اهمال­کاری می­تواند در هر زمینه­ای رخ دهد؛ ولی نوع برجسته آن اهمال­کاری تحصیلی[4] است که به معنی تمایل غیرمنطقی برای تأخیر در شروع یا کامل کردن یک تکلیف است. با اینکه دانش­آموز قصد انجام تکلیفی را دارد، نمی­تواند انگیزه کافی برای انجام آن را در خود ایجاد کند (فراری، 1998) و مشغول فعالیت­های غیرضروری و لذت­های زودگذر می­شود (سپهریان،1390 ). میزان اهمال­کاری در بین دانشجویان دانشگاه از 46 درصد تا 95 درصد متغیر است (کرمی، 1388). در ایران، کرمی (1388) آمار اهمال­کاری را 61 درصد گزارش نمود. بتازگی جدیدی، محمدخانی و زاهدی (2011) در پژوهشی در دانشگاه تبریز نشان دادند که 70 درصد دانشجویان دچار درجات مختلفی از اهمال­کاری تحصیلی هستند.

اهمال­کاری شامل دوسطح رفتاری و شناختی است. در سطح رفتاری، فرد به‌طور کاملاً اختیاری تکلیف خود را در زمان مقرر انجام نمی­دهد. اهمال­کاری در سطح شناختی به صورت ناتوانی در تصمیم­گیری بموقع است. پژوهش‌های اولیه که در رابطه با اهمال­کاری صورت‌گرفته، بیشتر بر سطح رفتاری آن متمرکز بوده است (شونبرگ[5]، 2005). از دیدگاه رفتارگرایان، رفتار اهمال­کارانه براساس محیط و تجربه­های پیشین فرد یاد گرفته می­شود. از نظر روان­شناسان شناختی، باورهای غیرمنطقی، رفتار اهمال­کارانه را شکل می­دهد؛ بویژه در دانش­آموزانی که ارزش خود را تنها براساس توانایی­شان درانجام تکالیف می­سنجند. طبق نظریه روان­کاوی، اضطراب موجب بروز اهمال­کاری می­شود. به محض تشخیص اضطراب توسط «خود»، مکانیزم دفاعی اجتناب فعال
می­شود و در نتیجه تکالیف به اتمام نمی­رسند؛ زیرا تهدیدی برای خود محسوب می­شوند (سپهریان، 1390).

بر اساس تفاوت­های فردی، افراد به‌گونه­ای متفاوت به اضطراب واکنش نشان می­دهند. به عبارت دیگر، شیوه­های مقابله­ افراد با موقعیت­های اضطراب­زا متفاوت است. «مقابله» به فرایند مدیریت تقاضاهای بیرونی یا درونی که توانایی­های فرد دشوارتر است، گفته می­شود (مسعودنیا، 1386). به‌طور‌کلی، سبک‌های مقابله با استرس[6]، که توسط لازاروس و فولکمن در سال 1984 معرفی شده‌اند، تلاش‌های شناختی و رفتاری است که فرد برای جلوگیری، مدیریت وکاهش تنیدگی انجام می­دهد (پنلی وتوماکو[7]، 2002). اندلر و پارکر[8] (1990) سه نوع سبک مقابله­ای مسأله­مدار[9]، هیجان­مدار[10] و اجتنابی[11] را معرفی کرده­اند. راهبرد مقابله­ای مسأله­مدار، شیوه­هایی را توصیف می­کند که براساس آن، فرد اعمالی را که باید برای از بین ­بردن تنیدگی انجام دهد، بررسی می­کند. رفتارهای مسأله­مدار شامل جستجوی اطلاعات بیشتر درباره مسأله، تغییر ساختار مسأله از نظر شناختی و تعیین اولویت، گام­های مورد نیاز برای حل مسأله است. راهبردهای مقابله­ای هیجان­مدار شیوه­هایی را توصیف می­کند که براساس آن فرد بر خود متمرکز شده، تمام کوشش‌های او متوجه کاهش احساسات ناخوشایند است. واکنش­های مقابله­ای هیجان­مدار شامل گریه‌کردن، عصبی و ناراحت‌ شدن، پرداختن به رفتارهای عیبجویانه، اشتغال ذهنی و خیال­پردازی است. در نهایت، راهبردهای مقابله­ای اجتنابی، مستلزم فعالیت­ها و تغییرات شناختی است که هدف آن اجتناب از موقعیت تنش­زاست. رفتارهای مقابله­ای اجتنابی ممکن است به شکل تمایل به جمع و افراد دیگر باشد (شکری،کدیور، دانشپور، 1386).

در زمینه­ رابطه بین سبک­های مقابله با استرس و اهمال­کاری پژوهش­های اندکی یافت شد؛ برای مثال، کاندمیر[12] (2014) اهمال­کاری تحصیلی را یکی از عوامل پیش­بین سبک­های مقابله­ای می­داند. از طرفی، هالووی (2009) رابطه منفی بین سبک مقابله­ای مسأله­مدار و اهمال­کاری تحصیلی و رابطه­ مثبت بین سبک مقابله­ای هیجان­مدار و اهمال­کاری را گزارش داد. سپهریان (1391) از معنادار شدن رابطه­ منفی سبک­­ مقابله­ای مسأله­مدار و اهمال­کاری تحصیلی خبر داد. بجز عامل اضطراب، پژوهشگران در تحقیقات خود عوامل متعدد دیگری را در ارتباط با اهمال­کاری شناسایی نموده­اند. برخی از این عوامل عبارتند از: ترس از شکست، تنفر از انجام وظایف (سولومون و راثبلوم[13]،1984)، ترس از ارزیابی منفی، عادات نادرست در مطالعه (فراری، 1992)، انتظار موفقیت قطعی (بایندر[14]،2000)، عقاید غیرمنطقی وکمال­گرایی (فلت، بلنکشتاین، هویت، و کولدین[15]،1992). کمال­گرایی مجموعه­ای از معیارهای بسیار بالا برای عملکرد است که با خود ارزیابی­های منفی، انتقادات و سرزنش خود همراه است (فراست، مارتن، لهارت، و روزن بلات[16]، 1990).

