مقایسه اثربخشی سه روش یادگیری مشارکتی بر مهارت های اجتماعی دانش‌آموزان دختر پایه دوم راهنمایی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکترای روان شناسی تربیتی دانشگاه مازندران، بابلسر، ایران

2 دانشیار دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران

چکیده

پژوهش حاضر با هدف مقایسه­ اثربخشی سه روش یادگیری مشارکتی (گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان- جیگ­ساو- باهم‌آموختن) بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان دختر پایه­ دوم راهنمایی منطقه­ سه تبریز انجام پذیرفته است.گروه نمونه شامل 97 نفر دانش­آموز از چهار کلاس است که از راه نمونه­گیری خوشه­ای چندمرحله­ای انتخاب شده­اند. از این چهار کلاس به صورت تصادفی سه کلاس به‌عنوان گروه­های آزمایشی و یک کلاس به عنوان گروه گواه در نظر گرفته شده‌اند و سپس در طی هشت جلسه در هر یک از گروه­های آزمایشی یکی از روش­های یادگیری مشارکتی مذکور اجرا شده و گروه گواه روند متداول تدریس را دنبال کرده است. برای گرد­آوری داده­ها از مقیاس مهارت­های اجتماعی ماتسون در دو مرحله­ی قبل و بعد از جلسات و برای تحلیل داده­ها از تحلیل واریانس یک‌طرفه و آزمون توکی استفاده شده است. براساس یافته­های پژوهش‌، در مقایسه اثربخشی این سه روش بر مهارت­های اجتماعی، تفاوت میانگین­های به‌دست­آمده بین گروه­های آزمایشی معنادار نیستند؛ ولی در مقایسه­ میانگین نمره‌های گروه­های آزمایشی با گروه گواه، تفاوت میانگین­های گروه­های آزمایشی الف (گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان) و ب (جیگ­ساو) با گروه گواه، به‌ترتیب در سطوح (01/0P<) و(05/0P<) معنادارند. این در حالی است که تفاوت میانگین­های
گروه­های آزمایشی ج (باهم‌آموختن) و گواه در هیچ‌یک از این سطوح معنادار نیست. به‌عبارت دیگر، نتایج گویای تفاوت این سه روش در تأثیرگذاری بر مهارت­های اجتماعی هستند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Comparison of the Efficacy of Three Methods of Cooperative Learning on Social Skills in Second Grade Female Students

نویسندگان [English]

  • R. Abbasi 1
  • E. Sadipoor 2
  • H. Asadzadeh 2
1 Ph.D. Student of Educational Psychology, University of Mazandaran, Babolsar, Iran
2 Assiciate Professor, University of Allame Tabatabaee, Tehran, Iran
چکیده [English]

This study compared the efficacy of three methods of cooperative learning (Student Teams Achievement Divisions - Jigsaw- Learning Together) on social skills in second grade (Junior High School) female students who were studying in third region of Tabriz city the sample consisted of 97 students in four classes which were selected by random multi-stage cluster sampling method; three classes as experimental groups and one class as control group. during the eight sessions, each experimental group followed one of the methods of cooperative learning and the control group followed the current teaching method. to gathering data, the scale of matson evaluation of social skills with youngsters in two stages, before and after the sessions, and to data analyzsis anova and tukey were used based on the findings of this study in comparison of the efficacy of three methods of cooperative learning on social skills, none of the differences between the means of experimental groups was not significant. in comparison the mean scores of experimental groups with the control group, the mean difference between the experimental groups A (Student Teams Achievement Divisions) and B (Jigsaw) with the control group, respectively, at the level of )0.01( and )0.05( are significant. but the mean difference between the experimental group C (Learning Together) and control group at any of these levels is not significant. In other words, the results showed there is difference between of these three methods to effect on social skills.
 

کلیدواژه‌ها [English]

  • cooperative learning
  • student teams achievement divisions
  • jigsaw
  • learning together
  • social skills

مقدمه

 بدون تردید، یکی از اهداف و وظایف آموزش و پرورش، آماده­کردن دانش­آموزان برای پذیرفتن و درک تحولات علمی دنیای آینده است. با وجود این، مهم‌ترین هدف آن، شکوفاکردن کامل شخصیت دانش­آموزان و پرورش ارزش­های متعالی است (کدیور، 1390: 65).  برآوردن این نیاز که چندان آسان نیست، مستلزم گسترش آموزش و پرورش و به‌کارگیری شیوه­هایی است که بر یافته­های علمی، عقلی و اصولی مبتنی باشد تا افراد متخصصِ موردنیاز جامعه را تربیت کند. آینده­ هر جامعه‌ای به کیفیت و کارآیی آموزش و پرورش آن جامعه بستگی دارد و بازدهی نظام آموزش و پرورش هر کشور به شناخت عوامل مؤثر در کیفیت تدریس و استفاده از شیوه­های نوین تدریس وابسته است (فروغی و گل­محمدی، 1379).

   یکی از روش­هایی که با توجه به مطالعات و بررسی­های انجام شده، اثربخشی خود را در تکامل همه‌جانبه­ فراگیران نشان داده، روش یادگیری مشارکتی است (نصرآبادی و نوروزی ،1383). یادگیری مشارکتی یکی از رویکردهای نوین یاددهی و یادگیری است که در برخی نظام­های آموزشی دنیا به‌عنوان جایگزینی برای پایان‌دادن به حاکمیت روش­های سنتی شناخته شده است. در این روش، دانش­آموزان به‌صورت گروهی در انجام وظایف مشترک کار می­کنند و از این راه، کار خود را اثربخش می­کنند. گروه­ها معمولاً 2 یا 5 نفره هستند و از رفتارهای اجتماعی و مشارکتی برای اجرای وظایف مشترک یا فعالیت­های یادگیری استفاده می­کنند، فراگیران به‌طور مثبت به‌هم وابسته‌اند و علاوه بر جنبه­ اجتماعی به‌طور انفرادی مسؤول یا پاسخگوی کار خود هستند (میلیس[1]،1996؛ نقل از: نصرآبادی و نوروزی،1383). دانش­آموزانی که در کلاس­های با چنان سازمانی در گروه­های دونفره یا گروه­های با اعضای بیشتر کار می­کنند، نسبت به دانش­آموزان با روش بررسی فردی و معمول از چیرگی بیشتری بر مطالب درسی برخوردارند. همچنین، مسؤولیت مشترک و تعامل، احساسات مثبت­تری نسبت به تکالیف و افراد دیگر ایجاد می­کند، روابط بهتر بین گروهی به‌وجود می­آورد، و به تصویر بهتری از خویشتن برای دانش­آموزان با پیشرفت تحصیلی ضعیف منجر می‌شود (جویس[2] و همکاران،  2004، ترجمه بهرنگی، 1391، 276).

   امروزه پژوهشگران در اقصی نقاط جهان در حال بررسی و مطالعه­ کاربردهای عملی اصول یادگیری مشارکتی هستند و بسیاری از روش­های یادگیری مشارکتی در یک یا چند مطالعه مقایسه­ای/ تجربی ارزیابی شده‌­اند. موفق­ترین روش­ها که از مطالعات ارزیابی سربلند بیرون آمده­اند، عبارتند از: یادگیری گروهی دانش­آموزان[3] (گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان[4]- رقابت و مسابقه­ تیمی[5]- یادگیری انفرادی با یاری‌گرفتن از تیم[6]- قرائت و نگارش تلفیقی مشارکتی[7])، تقسیم موضوع به
بخش­های مختلف[8]، آموختن باهم[9]، پژوهش گروهی[10] (اسلاوین[11] ،1991، ترجمه­ فقیهی ،1371).

    رابرت اسلاوین در سال 1991 با جمع­بندی پیرامون تأثیر شیوه­های مختلف یادگیری مشارکتی

بر روابط میان فردی یا بین­گروهی دانش­آموزان، گزارش نمود که اکثر پژوهش­های انجام شده در این زمینه گویای تأثیر مثبت روش­های مختلف یادگیری مشارکتی بر روابط میان گروهی داشته­اند. هارمان[12] براساس پژوهش‌های که در سال 2002 در ایالت تگزاس آمریکا در سه مدرسه پسرانه انجام شد، اعلام کرد که استفاده از الگوی جیگ­ساو در کلاس­های پایه سوم و چهارم و پنجم مدارس به‌گونه­ای معنادار سبب ایجاد حس صمیمیت و همکاری بیشتر در میان کودکان شده و از رفتارهای خشونت‌بار آنها کاسته است (نقل از: بهرنگی و آقایاری، 1383). فرر[13] (2004) در نتایج پژوهشی با هدف بهبود درک مهارت­های اجتماعی از راه یادگیری مشارکتی به موفقیت چشمگیر روش یادگیری مشارکتی در افزایش درک و توسعه­ مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان اشاره کرده است. کلیمووین و ستاتکوچین[14] در یافته­های پژوهش خود در سال 2006 اذعان می­دارند که نه تنها یادگیری مشارکتی در زمینه­ بهبود مهارت­های اجتماعی بسیار موفق است؛ بلکه تأثیر بسیار مهم‌تری که دارد، این است که دانش­آموزان و یا دانشجویان را برای زندگی در یک دنیای واقعی آماده می­کند. از نظر آنها حتی در دنیای کاملاً رقابتی امروز نمی­توان چیزی شبیه عدم مشارکت و همکاری را تصور کرد. وایگانجو[15] در همان سال در مطالعه­ای، تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی و به‌کارگیری مهارت­های اجتماعی را بررسی کرد و نتایج پژوهش‌ گویای تأثیرات مثبت یادگیری مشارکتی در افزایش پیشرفت تحصیلی و کسب مهارت­های اجتماعی بوده است. آرتوت[16] (2009) در نتایج پژوهش خود با عنوان «بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت ریاضی کودکان پیش دبستانی» اشاره می­کند که کودکان با استفاده از یادگیری مشارکتی علاوه بر پیشرفت قابل توجه در این درس، در مهارت­های اجتماعی نیز پیشرفت چشمگیری داشته­اند. نتایج پژوهش لواسانی و همکاران (2011) نیز گویای تأثیرگذاری مثبت روش یادگیری مشارکتی بر مهارت­های اجتماعی بوده است. آسوده[17] و همکاران (2012) در بررسی تأثیر رویکرد دانش­آموز محور بر پیشرفت تحصیلی و مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان، از یادگیری مشارکتی به‌عنوان یک رویکرد دانش­آموز محور استفاده کرده، نتیجه گرفتند که یادگیری مشارکتی پذیرش اجتماعی، اعتماد به‌نفس و توانایی­های ذهنی دانش­آموزان را افزایش می­دهد. همچنین، پاواتانا[18] و همکاران (2014) در پژوهشی به بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی (الگوی گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان) در رشد مهارت­های اجتماعی و عملکرد تحصیلی درس ریاضیات پرداختند و نتایج پژوهش‌ گویای تأثیر مثبت یادگیری مشارکتی در دو حیطۀ موردنظر بود.