زمانی که فرد کمال­گرا[17] در تلاش است کاری را به‌نحو احسن انجام دهد، به­­­­­اندازه‌ای نگران شکست­ها واشتباهات جزئی است که انجام کار را به تعویق می­اندازد. نخستین بار هماچک[18] (1978؛ به نقل از: رنجبر نوشری،1391) در تعریف خود در چهارچوب یک مدل نظری، دو بعد کمال­گرایی بهنجار[19] وکمال­گرایی روان­رنجورانه[20] را مطرح کرد. کمال­گرایی بهنجار به‌نحوی است که استانداردهای شخصی فرد در سطح بالا؛ ولی قابل دسترس است. گرایش به نظم و تعالی در امور، انگیزش برای رسیدن به پاداش مثبت و احساس رضایتمندی از عملکرد از ابعاد کمال­گرایی بهنجار است (رنجبر،1391). در کمال­گرایی روان­رنجورانه، فرد با استاندارهای سطح بالا و غیرواقع­بینانه، نگرانی مفرط درباره اشتباهات و نقایص شخصی، ادراک فشار زیاد از محیط برای کامل بودن، ادراک فاصله زیاد بین عملکرد شخصی و استانداردها و شک و تردید اجبارگونه در امور روبه‌روست. کمال­گرایی روان­رنجورانه با عاطفه منفی همبستگی مثبت دارد (هریس،پیر و مک[21]، 2008). گزارش­های جدیدی و همکاران (2001)، و شیخی، فتح‌آبادی و حیدری (1391) گویای وجود ارتباط معنادار بین اهمال­کاری تحصیلی و کمال­گرایی است.

پژوهش­ها مؤید آن است که اهمال­کاری می­تواند موجبات کاهش عملکرد تحصیلی فرد را فراهم سازد، افسردگی به بار آورد، و تجربیات هیجان‌های منفی همچون شرم و احساس گناه پایدار در فرد ایجاد کند (میرزایی و غرایی بیرشک، 1392). همچنین، می­تواند پیامدهای مهم و عینی مانند از دست رفتن فرصت­ها، درآمد و زمان را درپی داشته باشد (سپهریان، 1390). علی‌رغم پیامدهای منفی اهمال­کاری و شیوع روزافزون این پدیده و با عنایت به پژوهش­های اندک در این مورد، شایسته است مطالعات بیشتری انجام شود. با توجه به پیشینه تحقیق، از میان عوامل متعددی که در تشدید اهمال­کاری دخیل است، دو متغیر کمال­گرایی و اضطراب (تنیدگی) نقش بسزایی دارند. درجستجوی محققان این پژوهش، تحقیقی که نقش دو بعد کمال­گرایی بهنجار و روان‌رنجورانه را به تفکیک در تغییرات اهمال­کاری بسنجد یافت نشد. همچنین، پژوهشی که رابطه­ سبک‌های مقابله­ای را به‌طور مجزا با اهمال­کاری نشان دهد، بسیار اندک است. با عنایت به این خلأ در پیشینه و اهمیت روزافزون موضوع، ضرورت انجام این پژوهش نمایان می­شود. در این راستا، این پژوهش برآن است که نقش سبک­های مقابله با تنیدگی و ابعاد بهنجار و روان­رنجورانه­ کمال­گرایی را به‌طور همزمان در پیش­بینی اهمال­کاری تحصیلی دانشجویانبررسی کند.

 

روش

این پژوهش با توجه به هدف از نوع بنیادی و با عنایت به عدم دخالت محقق در شکل­گیری داده­ها، یک طرح رابطه­ای است که در جامعه آماری دانشجویان کارشناسی دانشگاه اصفهان در نیمه دوم سال تحصیلی 92-93 انجام شد. به منظور تعیین حجم نمونه، مطالعه­ای مقدماتی روی 30 نفر از اعضای نمونه که به‌طور در دسترس انتخاب شده بودند، انجام و ضریب همبستگی بین متغیرهای وابسته و مستقل محاسبه شد و در نهایت، با استفاده از فرمول محاسبه­ حجم نمونه بلاند[22] (2000) حجم نمونه 176 نفر برآورد گردید. در این پژوهش برای جلوگیری از ریزش احتمالی نمونه، از بین کلیه­ دانشجویان کارشناسی تعداد 200 دانشجو به‌عنوان اعضای نمونه به‌روش نمونه­گیری خوشه­ای انتخاب شدند؛ به این صورت که از میان دانشکده­ها، چهار دانشکده به تصادف انتخاب شدند و از هر دانشکده دو کلاس به تصادف انتخاب شد و پرسشنامه­ها بین دانشجویان داوطلب توزیع و190 پرسشنامه از دانشجویان تحویل گرفته شد. در نمونه پژوهش حاضر 72 % (136 نفر) از اعضای نمونه را زنان دانشجو و 28 % (54 نفر) آنها را مردان دانشجو تشکیل دادند. میانگین سنی افراد 88/21 با انحراف معیار 26/3 بود که 6/21 % (41 نفر)آنان را متأهلان و 4/78 % (149 نفر) آنها را افراد مجرد تشکیل می­دادند. برای ورود داده­ها و تحلیل اطلاعات از نرم­افزار SPSS استفاده شد.

ابزار: در این پژوهش از سه ابزار استفاده شده که توضیحاتی درباره هرکدام ارائه می­گردد:

1- پرسشنامه اهمال­کاری تحصیلی نسخه دانشجو PASS[23]: به منظور سنجش اهمال­کاری تحصیلی در این پژوهش از پرسشنامه 27 گویه­ای اهمال­کاری تحصیلی ـ نسخه دانشجو (سولومون وراثبلوم، 1984) استفاده شد. این مقیاس، اهمال­کاری را در سه حوزه آماده شدن برای امتحانات (سؤال‌های 1-6) (مانند، هنگام مطالعه برای امتحان مرتباً رؤیاپردازی می­کنم)، آماده‌کردن تکالیف درسی (سؤال‌های9-17) (مانند،همیشه تکالیفم را از جلسه‌ای به جلسه دیگر به تعویق می­اندازم) و آماده‌کردن مقالات پایان نیمسال تحصیلی (سؤال‌های20-25) (مانند، هنگامی که مجبور باشم مقاله یا کار تحقیقی را انجام دهم، مرتب آن را به تأخیر می­اندازم) بررسی می­کند. شایان ذکر است که سؤال‌های (7-18-26) (مانند، وقتی آماده‌شدن برای امتحان را به تعویق می­اندازم، احساس بدی به من دست می­دهد) احساس و عاطفه­ دانش­آموزان را در خصوص اهمال­کاری می­سنجد و سؤال‌های (8-19-27) (مانند، دوست دارم عادات تعلل کردن و امروز و فردا کردن در مورد امتحانات را در خودم تغییر دهم.) تمایل آنها را برای تغییر عادت اهمال­کاری نشان می­دهد. پاسخ سؤال‌های پرسشنامه در مقیاس لیکرت از هرگز (نمره1) تا همیشه (نمره 5) است. در این مقیاس، سؤال‌ها (2-4-6-11-13-15-16-21-23-25) به صورت معکوس نمره­گذاری می­شوند. شیرزادی (1389) در بررسی خود ضریب پایایی آلفای کرونباخ  این مقیاس را 91/0 گزارش داد. با توجه به اینکه
مؤلفه­های احساس و عاطفه دانش­آموزان و تمایل آنها برای تغییر اهمال­کاری، میزان اهمال­کاری فرد را مشخص نمی­کند، اعتبار پرسشنامه با حذف این دو مؤلفه را نیز 87/0 گزارش کرده است. همچنین، ضریب پایایی آلفای کرونباخ این پرسشنامه با حذف دو مؤلفه 81/0 گزارش شده است (انصارالحسینی، 1391). در پژوهش حاضر نیز ضریب پایایی با استفاده از روش آلفای کرونباخ با حذف این دو مؤلفه 82/0 به‌دست آمد. جوکار و دلاورپور (1386) روایی این پرسشنامه را بررسی کردند. نتایج تحلیل عاملی به‌شیوه­ مؤلفه­های اصلی با چرخش واریماکس، مؤید روایی سازه این مقیاس بوده است. مقدار ضریب KMO توسط این پژوهشگران 88/0 و ضریب کرویت بارتلت برابر با 38/2158 (001/0 p<) بوده است.