   در ایران نیز پژوهش‌های مختلفی در زمینه­ تأثیر یادگیری مشارکتی بر مهارت­های اجتماعی انجام پذیرفته است. سلطانی(1385؛ الگوی گروه­های پیشرفت تیمی دانش‌آموزان)، درویش منجی (1386)، کرامتی (1386)، آقایاری و همکاران (1387)، فهامی و عزتی (1388؛ الگوی پژوهش گروهی)، خوش­رو (1388)، افضلی (1389)، سرمستی (1389)، جهانگیری زنجانی (1390)، حسینی نصب و سلطانی (1390)، کیانپور (1391)، غفاری و کاظم­پور (1391؛ الگوی پژوهش گروهی) و شکاری (1391؛ الگوی باهم‌آموختن) هرکدام در پژوهش‌های جداگانه­ای تأثیر یادگیری مشارکتی را بر رشد مهارت­های اجتماعی بررسی کرده­اند و نتایج تمامی پژوهش‌ها گویای تأثیر درخورتوجه این روش بر رشد مهارت­های اجتماعی بوده است؛ اما نکته­ قابل ذکر در اینجا، این است که در اکثر پژوهش­های انجام شده، تأثیر یادگیری مشارکتی بر روی این مؤلفه به‌طور کلی بررسی شده و الگوهای ویژه­ یادگیری مشارکتی در این پژوهش­ها مشخص نشده است. لذا این پژوهش‌ برآن است تا ضمن بررسی تأثیر سه الگوی ویژه­ یادگیری مشارکتی (گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان، جیگ­ساو و باهم آموختن) بر مهارت­های اجتماعی، اثربخشی این سه روش را نیز بر روی این مؤلفه مقایسه و بررسی کند. در این پژوهش، این سؤال مهم است که آیا هریک از الگوهای ویژه گروه­های مبتنی بر همکاری در حقیقت به یک میزان این توانایی را که به مهارت­های اجتماعی بهتر منجر شود، به وجود می­آورند؟

لذا فرضیه­های پژوهش به شرح زیر هستند:

1. پس از اجرای روش گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان در گروه آزمایشی الف، میزان مهارت‌های اجتماعی دانش­آموزان در این گروه به‌گونه­ای معنادار از گروه گواه بیشتر است.

2. پس از اجرای روش جیگ­ساو در گروه آزمایشی ب، میزان مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان در این گروه به‌گونه­ای معنادار از گروه گواه بیشتر است.

3. پس از اجرای روش باهم‌آموختن در گروه آزمایشی ج، میزان مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان در این گروه به‌گونه­ای معنادار از گروه گواه بیشتر است.

4. بین میزان اثربخشی روش­های گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان، جیگ­ساو و باهم‌آموختن بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان تفاوت وجود دارد.

 

روش

پژوهش‌ حاضر از نوع سه گروه آزمایشی با یک گروه گواه و با پیش­آزمون و پس­آزمون است. به علت ممکن‌نبودن جایگزینی تصادفی و همتاسازی دانش­آموزان در کلاس­ها این طرح از زمره­ طرح‌های نیمه‌آزمایشی به‌شمار می­آید. جامعه­ آماری را کلیه­ دانش­آموزان دختر پایه­ دوم راهنمایی منطقه­ 3 تبریز که در سال تحصیلی 91- 90 در مدارس دولتی به تحصیل اشتغال داشتند، تشکیل می­دهند و نمونه­ انتخابی مشتمل بر 97 نفر دانش­آموز در چهار کلاس جداگانه است که از این چهارکلاس، سه کلاس به‌عنوان گروه­های آزمایشی و یک کلاس به‌عنوان گروه گواه در نظرگرفته شده­اند.

کلاس الف: روش گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان (STAD) شامل 24 نفر دانش­آموز؛

کلاس ب: روش جیگ­ساو (JIGSAW) شامل 25 نفر دانش­آموز؛

کلاس ج: روش باهم‌آموختن (LT) شامل 25 نفر دانش­آموز؛

کلاس د: گروه گواه شامل 23 نفر دانش­آموز.

   گروه نمونه از طریق نمونه­گیری خوشه­ای چندمرحله­ای انتخاب شده است؛ به این صورت که از میان بیست و سه مدرسه­ راهنمایی دخترانه دولتی منطقه­ 3 تبریز، چهار مدرسه و از میان کلاس­های پایه­ دوم هر مدرسه، یک کلاس به‌تصادف به‌عنوان نمونه انتخاب شده­اند.

مقیاس سنجش مهارت­های اجتماعی ماتسون[19]: برای سنجش مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان در این پژوهش از مقیاس سنجش مهارت­های اجتماعی ماتسون، که ماتسون و همکاران در سال 1983 برای سنجش مهارت­های اجتماعی افراد 4 تا 18 ساله تدوین کرده‌اند، استفاده می­شود. فرم اولیه­ این مقیاس دارای 62 عبارت است که توسط یوسفی و خیر (1381) تحلیل عاملی شده و به 56 عبارت کاهش یافته است. برای بررسی پایایی این مقیاس از ضریب آلفای کرونباخ و تنصیف استفاده شده، که مقدار ضرایب آلفای کرونباخ و تنصیف به‌دست آمده برای کل مقیاس یکسان و برابر 86/0 بوده است. پژوهش‌ها نشان داده­اند که مقیاس مهارت­های اجتماعی ماتسون از ثبات روان­سنجی، پایایی بالای بازآزمایی و روایی افتراقی قابل قبولی برخوردار است(ماتسون و الندیک[20]،1988؛ ماتسون و همکاران، 1983،1990؛ نقل از: یوسفی و خیر،1381).

   برای پاسخگویی به این مقیاس، آزمودنی باید هر عبارت را بخواند و سپس پاسخ خود را براساس یک شاخص 5 درجه­ای از نوع مقیاس لیکرت با دامنه­ای از نمره­ 1 (هرگز) تا 5(همیشه) مشخص نماید. برای این مقیاس، 5 مقیاس فرعی در قالب پنج عامل جداگانه به شرح زیر تعریف شده است:

عامل اول: شامل مهارت­های اجتماعی مناسب است.

عامل دوم: شامل رفتارهای غیراجتماعی است.

عامل سوم: شامل میزان پرخاشگری و رفتارهای تکانشی است.

عامل چهارم: شامل میزان برتری‌طلبی و اطمینان زیاد به خود داشتن است.

عامل پنجم: شامل میزان رابطه با همسالان است.

   علاوه بر نمره‌هایی که پاسخگو در هر کدام از عوامل یاد شده به‌دست می­آورد، جمع نمره‌های 56 عبارت موجود در مقیاس نیز یک نمره­ کلی از مهارت­های اجتماعی آزمودنی به‌دست می­دهد. شایان ذکر است که در جمع نمره‌ها به منفی یا مثبت بودن عبارات باید توجه شود.

نمونه سؤال: 1. من دیگران را تهدید می­کنم و مثل آدم­های قلدر با آنها رفتار می­کنم.

الف. همیشه        ب. بیشتر اوقات            ج. گاهی اوقات           د. بندرت            ه. هرگز

در نمونه­ حاضر نمره‌گذاری به صورت گزینه­ الف. همیشه (1) و گزینه­ ه. هرگز (5) انجام می­شود.

 

 شیوه­ اجرا: پس از نمونه­گیری، تعیین گروه گواه و گروه­های آزمایشی مقیاس مهارت­های اجتماعی ماتسون به‌عنوان پیش­آزمون روی تمامی گروه­ها اجرا و نمره­ دانش­آموزان در این مقیاس ثبت شد. سپس در طی هشت جلسه گروه گواه (کلاس د) براساس برنامه­ قبلی تدریس و یادگیری کار خود را دنبال کرده؛ ولی گروه­های آزمایشی(کلاس الف، ب، ج) هرکدام در معرض یکی از متغیرهای آزمایشی که در این پژوهش سه روش یادگیری مشارکتی (گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان، جیگ­ساو و باهم آموختن) هستند، قرار گرفتند.

   پیش از شروع به‌کارِ گروه­های آزمایشی، برای معلمان و دانش­آموزان در مورد روش یادگیری مشارکتی انتخاب شده برای اجرا در کلاس آنها، شیوه­ اجرای آن، نحوه­ گروه­بندی دانش­آموزان و سازماندهی مطالب، نقش معلم، نحوه­ ارزشیابی و نیز نحوه­ پاداش­دهی به کار تیمی موفق یک جلسه­ کوتاه آموزشی برگزار شد. برای جلوگیری از اتلاف وقت آموزشی یک جزوه­ مفصل­تر برای مطالعه در همین باب در اختیار معلمان و دانش­آموزان قرار گرفت. به علت عدم آشنایی دقیق معلمان با روش‌های انتخاب شده برای اجرا، جداول مربوط به گروه‌بندی دانش­آموزان و نمره­گذاری و نیز طرح درس­های کمکی برای زمانبندی لازم در اجرای هر روش، توسط خود محقق تهیه و در اختیار معلمان قرار داده شد.

- گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان (STAD):در این گروه­ها دانش­آموزان از لحاظ جنسیت، نژاد، زمینه­های خانوادگی و فرهنگی و تجربیات قبلی متفاوتند. معلم ابتدا درس را ارائه می‌کند. سپس دانش­آموزان درگروه­ها به بررسی و مطالعه پیرامون موضوع می­پردازند و در پایان دانش­آموزان در آزمون­های انفرادی شرکت می‌کنند. آنگاه نمره­های آزمون دانش­آموزان با میانگین نمره­های گذشته آنها مقایسه  و نمره­ نهایی براساس پیشرفت  نسبت به عملکردهای گذشته­ آنها تعیین می­شود.  سرانجام نمره­های فوق جمع‌بندی شده، نمره نهایی گروه را تشکیل می­دهد.گروه­هایی که تا سطح معیارهای پیشرفت تعیین­شده ارتقا یابند، به دریافت پاداش یا گواهینامه و غیره نایل می­شوند. همه­ فرایند فوق، از زمان ارائه­ درس توسط معلم تا کارهای گروهی و شرکت در آزمون،  معمولاً در سه تا پنج جلسه درس انجام می­شود (اسلاوین،1991، ترجمه­ فقیهی،1371).