2- پرسشنامه سبک‌های مقابله با موقعیت‌های تنش زا[24](CISS): این پرسشنامه توسط اندلر و پارکر (1990) به‌منظور ارزیابی انواع سبک­های مقابله­ای افراد در موقعیت­های تنش­زا ساخته شد. تعداد سؤال‌های آن پس از چند تجدیدنظر، از راه تحلیل عاملی به 48 سؤال کاهش یافت (فیضی، 1380). این پرسشنامه سه سبک اساسی رویارویی با تنیدگی را می­سنجد. سبک مقابله­ای مسأله­مدار شامل سؤال‌های 1-2-6-10-15-21-24-26-27-36-39-41-42-43-46-47 است (مانند، وقتم را به نحوه بهتری تنظیم می­کنم). سؤال‌های 5-7-8-13-14-16-17-19-22-25-28-30-33-34-38-45 مربوط به سبک مقابله­ای هیجان­مدار است (خود را به‌خاطر وقت­گذرانی و تأخیر در کار سرزنش می­کنم) و در نهایت، سؤال‌های 3-4-9-11-12-18-20-23-29-31-32-35-37-40-44-48 سبک مقابله­ای اجتنابی (مانند: درباره اوقات خوشی که داشته­ام، فکر می­کنم) را می­سنجند. پاسخ به هر سؤال‌ براساس یک مقیاس 5 درجه­ای لیکرت از هرگز (1) تا همیشه (5) مشخص می­شود و در نهایت، هر کدام از سبک­ها که نمره بالاتری دریافت کرده باشد سبک غالب وترجیحی فرد است. شکری، تقی­لو، گراوند، پاییزی، مولایی، عبدالله پور و اکبری (1387) به‌منظور بررسی روایی همگرای پرسشنامه سبک­های مقابله با موقعیت­های تنش­زا، رابطه­ معناداری بین روان­رنجوری و برون­گرایی با سبک­های مقابله­ای (05/0 p<) مشاهده نمودند. اندلر (1990) ضریب پایایی را برای سبک مسأله­مدار 90/0، برای سبک هیجان­مدار 85/0 ، و برای سبک مقابله­ای اجتنابی82/0 برآورد نمود. در پژوهش حاضر ضریب پایایی این مقیاس با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای سبک مسأله­مدار 92/0، سبک هیجان­مدار 88/0 و سبک اجتنابی 84/0 به‌دست آمد.

3- مقیاس کمال­گرایی: این پرسشنامه توسط هیل، هولزمن، فار، کیبر، مینسنت، کندی[25] (2004) ساخته شده است. در ایران، این مقیاس توسط جمشیدیان، دلاورپور، حقیقت و لطفیان (1388) به زبان فارسی ترجمه و اعتباریابی و پایایی آن از طریق آلفای کرونباخ 80/0 و روایی سازه آن به روش تحلیل عاملی بررسی شده است. بررسی تحلیل عاملی گویای وجود 8 عامل (4 عامل مثبت و 4 عامل منفی) بوده است که مجموعاً 43 % از کل واریانس را تبیین کرده­اند. پرسشنامه یادشده دارای دو بعد کمال­گرایی بهنجار و کمال­گرایی روان­رنجورانه است که هر یک از این ابعاد دارای مؤلفه­هایی است. بعد بهنجار کمال­گرایی شامل مؤلفه­های هدفمندی، درنظر‌گرفتن معیارهای بالا برای دیگران، نظم و سازمان­دهی و کوشش برای عالی بودن است. بعد روان رنجورانه­ کمال­گرایی ، دارای مؤلفه­های ادراک فشار از سوی والدین، تمرکز بر اشتباهات، نیاز به تأیید و وسواس فکری است. سؤال‌های 4-7-9-12-18-19-25-29-34-40-10-37-38-17-21-39-3-28-30-35 کمال­گرایی بهنجار (مانند: برای خودم معیارهای عالی وسخت وضع می­کنم) را می­سنجد و سؤال‌های1-2-6-8-14-22-23-24-31-33-36-13-20-27-5-11-26-16-15-32کمال­گرایی روان­رنجورانه (مانند: وقتی کاری را شروع می­کنم، از احتمال شکست در آن نگرانم) را ارزیابی می­کند.

هریک از سؤال‌ها دارای 5 گزینه ازکاملا موافقم =4 تا کاملاً مخالفم= 0 است. روایی مقیاس کمال­گرایی بهنجار و روان­رنجورانه با محاسبه ضریب همبستگی بین زیر مقیاس­های کمال­گرایی (بهنجار و روان‌رنجورانه) با زیر مقیاس­های پرسشنامه سلامت عمومی بررسی شده است. ضریب همبستگی بین زیرمقیاس­های کمال­گرایی (بهنجار و روان­رنجورانه) به‌ترتیب با نشانه­های بدنی32/0 و33/0، با اضطراب و بی­خوابی 41/0 و39/0، با اختلال در کارکرد اجتماعی54/0 و63/0، با افسردگی 58/0 و63/0 و با نمره کل پرسشنامه سلامت عمومی 46/0 و48/0 محاسبه شد (گلدبرگ،1972؛ به نقل از: بشارت، 1384). در پژوهش حاضر ضریب پایایی با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای بعد کمال­گرایی بهنجار 85/0 و کمال­گرایی روان­رنجورانه 81/0 محاسبه شده است.


یافته‌ها

در جدول 1 شامل شاخص‌های آماری و در جدول 2 همبستگی بین متغیرهای پژوهش ارائه شده است.