کلاس الف با 24 دانش­آموز برای اجرای این روش انتخاب ­شد. دانش­آموزان ابتدا براساس نمره‌های پایانی ترم قبل به سه دسته­ دانش­آموزان قوی (نمره‌های بالای 17)، دانش­آموزان متوسط (نمره‌های 17- 12) و دانش­آموزان ضعیف (نمره‌های پایین­تر از 12) تقسیم ­ و سپس براساس تقسیم­بندی اولیه به 4 گروه 6 نفری تقسیم ­شدند.

 روند یادگیری و آموزش، در روش گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان از شروع تا پایان دوره، سه تا چهار جلسه را به خود اختصاص می­دهد. در این پژوهش هرجلسه­ آزمایشی شامل یک جلسه­ کامل آموزشی (90 دقیقه) درس تعلیمات اجتماعی بوده است. پس ما 8 جلسه­ 90 دقیقه­ای و به عبارتی، دو دوره­ چهار جلسه­ای داشتیم. در هر دوره­ چهار جلسه­ای، از دو طرح درس متفاوت استفاده می­شد (طرح درس­ها به‌ترتیب شماره در پیوست­ها آورده شده­اند). زمان اصلی در سه جلسه اول هر دوره، به تدریس و کار تیمی اختصاص داشت و در این جلسات از طرح درس شماره­ 1 استفاده می­شد. جلسه­ چهارم در هر دوره مختص برگزاری آزمون و نمره­گذاری و تعیین گروه­های برنده بود؛ بنابراین، از طرح درس شماره­ 2 در این جلسه استفاده شده است. به علت محدودیت زمانی کلاس­ها معلم برای تصحیح برگه­ها و نمره­گذاری از سرگروه­هایی که توسط اعضای هر گروه انتخاب شده­ بوده­اند، کمک گرفته است. پس از تصحیح برگه­های آزمون و تعیین نمره‌های دانش­آموزان، برای تعیین گروه­های برنده از جدول مخصوصی استفاده می­شد که در پیوست به‌همراه داده­های مورد نیاز برای تکمیل آن آورده شده است. براساس درخواست دانش­آموزان و توافق معلم، افزایش یک نمره به نمره­ مستمر (میانگین نمره‌های دانش­آموزان در طول یک ترم تحصیلی) هر عضو در گروه­های برنده، به عنوان پاداش کار تیمی تعیین شد. روند ذکر شده در طی جلسه­های پنجم تا هشتم نیز به همین صورت ادامه یافته است؛ با این تفاوت که در جلسه­ هشتم به جای میانگین نمره‌های آزمون­های قبلی، از نمره‌های دانش­آموزان در آزمون جلسه­ چهارم برای نمره­ D استفاده شده است (رک. پیوست­ شمارۀ 5 ).

- جیگ­ساو یا تقسیم موضوع به بخش­های مختلف (JIGSAW):در این روش دانش­آموزان برای کار روی موضوع درسی که به بخش­های مختلف تقسیم شده است، تیم­های شش نفره تشکیل می­دهند. هر یک از اعضا به مطالعه بخش ویژه­ خود می­پردازد. سپس اعضای تیم­های مختلف که بخش­های مشترک را مطالعه کرده­اند،به‌منظور بحث و بررسی پیرامون مطالب مذکور، یک گروه تخصصی تشکیل می­دهند. پس از آن، هر یک به تیم خود باز می­گردند و به‌منظور آموزش بخش خود به اعضای دیگر تیم در نوبت قرار می­گیرند (اسلاوین، 1991، ترجمه­ فقیهی، 1371).

کلاس ب با 25 نفر دانش­آموز برای اجرای این روش انتخاب ­شد. تقسیم­بندی اولیه دانش­آموزان (قوی، متوسط و ضعیف) به همان شیوه که در روش گروه­های پیشرفت تیمی ذکر کردیم، انجام شده و براساس آن دانش­آموزان به پنج گروه 5 نفری تقسیم شده­اند. چارچوب کلی روش جیگ­ساو همانند روش قبلی است؛ با این تفاوت که در این روش معلم اغلب به‌عنوان راهنما ایفای نقش می­کند. بنابراین، زمان اصلی کلاس بین کار تیمی در گروه­های مشارکتی و گروه­های متخصص تقسیم می­شود. طرح درس شماره­ 3 به همین منظور تهیه شده است. به غیر از تفاوتی که ذکر شد بقیه­ مراحل این روش به همان شیوه­ای که در روش قبل اعمال شده، انجام شده است.

- باهم آموختن (LT): در این روش دانش­آموزان در گروه­های ناهمگن 4 تا 5 نفره، مشغول انجام تکالیف خود می­شوند. نتایج کار گروهی روی یک برگه منعکس می­شود و مبنای دریافت نمره یا پاداش گروهی، همین­کار مشترک است. دیوید و راجرز جانسون معتقدند که فعالیت­های درون گروهی مشترک و تشکیل جلسه­های مباحثه­ منظم درباره­ چگونگی بهتر انجام دادن یک کار گروهی، محور اصلی موفقیت در این روشِ یادگیری مشارکتی است (اسلاوین، 1991، ترجمه­ فقیهی، 1371).