 

جدول 1: شاخص­های آماری متغیرهای پژوهش

متغیرها

 

میانگین

انحراف معیار

متغیر ملاک

اهمال‌کاری تحصیلی

13/57

41/11

 

سبک مقابله مسأله‌مدار

27/53

46/11

 

سبک مقابله هیجانی

65/42

96/10

متغیرهای پیش­بین

سبک مقابله اجتنابی

49/43

36/10

 

کمال‌گرایی بهنجار

43/58

15/9

 

کمال‌گرایی روان‌رنجورانه

31/48

34/9

 

جدول 2: ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش

 

اهمال­کاری تحصیلی

سبک مقابله­ای مساله­مدار

سبک مقابله­ای هیجانی

سبک مقابله­ای اجتنابی

کمال­گرایی بهنجار

کمال­گرایی روان­رنجورانه

اهمال‌کاری تحصیلی

1

**41/0-

**25/0

06/0-

**23/0-

**19/0

سبک مقابله‌ای مساله‌مدار

 

1

04/0

**29/0

**39/0

05/0

سبک مقابله‌ای هیجانی

 

 

1

**19/0

**34/0

**61/0

سبک مقابله‌ای اجتنابی

 

 

 

1

14/0

11/0

کمال‌گرایی بهنجار

 

 

 

 

1

**57/0

کمال‌گرایی روان رنجورانه

 

 

 

 

 

1

01/0>p  **

 

همان‌طور‌که از مندرجات جدول 2 بر می­آید، بجز سبک مقابله‌ای اجتنابی، دیگر سبک­های مقابله­ای و ابعاد کمال‌گرایی با اهمال‌کاری تحصیلی رابطه دارند. شایان ذکر است که اهمال‌کاری تحصیلی به‌عنوان متغیر ملاک، بیشترین میزان همبستگی را از بین کلیه­ متغیرهای پیش­بین، با سبک مقابله­ای مسأله‌مدار دارد. همان‌طور‌که جدول 2 نشان می­دهد، اهمال­کاری تحصیلی رابطه منفی معناداری با کمال­گرایی بهنجار (01/0>p ، 23/0- r =) و رابطه­ مثبت معناداری با کمال­گرایی روان­رنجورانه (01/0>p ، 19/0-r = ) دارد. از طرفی، اهمال­کاری تحصیلی رابطه معکوس معنادار با سبک مسأله­مداری (01/0>p، 41/0-r=) و رابطه­ مثبت معنادار با سبک مقابله­ای هیجانی
(01/0>p ، 25/0r =) داشت.

 به‌منظور بررسی سهم هر یک از سبک‌های سه­گانه­ مقابله و ابعاد دوگانه­ کمال­گرایی در پیش­بینی تغییرات اهمال­کاری تحصیلی از آزمون رگرسیون خطی تک‌متغیره چندگانه با روش گام به­گام[26] استفاده شد. برای بررسی هم­خطی چندگانه[27] بین متغیرهای پیش­بین از دو شاخصVIF[28], Tolerance  استفاده شد. همان‌طور که در جدول 3 مشخص شده است، این شاخص­ها نشان می­دهند که مدل گزارش شده، مشکل همخطی ندارد. شاخص Tolerance بین 0 و 1 است و نشان می­دهد که متغیرهای مستقل تا چه اندازه­ای رابطه­ خطی با یکدیگر دارند. اگر ضریب Tolerance به 1 نزدیک­تر باشد، هم­خطی کمتر است و برعکس، هر چقدر عامل VIF از عدد 2 بزرگتر باشد، میزان هم­خطی بیشتر است. شاخص VIF از تقسیم عدد 1 بر مقدار تولرانس حاصل می­شود (منصورفر، 1387). تحلیل رگرسیون گام به­گام برای آزمون پنج فرضیه انجام شد که خلاصه نتایج آن در جدول 4 نشان داده شده است. در واقع، چنین فرض شد که هر یک از متغیرهای کمال­گرایی بهنجار، کمال­گرایی روان­رنجورانه، سبک مقابله­ای مسأله­مدار، سبک مقابله­ای هیجان­مدار، و سبک مقابله­ای اجتنابی می­توانند اهمال­کاری تحصیلی دانشجویان را پیش­بینی کنند.

 

جدول 3 : خلاصه نتایج بررسی وجود هم­خطی چندگانه بین متغیرهای پیش­بین بر اساس

شاخص­های VIF و TOLERANCE

 

سبک مقابله­ای مسأله­مدار

سبک مقابله­ای هیجان­مدار

کمال­گرایی بهنجار

کمال­گرایی روان­رنجورانه

شاخصVIF

23/1

57/1

83/1

17/2

شاخص  TOLERANCE

82/0

64/0

55/0

46/0

 

به‌ منظور بررسی سهم هر یک از سبک‌های سه­گانه­ مقابله و ابعاد دوگانه­ کمال­گرایی در پیش­بینی تغییرات اهمال­کاری تحصیلی از آزمون رگرسیون خطی تک متغیره چندگانه با روش گام به­گام استفاده شد.  تحلیل رگرسیون گام به­گام برای آزمون پنج فرضیه انجام شد که خلاصه نتایج آن در جدول 4 نشان داده شده است. در واقع، چنین فرض شد که هر یک از متغیرهای کمال­گرایی بهنجار، کمال­گرایی روان­رنجورانه، سبک مقابله­ای مسأله­مدار، سبک مقابله­ای هیجان­مدار و سبک مقابله­ای اجتنابی می­توانند اهمال­کاری تحصیلی دانشجویان را پیش­بینی کنند.

 

جدول 4 : خلاصه نتایج تحلیل رگرسیون گام به­گام برای پیش­بینی اهمال­کاری تحصیلی بر اساس سبک‌های مقابله­ای و ابعاد کمال­گرایی

متغیر ملاک

متغیر پیش­بین

R

R2

∆R2

F

Sig

Beta

t

p

 

سبک مقابله مسأله­مدار

 

 

39/0

 

 

28/0-

20/4-

001/0

اهمال­کاری تحصیلی

سبک مقابله هیجان­مدار

33/0

58/0

10/0

83/8

003/0

27/0

61/3

001/0

 

کمال­گرایی بهنجار

 

 

06/0

 

 

39/0-

85/4-

001/0

 

کمال­گرایی  روان­رنجورانه

 

 

03/0

 

 

26/0

97/2

003/0

 

همان‌طور‌که در جدول 4 نشان داده شده، با توجه به مقدار مجذور ضریب همبستگی چندگانه و ضریب تعیین به دست آمده ( 58/0R2 =) مشاهده  می­شود که سبک‌های مقابله­ای مسأله­مدار و هیجان­مدار و ابعاد کمال­گرایی توانسته­اند در مجموع 58 درصد از اهمال­کاری تحصیلی دانشجویان را پیش­بینی کنند. به عبارتی، فرضیه­های مربوط به نقش سبک­ مقابله­ای مسأله­مدار، سبک­ مقابله­ای هیجان­مدار، کمال­گرایی بهنجار و کمال­گرایی روان­رنجورانه تأیید شد. بر مبنای تحلیل رگرسیون گام به­گام، سبک مقابله­ای اجتنابی نتوانسته است اهمال­کاری تحصیلی را پیش­بینی کند و فرضیه مربوط به نقش آن در پیش­بینی اهمال­کاری تأیید نمی­شود. سبک مقابله­ای مسأله­مدار 39% از واریانس اهمال­کاری تحصیلی را تبیین می­کند. سبک مقابله­ای هیجان­مدار توانسته‌است 10% قدرت پیش­بینی را بالا ببرد. کمال­گرایی بهنجار به اندازه 6% توانایی پیش­بینی‌کنندگی را بالا برده و در نهایت، کمال­گرایی روان­رنجورانه قدرت پیش­بینی را 3 % افزایش داده‌است و به طور کلی، همه­ متغیرهای پیش­بین توانسته­اند 58 % از واریانس اهمال­کاری را تبیین کنند.