کلاس ج با 25 نفر دانش­آموز برای اجرای این روش انتخاب و پس از تعیین دانش­آموزان قوی، متوسط و ضعیف پنج گروه 5 نفری در کلاس تشکیل ­شد. کتاب تعلیمات اجتماعی سال دوم راهنمایی بر مشارکت دانش­آموزان در یادگیری مفاهیم اساسی و کسب توانایی برای به‌کارگیری آنها بسیار تأکید داشته، آن را به مثابه­ یک اصل در یادگیری مورد توجه قرار می­دهد. به‌همین منظور، فعالیت­های متنوعی در این کتاب گنجانده شده است. در ضمن هر درس، دو فعالیت با عناوین مختلف مانند «بحث و گفت و­گو کنید»، «نمونه بیاورید»، «دلیل بیاورید» و ... آمده است. انجام دادن این فعالیت­ها با نظارت و هدایت معلم و مشارکت دانش­آموزان میسر می­شود. در پایان هر درس نیز فعالیت­هایی با عنوان فعالیت­های خارج از کلاس درنظرگرفته شده است که به صورت گروهی باید انجام شوند. این فعالیت­ها نوعی فرصت یادگیری هستند و مشارکت دانش­آموزان در انجام دادن آنها موجب یادگیری عمیق­تر می­شود. ما در اجرای روش باهم‌آموختن از فعالیت­هایی که ذکر شد، استفاده کرده­ایم. دانش­آموزانبخشی از وقت کلاس را به انجامِ گروهی یکی از فعالیت­های ضمن درسی می­گذراندند و نتایج روی برگه­ای منعکس و به معلم تحویل داده می­شد. معلم به‌طور اتفاقی از برخی گروه­ها می­خواست تا نتیجه کارِ خود را ارائه دهند. دانش­آموزان در همین گروه­های پنج نفری فعالیت­های خارج از کلاس خود را نیز انجام می­دادند و نتایج کار به معلم تحویل داده می­شد. در پایان هر جلسه گروه­هایی که شانس ارائه­ فعالیت­های ضمن درسی را نداشته ‌بودند، فعالیت­های  خارج از کلاس خود را در کلاس ارائه می­دادند. معلم در استفاده از پرسش­های چالش برانگیز درباره­ هر درس به‌عنوان تکالیف، آزاد بوده است. شیوه پاداش­دهی در این روش با روش­های پیشین متفاوت بود. معلم معیارهایی برای فعالیت­های مختلف درنظرمی­گرفت و گروه­هایی که این معیارها را رعایت می­کردند، در هر فعالیت یک مثبت (+) دریافت و هر چهار مثبت برای یک گروه، مساوی با افزایش یک نمره­ بر نمره­ مستمر دانش­آموزان هر گروه بوده است. به علت تعدد فعالیت­ها این نحوه­ پاداش­دهی انتخاب شد تا میان تمامی گروه­های آزمایشی در میزان پاداش کسب شده تعادل برقرار شود. توجه داشته باشیم که در هیچ­یک از گروه­های آزمایشی، حالت رقابتی برای کسب پاداش وجود نداشت (چنانچه تمام گروه­ها به حدّ نصاب کسب پاداش رسیده باشند، پاداش دریافت خواهند کرد و برعکس).

پس از طی جلسات آزمایشی در سه کلاس الف، ب، ج برای بار دوم مقیاس مهارت­های اجتماعی ماتسون به‌عنوان پس­آزمون در تمامی کلاس­ها (الف، ب، ج، د) اجرا و نمره­ آنها در این مقیاس ثبت شد.

 

 

یافته­ها

برای بررسی فرضیه­های پژوهش، ابتدا میانگین نمره‌های مربوط به مهارت­های اجتماعی در چهار گروه براساس مقیاس مهارت­های اجتماعی ماتسون قبل از اعمال متغیرهای مستقل مقایسه شد تا از همسان بودن این مهارت­ها در چهار گروه اطمینان حاصل شود.

 

 

جدول 1. تحلیل واریانس برای نمره‌های پیش­آزمون دانش­آموزان در مقیاس مهارت­های اجتماعی ماتسون

در چهار گروه

منابع تغییرات

SS

df

 

F

P<

بین گروه­ها

428/1048

3

476/349

 

 

درون گروه­ها

890/22250

93

256/239

46/1

N.S

جمع

319/23299

96

 

 

 

 

نتایج جدول 1 بیانگر این است که بین میانگین نمره‌های دانش­آموزان چهار گروه در میزان مهارت­های اجتماعی براساس مقیاس مهارت­های اجتماعی ماتسون قبل از اجرای روش­های یادگیری مشارکتی تفاوت معناداری وجود ندارد. به‌عبارت دیگر، میزان مهارت­های اجتماعی در چهار گروه تقریباً به یک اندازه است. به منظور بررسی تأثیر روش­های یادگیری مشارکتی و انجام آزمون تحلیل واریانس تفاوت نمره‌های پس­آزمون امره‌های پیش­آزمون محاسبه شد و مابین میانگین­های به‌دست آمده عملیات مربوط صورت گرفت.