بحث و نتیجه‌گیری

 این پژوهش، با هدف بررسی نقش سبک­های مقابله با تنیدگی و ابعاد کمال­گرایی در پیش­بینی اهمال­کاری تحصیلی انجام شد. به‌طور‌کلی، این پژوهش نشان داد که سبک مقابله­ای مسأله­مدار ، سبک مقابله­ای هیجان­مدار ، کمال­گرایی بهنجار و کمال­گرایی روان­رنجورانه، به‌ترتیب دارای بیشترین قدرت پیش­بینی اهمال­کاری تحصیلی بودند. نگاهی به نتایج تحلیل­ها نشان می­دهد که سبک­های مقابله با تنیدگی توانستند پیش از ابعاد کمال­گرایی ، اهمال­کاری تحصیلی را پیش­بینی کنند. در تبیین این یافته می­توان به تعریف سبک‌های مقابله­ای رجوع کرد. راهبردهای مقابله با اضطراب به‌عنوان مجموعه­ای از پاسخ­های رفتاری و شناختی تعریف شده که با هدف به‌حداقل رساندن فشارهای یک موقعیت اضطراب زا عمل می­کند. شیخی و همکاران (1391) در بررسی خود اضطراب را به عنوان متغیری که بیشترین سهم را در پیش­بینی اهمال­کاری دارد، معرفی کرده­اند. فرد اهمال­کار که دچار اضطراب است(سپهریان، 1390)، تکالیف درسی را به عنوان موقعیتی
اضطراب­زا تعبیر و تفسیر می­کند و برای کاهش این اضطراب، یکی از سبک­های مقابله را
برمی­گزیند.

نتایج این پژوهش نشان داد که سبک مقابله­ای مسأله­مدار می­تواند به طور معکوس اهمال­کاری تحصیلی را پیش­بینینماید. این یافته با یافته­ رام[29] (2005)، کاندمیر، ایلهان، اوزپولات، و پالانسی[30] (2014)، ایساو و همکاران (2004) و سپهریان (1391) همسوست. در این زمینه می­توان به پژوهش الکساندر و آنوگبوزیه (2007) اشاره کرد که بالا بودن خودکارآمدی را با اهمال­کاری پایین مرتبط می­داند. از جانب دیگر، اندلر، اسپیر، جانسون وفلت[31] (2001) و مسعود نیا (1386) بالا بودن خودکارآمدی را با گرایش به سبک مسأله­مداری مرتبط دانسته­اند. به عبارت دیگر، محتمل است که هر چه افراد خودکارآمدی بالاتری داشته باشند، بیشتر مایل به استفاده از راهبردهای مسأله­مداری در عملکرد خود هستند و عملکرد اهمال­کارانه­ کمتری از خود نشان دهد. از طرف دیگر، ویژگی­های شخصیتی می­تواند در تبیین رابطه­ معکوس سبک مسأله­مداری و اهمال­کاری تحصیلی نقش داشته باشد. اهمال­کاری متغیری است که مطابق با نظر فیستر[32] (2002) مرتبط با روان­رنجوری است. از طرفی، افرادی که گرایشات روان­رنجورانه دارند، در مواجهه با موقعیت­های تنش­زا، مایل به استفاده از راهبردهای مسأله­مدار نیستند (جعفرنژاد وهمکاران، 1383). این افراد با توجه به اینکه احتمالاً بیشتر از سایرین، مستعد دریافت احساسات وهیجانات ناخوشایند هستند بیشتر درگیر تأخیر و تعلل در کارها به خصوص در انجام تکالیف درسی­شان می­باشند.

یکی دیگر از یافته­های این پژوهش آن بود که افزایش سبک مقابله­ای هیجان­مدار می­تواند افزایش اهمال­کاری تحصیلی را پیش­بینی کند. این یافته همسو با یافته­ی سپهریان (1391) و مینجینگ و زینگوا، گانلان[33] (2015) است. خسروی وآقاجانی (1382) در پژوهش خود وجود رابطه بین نشانگان اضطرابی و سبک­های مقابله­ای هیجان­مدار را گزارش داد. از جانب دیگر تحقیقات حاکی از آن است که اضطراب یک پیش­بین قوی برای بروز اهمال­کاری است (شیخی و همکاران، 1391؛ واحدی، فرخی، قهرمانی، و عیسی زادگان، 2012؛ و هاشمی رزینی، 1389). به‌عبارت ساده‌تر می­توان گفت چون اهمال­کاری با اضطراب رابطه دارد و افراد مضطرب نیز بیشتر تمایل به استفاده از سبک مقابله­ای هیجان­مدار دارند، بنابراین، سبک مقابله­ای هیجان­مدار نیز با اهمال­کاری رابطه مستقیم دارد. از سویی دیگر، می­توان به نظریه­ محدودیت شناختی انسان (به نقل از: شکری و همکاران، 1386) اشاره کرد. انجام درست تکالیف شناختی به داشتن ظرفیت شناختی مشخصی نیاز دارد. از آنجا که افراد دارای سبک مقابله­ای هیجان­مدار دچار درجات بالایی از اضطراب هستند (خسروی، 1382)، به‌احتمال زیاد ظرفیت شناختی آنها بیش از دیگران صرف پذیرش و کنترل این اضطراب می­شود و در نهایت، ظرفیت شناختی باقی‌مانده برای بموقع تحویل دادن تکلیف کافی نیست و دچار درجاتی از اهمال­کاری تحصیلی می‌شوند.