 

جدول 2. تحلیل واریانس برای تفاضل نمره‌های پس­آزمون از پیش­آزمون دانش­آموزان در مقیاس مهارت­های اجتماعی ماتسون در چهار گروه

منابع تغییرات

SS

df

 

F

P<

بین گروه­ها

906/226

3

635/75

 

 

درون گروه­ها

175/1049

93

281/11

70/6

01/0

جمع

082/1276

96

 

 

 

   نتایج جدول 2 بیانگر این است که پس از اجرای روش­های یادگیری مشارکتی بین میانگین نمره‌های دانش­آموزان چهار گروه در میزان مهارت­های اجتماعی براساس مقیاس مهارت­های اجتماعی ماتسون تفاوت معنادای وجود دارد (01/0P<). برای تعیین­ این­که معنادار بودن تفاوت بین میانگین­ها به نفع­کدام گروه است، از آزمون توکی استفاده شد، که نتایج در جدول 3 نشان داده شده است.

 

 

جدول 3. خلاصه نتایج آزمون توکی به‌منظور مقایسه­ تفاوت میانگین­های به‌دست آمده از تفاضل نمره‌های پس­آزمون از پیش­آزمون مهارت­های اجتماعی در چهار گروه

گروه­ها

میانگین­ها

54/6 =

4/5 =

2/4 =

34/2 =

گروه­های پیشرفت تیمی (الف)

54/6 =

0

14/1

34/2

 

جیگ­ساو(ب)

4/5 =

 

0

2/1

 

باهم‌آموختن (ج)

2/4 =

 

 

0

86/1

گواه ( د)

34/2 =

 

 

 

0

  ** ضرایب در سطح 01/0 معنی­دار هستند.

* ضرایب در سطح 05/0 معنی­دار هستند.

 

همان‌طورکه در جدول 3 مشاهده می­شود، تفاوت میانگین­های گروه آزمایشی الف و گروه گواه و تفاوت میانگین­های گروه آزمایشی ب و گروه گواه به‌ترتیب در سطوح(01/0P<) و(05/0P<) معنادار هستند. نیز تفاوت میانگین­های گروه آزمایشی ج با گروه گواه در هیچ‌یک از این سطوح معنادار نیست. به‌عبارت دیگر، پس از اجرای سه روش­ یادگیری مشارکتی در گروه­های آزمایشی الف، ب و ج، میانگین مهارت­های اجتماعی در گروه­های آزمایشی الف و ب به‌طور معناداری بیشتر از میانگین گروه گواه است؛ اما میان میانگین­های گروه آزمایشی ج با گروه گواه تفاوت معناداری وجود ندارد؛ بدین صورت فرضیه­های اول و دوم پژوهش‌ تأیید می­شوند و فرضیه سوم پژوهش‌ رد می­شود.

در مورد فرضیه چهارم پژوهش‌، براساس نتایج به‌دست آمده، هیچ­یک از تفاوت میانگین­هایِ مابین گروه­های آزمایشی معنادار نیستند؛ اما در مقایسه­ گروه­های آزمایشی با گروه گواه تفاوت میانگین­های گروه­های آزمایشی الف و ب با گروه گواه، به‌ترتیب در سطوح (01/0P<) و(05/0P<) معنادار هستند و این در حالی است که تفاوت میانگین­های گروه­های آزمایشی ج و گواه در هیچ­یک از این سطوح معنادار نیست. بنابراین، می­توان نتیجه گرفت که بین میزان اثربخشی روش­های گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان، جیگ­ساو و باهم­آموختن بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان تفاوت وجود دارد و فرضیه­ چهارم پژوهش‌ بدین صورت تأیید می­شود.


 

بحث و نتیجه­گیری

در پژوهش حاضر اثربخشی سه روش یادگیری مشارکتی (گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان، جیگ­ساو و باهم‌آموختن) بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان دختر پایه­ دوم راهنمایی مقایسه و بررسی شد و نتایج زیر به‌دست آمد. براساس یافته­ها، فرضیه­های اول و دوم پژوهش‌ مبنی بر تأثیرگذاری مثبت دو روش یادگیری مشارکتی گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان و جیگ­ساو بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان تأیید شدند.