این پژوهش نشان داد سبک مقابله­ای اجتنابی نقشی در پیش­بینی اهمال­کاری تحصیلی نداشت. این یافته با یافته­ سپهریان (1391) همسو و با یافته­ کاندمیر و همکاران (2014) ناهمسو بود. در تبیین این یافته می­توان به دیدگاه لازاروس (1993) اشاره کرد. از نظر او، مقابله­ای که افراد در برابر اضطراب­ها از خود نشان می­دهند، دو کارکرد مهم دارد: نخستین کارکرد، تنظیم هیجان­های ناگوار و درمانده­کننده است و دومین کارکرد، کنشی برای تغییر و بهبود مسأله­ای است که موجب ناراحتی شده است. بر پایه­ این دو کارکرد، تنها به دو دسته از راهبردهای کلی مقابله اشاره شده که شامل مقابله مبتنی بر حل مسأله و مقابله­ مبتنی بر هیجان است. در راستای تعریف لازاروس (1993) در اکثر تعاریفی که از سبک­های مقابله با تنیدگی ارائه شده، این دو دسته­ کلی مد نظر بوده است (خسروی و آقاجانی، 1382)؛ در صورتی که در تعاریف معدودی، همچون تعریف اندلر و پارکر(1990) سبک سومی به نام سبک مقابله­ای اجتنابی لحاظ شده است. محتمل است که راهبرد مقابله­ای اجتنابی که شامل اجتناب و پرهیز از موقعیت تنش­زاست، به‌نوعی در نتایج رفتاری استفاده از سبک مقابله­ای هیجان­مدار بگنجد.

همچنین، این پژوهش نشان داد که کمال­گرایی بهنجار، افزایش اهمال­کاری تحصیلی و کمال­گرایی روان­رنجورانه، کاهش اهمال­کاری را پیش‌بینی می­کند. این پژوهش جزو معدود پژوهش­هایی است که رابطه­ ابعاد دوگانه­ کمال­گرایی را به تفکیک با اهمال­کاری تحصیلی سنجید و نگاه تک‌بعدی و صرفاً منفی به کمال­گرایی نداشت. اکثر مطالعات، نگاهی آسیب­­شناسانه به کمال­گرایی داشته­اند و کمال­گرایی را به‌عنوان مشخصه­ای منفی که موجب تشدید اهمال­کاری می­شود، در نظرگرفته­اند؛ در صورتی که در مطالعه­ حاضر، همچون مطالعه­ آشبی، سلانی، نوبل، نیلکا، و رایس[34] (2012) کمال­گرایی بهنجار و روان­رنجورانه از یکدیگر تفکیک شده‌اند. یافته­های این بخش نشان داد که کمال­گرایی بهنجار درکاهش اهمال­کاری تحصیلی نقش دارد. این یافته با نتیجه­ پژوهش شاطریان محمدی، فرقدانی و شاه محمدی (2012) و تمنایی، صدیق ارفعی و مقدسین (1391) همسو بود. همچنین، با یافته­ کاپان و همکاران (2010) و جدیدی وهمکاران (2011) همسوست که در مطالعه­ خود بین یکی از ابعاد کمال­گرایی بهنجار به نام «گرایش به نظم وسازمان دهی» و اهمال­کاری تحصیلی رابطه­ای منفی و معنی­دار را گزارش نمودند. محتمل است که نقش کمال­گرایی بهنجار در کاهش اهمال­کاری تحصیلی، ناشی از ویژگی­های بارز افرادی باشد که کمال­گرایی بهنجار دارند؛ ویژگی­هایی، مانند: هدفمندی، وضع معیارهای سطح بالا، گرایش به نظم و سازمان­دهی در امور و کوشش برای عالی بودن. ویژگی هدفمند بودن آنها باعث می­شود در اکثر برنامه­هایشان؛ بویژه امور تحصیلی خود برنامه­ریزی داشته باشند. همچنین، در تصمیم­گیری­ها تأمل کنند و از تکانشی بودن بپرهیزند. ویژگی وضع معیارهای سطح بالا به آنان کمک می­کند تا همواره برای عالی بودن کوشش کنند و سازمان­دهی، آنها را وادار می­کند تا همواره به منظم‌بودن گرایش داشته باشند. همه این ویژگی­ها به فرد کمک می­کند تا برای شکوفایی استعدادهای بالقوه خود؛ بخصوص در زمینه­ امور تحصیلی مشتاقانه تلاش کنند.

یافته‌ها در رابطه با بعد دوم کمال­گرایی نشان داد که کمال­گرایی روان­رنجورانه افزایش
اهمال­کاری تحصیلی را پیش بینی می­کند. این یافته با پژوهش تمنایی و همکاران (1391) همسو بود و در راستای اعتقادی است که هورنای در رابطه با کمال­گرایان داشت. به زعم هورنای وقتی یک فرد کمال­گرا به کاری می­اندیشد، ناخود‌آگاه به خود القا می­کند که تکلیف بسیار سختی در پیش دارد و برای انجام درست آن به زمان بیشتری نیاز است. توجه بیش از حدّ او به کیفیت انجام تکلیف، فوریت را کم­رنگ می­سازد و انجام تکلیف به تعویق می­افتد؛ به امید آنکه در زمانی مناسب­تر، تکلیف با کیفیت بهتر انجام شود (شولتز، 1391). علاوه بر این، فرد کمال­گرا همیشه خود را در معرض اشتباه می­بیند؛ زیرا می­ترسد مبادا با آن اشتباه، توانمندی­اش زیر سؤال‌ رود. در همین راستا، الیس و نال (1382) نیز به وجود عقاید غیرمنطقی هم در افراد کمال­گرا و هم در اهمال­کاران اشاره می­کنند. این اعتقادات غیرمنطقی که با مجموعه­ای از معیارهای سطح بالا تلفیق شده، فشاری را به فرد تحمیل می­کند که به بروز اهمال­کاری منجر می­شود. از جانب دیگر، افرادی که از لحاظ کمال­گرایی روان­رنجور هستند، از جانب والدین خود تحت فشار بیشتری هستند، نسبت به انتقاد حساسیت بیش از حد نشان می­دهند، بیش از دیگران بر اشتباهات هرچند جزئی خود تمرکز دارند، به تأیید مداوم دیگران نیاز دارند و به سمت وسواس فکری گرایش دارند (جدیدی و همکاران، 2011) و این ویژگی­ها فرد را به سمت اهمال­کاری سوق می­دهد.

از جمله محدودیت­های این پژوهش می­توان به استفاده از ابزاهای خودگزارشی برای جمع­آوری اطلاعات اشاره کرد. این گونه ابزارها ممکن است شرکت­کنندگان را به ارائه مطالب سوداری در مورد خود ترغیب کند که در جهت دریافت تأیید اجتماعی است. در همین راستا، پیشنهاد می­شود از ابزارهای دیگری همچون مصاحبه یا مشاهده­ رفتار برای گرد­آوری اطلاعات استفاده شود. انتخاب کلیه­ آزمودنی­ها از بین دانشجویان مقطع کارشناسی را نیز می­توان به‌عنوان محدودیت دیگر این پژوهش نام برد. پیشنهاد می­شود در پژوهش­های آینده بررسی رابطه متغیرهای پژوهش حاضر به تفکیک در مقاطع تحصیلی دیگر نیز انجام شود تا امکان مقایسه­ نتایج بین مقاطع مختلف تحصیلی فراهم گردد. وجود محدودیت­ها ما را ملزم می­سازد تا در تعمیم نتایج به جوامع دیگر، جوانب احتیاط را رعایت کنیم. یافته­های این پژوهش می­تواند مبنایی برای پژوهش­های کاربردی در جهت مداخله در زمینه آموزش سبک مقابله­ای مسأله­مدار و کمال­گرایی بهنجار به‌منظور بررسی تأثیر آنها بر کاهش اهمال­کاری تحصیلی باشد. درنهایت، از کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه اصفهان که داوطلبانه ما را در تکمیل پرسشنامه­ها یاری نمودند، سپاسگزاری می‌کنیم.



[1]- procrastination

[2]- Eliss & knall

[3]- Steel

[4]- academic procrastination

[5]- Schouwenburg

[6]- coping styles with stress

[7]- penly &Tomaka

[8]- Endler & parker

[9]- Problem- focused coping

[10]- emption-focused coping

[11] -avoidance coping

[12]- Kandemir

[13]- Solomon & Rothblum

[14]- Binder

[15]- Flett, Blankstein, Hewitt, & Koldin

[16]- Frost, Marten, Lahrat, & Rosenblate

[17]- Perfectionism

[18]- Hamachek

[19]- normal perfectionism

[20]- neuroticism perfectionism

[21]- Harris, Pepper ,Maack

[22]- Bland

[23]-Procrastination Assessment Scale-student

[24]- copping inventory for stressful situation                                                  

[25]- Hill, Huelsman, Furr , Kiber, Vicente & Kennedy

[26]- univariate Multiple linear regression

[27]- multicollinearity

[28] - variance inflation factors

[29]- Ram

[30]- Kandemir, ilhan, ozpolat & palanci

[31]- Endler , Speer, Jahnson & Flett

[32]- Pfister

[33]- Mingjin, Xinguo & Ganlan

[34]- Ashby, Slaney, Noble, Gnilka & Rice

انصار الحسینی، سیدهادی. (1391). مقایسه تاثیر آموزش یادگیری خودتنظیمی و انطباق‌پذیری مسیر شغلی بر کاهش اهمال‌کاری تحصیلی دانش‌آموزان پسر مقطع دوم متوسطه شهر اصفهان سال تحصیلی 91-1390، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه اصفهان، دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی.

الیس، آلبرت.،  و ویلیام  جیمز نال،. (1382). روان‌شناسی اهمال‌کاری، ترجمه محمدعلی فرجاد، تهران: رشد.

بشارت، محمدعلی. (1384). بررسی رابطه کمال­گرایی مثبت و منفی و مکانیسم­های دفاعی.  
پژوهش­های روان­شناختی،1و2(8)، 21-7.

تمنایی­فر، محمد رضا؛ صدیق ارفعی، فریبرز و زهرا مقدسین.(1391). تبیین اهمال­کاری تحصیلی براساس ابعاد سازش یافته و سازش‌نیافته کمال­گرایی و جایگاه مهارگذاری. رویکردهای نوین آموزشی، 7(2)، 168-141.

جعفرنژاد، پروین‌؛ فرزاد، ولی‌الله؛ مرادی، علی‌رضا و امید شکری.(1383). بررسی رابطه میان پنج عامل بزرگ شخصیت، سبک‌های مقابله­ای و سلامت روانی در دانشجویان کارشناسی. مجله روان­شناسی و علوم تربیتی، 35(1)، 74-51.

جمشیدیان، بهنام؛ محمد، دلاورپور؛ حقیقت، شهبانو و لطیفیان، مرتضی.(1388). اعتباریابی مقیاس جدید کمال­گرایی. مجله علوم رفتاری، 3(1)، 43-35.

جوکار، بهرام و محمدآقا دلاورپور.(1386). رابطه تعلل­ورزی آموزشی با اهداف پیشرفت.
اندیشه­های نوین تربیتی، 3(3)، 80-61.

خسروی، زهره و مریم آقاجانی.(1382). بررسی رابطه بین سلامت روان، منبع کنترل و شیوه­های مقابله­ای دانش‌آموزان دختر سال اول مقطع متوسطه شهر تهران. مطالعات اجتماعی- روان‌شناختی زنان، 1(1)، 54-19.

رنجبرنوشری، فرزانه؛ علیلو، مجید محمود؛ اسدی‌ مجر، سامره؛ قدرتی، یلدا و مهسا نجار‌مبارکی. (1391). مقایسه راهبردهای مقابله با استرس، کمال­گرایی و خودکارآمدی در افراد مبتلا به اختلال مصرف مواد و افراد بهنجار.  فصل­نامه اعتیادپژوهی سوءمصرف مواد، 25(7)، 59-39.

سپهریان، فیروزه.(1390). اهمال­کاری تحصیلی و عوامل پیش­بینی کننده آن. مجله مطالعات روان­شناختی، 7(4)، 26-9.

-----------.(1391). تحلیل الگوی ساختاری رابطه بین سبک‌های مقابله و اهمال­کاری تحصیلی در دانشجویان. اندیشه­های نوین تربیتی، 7(4)، 93-77.

شیرزادی، ندا.(1389). رابطه تعلل­ورزی تحصیلی و ادراک از ساختار کلاس. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه بیرجند.

شکری، امید.، کدیور، پروین.، و زهره دانشورپور.(1386). نقش سبک‌های مقابله در تنیدگی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی. فصل­نامه روان­شناسان ایرانی، 11(3)، 257-249.

شکری، امید؛ تقی­لو، صادق؛ گراوند، فریبرز؛ پاییزی، مریم؛ مولایی، محمد؛ عبدالله‌پور، محمد آزاد و هادی اکبری. (1387). ساختار عاملی و ویژگی­های روان­سنجی نسخه فارسی پرسشنامه مقابله با موقعیت­های استرس­زا.  تازه­های علوم شناختی، 10(3)، 33-22.

شولتز، دوان.(1391). نظریه­های شخصیت. ترجمه­ یوسف کریمی، فرهاد جمهری، سیامک نقشبندی و بهزاد گودرزی. تهران: نشر ارسباران.

شیخی، محسن؛ فتح‌آبادی، جلیل و محمود حیدری.(1391). ارتباط اضطراب، خودکارآمدی و کمال­گرایی با اهمال­کاری در تدوین پایان نامه. مجله روان­شناسی تحولی: روانشناسان ایرانی، 35(9)، 295-283.

فیضی، عبدالله. (1380). بررسی رابطه بین سرسختی روان­شناختی و روشهای مقابله با استرس در دانشجویان سال اول روزانه دانشگاه اصفهان. پایان‌نامه کارشناسی، دانشگاه اصفهان، دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی.

کرمی، داوود. (1388). میزان شیوع اهمال­کاری در دانشجویان و ارتباط آن با اضطراب و افسردگی. مجله اندیشه و رفتار، 13(4) ، 34-25.

کورش‌نیا، مریم و مرتضی لطیفیان.(1390). رابطه مدل پنج عامل بزرگ شخصیت وکمال­گرایی. مجله مطالعات روان شناختی، 7 (4)، 54-27.

گال، ودیت؛ بورگ، والتر و جویس گال.(1390). روش‌های تحقیق کمّی وکیفی در علوم تربیتی و روان شناسی. ترجمه  احمد رضا نصر و همکاران، تهران: سمت.

مسعودنیا، ابراهیم.(1386). خودکارآمدی ادراک شده و راهبردهای مقابله­ای در موقعیت­های استرس­زا. مجله روا‌نپزشکی و روان‌شناسی بالینی ایران، 13(4)، 415-405.

منصورفر، کریم.(1387). روش­های پیشرفته آماری. تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

میرزایی، مصلح؛ غرایی، بنفشه و بهروز بیرشک.(1392). نقش کمال­گرایی مثبت و منفی، خودکارآمدی،  نگرانی و مشکل در نظم­بخشی هیجانی در پیش­بینی اهمال­کاری رفتاری و تصمیم­گیری، مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، 19(3)، 240-230.

نامیان، سارا و مسعود حسینچاری.(1390). تبیین اهمال­کاری تحصیلی دانشجویان براساس باورهای مذهبی و هسته کنترل.  مطالعات روانشناختی تربیتی، 8(14)، 128-99.

نصری، صادق؛ شاهرخی، مسلم و مجید ابراهیم دماوندی.(1391). پیش­بینی اهمال­کاری تحصیلی بر اساس کمال­گرایی و اضطراب امتحان در دانشجویان.  فصل­نامه آموزش و یادگیری،1 (1)، 24-36.

Alexander, E., & Onwuegbuzie, A. (2007). Academic procrastination and the role of hope as a coping strategy. Personality Differences, 42, 1301–1310.

Ashby. J., Slaney, R., Noble. C., Gnilka. P., & Rice. K. (2012). Differences between "normal" and "neurotic" perfectionists: Implications for mental health counselors. Journal of Mental Health Counseling, 34(4), 322-340.

Binder, K. (2000). The effects of an academic procrastination treatment on student procrastination and subjective well-being, Master Thesis, Carleton University, Ottawa.

Bland, M. (2000). An introduction to medical statistics, 3rd edition. Oxford: Oxford    University Press.

Capan, B. E. (2010). Relationship among perfectionism, academic procrastination and life satisfaction of university students. Social and Behavioral Sciences, 5, 1665-1671.

Ellis, A., & Knaus, W. J. (2002).Overcoming procrastination. New York: New American Library.

Endler, N. S., & Parker, J. D. A. (1990). Multidimensional assessment of coping. A Critical Evaluation. 58 (5), 844-854.

Endler, N. S., Speer, R. L., Johnson, J. M., &Flett, G. L. (2001). Controllability, coping, efficacy and distress. European Journal of Personality, 14(3), 245-264.

Essau,C. A.; Ederer, E.M.; O,Callaghan, J.; Aschemann, B.(2004). Doing it now or later? Correlates, predictors and prevention of academic, decisional and general procrastination among students in Austria. Presentation at the 8th Alps- Adria psychology conference. October 2-4, Ljubljana, Slovenia.

Ferrari, J. R. (1992). Procrastinators and perfect behavior: An exploratory factor analysis of self-presentation, self-awareness, and self-handicapping components. Journal of Research in Personality,26, 75-84.

Ferrari, J. R. (1998). Procrastination. In H. Friedman (Ed.), Encyclopedia of mental health (Vol. 3, pp. 281–287). San Diego: Academic.

Flett, G. L., Blankstein, K. R., Hewitt, P. L., & Koldin, S. (1992). Components of perfectionism and procrastination in college students. Social Behavior and Personality, 20, 85-94.

Frost, R., Marten, P., Lahrat, C., & Rosenbelate, R. (1990). The dimensions of perfectionism. Cognitive Therapy and Research, 14 (5), 449-468.

Harris, P. W., pepper, C. M., & Maack, D. J. (2008). The relationship between maladaptive perfectionism and depressive symptoms: the mediating role of rumination. Personality and Individual Differences, 44 (1), 150-160.

Hill, R. W., Huelsman, T. J., Furr, R. M., Kiber, J., Vicente, B. B., & Kennedy, C. (2004). A new measure of perfectionism: The perfectionism inventory. Journal of Personality Assessment, 82 (1), 80-89.

Jadidi, F., Mohammadkhani, Sh., & ZahediTajrishi, K. (2011). Perfectionism and academic procrastination. Social and Behavioral Sciences,30, 534-537.

Kağan, M., Çakır, O., İlhan, T., & Kandemir, M. (2010). The explanation of the academic procrastination behavior of university students with perfectionism, obsessive- compulsive and five factor personality traits. Social and Behavioral Sciences, 2 (2), 2121-2125.

Kandemir., M. (2014). Predictors of academic procrastination: Coping with Stress, internet addiction and academic motivation. World Applied Sciences Journal, 32 (5), 930-938.

Kandemir. M., ilhan. T., ozpolat. A., & palanci. M. (2014).Analysis of academic self-efficacy, self-esteem and coping with stress skills predictive power on academic procrastination. Educational Research and Reviews, 9 (5), 146-152.

Lazarus, R. S. (1993). From psychological stress to the emotions: A history of changing outlook.  Annual Review of Psychology, 4, 1-21.

Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer.

Mingjin. X., Xinguo. Y., & Ganlan. W. (2015). Relationship between coping style, learning burnout and academic procrastination of college students. China Journal of Health Psychology, 2, 243-245.

Penley, J. A., & Tomaka, J. (2002). Associations among the big five, emotional responses, and coping with acute stress. Personality and Individual Differences, 32, 1215-1228.

Pfister, T. L. (2002). The effects of self-monitoring on academic procrastination, self-efficacy and achievement. Humanities and Social Sciences, 63 (5-A)-1713

Ram, A. (2005). The Relationship of positive and negative perfectionism to academic achievement, motivation, and well-being in tertiary Students. Master Thesis, University of Canterbury, New Zealand.

Shaterian Mohamadi, F., Farghadani, A., Shahmohamadi, Z. (2012). Individual factors antecedents of academic procrastination: The role of perfectionism components and motivational beliefs in predicting of students procrastination. Social Sciences, 30 (2), 330-338.

Schouwenburg, H. (2005). On counseling the procrastinator in academic setting. Presented at the Fedora psyches conference.

Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination frequency and cognitive-behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology. 31, 503-509.

Steel, P. (2007). The nature of procrastination: a meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological bulletin, 133 (1), 65.

Vahedi, Sh., Farrokhi, F., Gahramani, F., & Issazadegan, A. (2012). The relationship between procrastination, learning strategies and statistics anxiety among Iranian college student: A canonical correlation analysis. Iranian Journal Psychiatry Behavioral Science, 6 (1), 40- 46.