   به‌نظر می­رسد همیاری در یادگیری مشارکتی زمینه­ مناسبی را برای رشد مهارت­های اجتماعی و همدلی با دیگران فراهم می­سازد و رفتار مخلّ نظم را تا حدود زیادی کاهش و نیز احساس مثبت دانش­آموزان را نسبت به یکدیگر و نسبت به خود افزایش می­دهد و مسؤولیت فرد را در قبال یادگیری بیشتر می­کند. همچنین، احساس همدردی دانش­آموزان نسبت به دیگران را افزایش داده، تنش­های میان گروهی و رفتار پرخاشگرانه و ضدّ اجتماعی را کاهش می­دهد و تأثیر قابل ملاحظه­ای بر کیفیت قضاوت اخلاقی آنان دارد (جویس و همکاران، 2004، ترجمه­ بهرنگی،1391). اسلاوین (1991)، پاواتانا و همکاران (2014) و سلطانی(1385) در پژوهش‌هایشان مبنی بر تأثیرگذاری مثبت روش گروه‌های پیشرفت تیمی دانش­آموزان بر مهارت­های اجتماعی و هارمان (2002) در پژوهش‌های خود مبنی بر تأثیرگذاری مثبت روش جیگ­ساو بر مهارت­های اجتماعی به نتایج مشابهی دست یافته­اند. همچنین، نتیجه پژوهش‌ حاضر با نتایج پژوهش‌هایی که تأثیر یادگیری مشارکتی را بدون ذکر الگوی خاصی از یادگیری مشارکتی بر روی مهارت­های اجتماعی بررسی کرده­اند، همسویی دارد. پژوهش‌هایی که توسط محققانی، چون: فرر (2004)، وایگانجو (2006)، کلیمووین و ستاتکوچین (2006)، آرتوت (2009)، لواسانی و همکاران (2011)، آسوده و همکاران (2012)، درویش منجی (1386)، کرامتی (1386)، آقایاری و همکاران (1387)، خوش­رو (1388)، افضلی (1389)، سرمستی(1389)، جهانگیری زنجانی (1390)، حسینی نصب و سلطانی (1390)، کیانپور (1391) انجام شده­اند و تمامی این پژوهش‌ها از تأثیر مثبت یادگیری مشارکتی بر مهارت­های اجتماعی خبر می­دهند. براساس یافته­ها، فرضیه­ سوم پژوهش‌ مبنی بر تأثیرگذاری مثبت روش باهم‌آموختن بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان تأیید نشد.

شایان ذکر است که تنها با قراردادن دانش­آموزان در گروه­ها و یاد دادن مهارت­های اجتماعی شرایط کافی برای استفاده از آنها مهیا نمی­شود.  لذا معلم باید شرایط را به‌گونه‌ای فراهم کند که دانش­آموزان انگیزه­ کافی برای استفاده از مهارت­های اجتماعی پیدا کنند. برای هماهنگ کردن کوشش­ها و به‌دست آوردن اهداف مشترک، دانش­آموزان باید، شناخت و اعتماد به‌همدیگر را یاد بگیرند و به‌طور صحیح و بدون ابهام با یکدیگر ارتباط برقرار کنند؛ به‌عبارت دیگر، یکدیگر را بپذیرند و از یکدیگر حمایت کنند و تضادها را به‌طور ساختاری حل نمایند. در گروه­های کوچک مهارت­ها رابطه­ اساسی بین  افراد را شکل می­دهند و اگر افراد خلاقانه باهم کار کنند، فشارها و محدودیت­ها کم‌اثر می­شوند. لذا دانش­آموزان باید در مهارت­های بین افراد در گروه­های کوچک تسلط یابند و وقتی که گروه­های یادگیری در یک برنامه­ بلندمدت کار ­کنند و یا در فعالیت­های پیچیده از آنها استفاده نمایند، در این صورت مهارت­های بین افراد و اعضای گروه­های کوچک پیشرفت می­کند و کار اعضا بسیار مؤثر می­شود (جانسون و جانسون،1987؛ نقل از: نصرآبادی و نوروزی، 1383).  همچنین، اجرای درست روش­های یادگیری مشارکتی شامل الزاماتی (هماهنگی بین اعضا، زمان و ...) است که برای دستیابی به نتایج بهینه باید همواره مورد نظر باشند (کریمی و همکاران، 1393). نتیجه­ پژوهش‌ حاضر با نتایج پژوهش‌ شکاری (1391) و نیز پژوهش‌هایی که تأثیر یادگیری مشارکتی را بدون ذکر الگویی خاص بر روی مهارت­های اجتماعی بررسی کرده‌اند، مغایرت دارد.

در مورد فرضیه­ چهارم پژوهش‌ براساس یافته­ها بین میزان اثربخشی روش­های گروه­های «پیشرفت تیمی دانش­آموزان، جیگ­ساو و باهم‌آموختن» بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان تفاوت وجود دارد و فرضیه­ چهارم پژوهش‌ بدین صورت تأیید شد. در واقع، گروه آزمایشی «الف» با بیشترین افزایش میانگین در پس­آزمون مهارت­های اجتماعی و با معنا­داری تفاوت میانگین در سطح 01/0 از گروه گواه، روش گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان را به عنوان مؤثرترین روش بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان معرفی می­کند و گروه آزمایشی «ب» با معنی­داری تفاوت میانگین در سطح 05/0 از گروه گواه روش جیگ­ساو را در رتبه بعدی قرار می­دهد و روش باهم‌آموختن با وجود افزایش میانگین درخورتوجه در پس­آزمون مهارت­های اجتماعی در مقایسه با گروه گواه، به علت عدم تأثیرگذاری معنادار بر مهارت­های اجتماعی نسبت به دو روش دیگر یادگیری مشارکتی، روش ضعیف­تری شناخته می­شود. بنابراین، براساس یافته­های پژوهش حاضر اثربخشی این سه روش در مهارت­های اجتماعی به یک میزان نیست؛ چه بسا معلمی با هدف بهبود مهارت­های اجتماعی در دانش­آموزان کلاسش، کار خود برای استفاده از روش­های یادگیری مشارکتی را با روش باهم‌آموختن آغاز کند و با مشاهده عدم تأثیرگذاری مثبت آن از استفاده دوباره روش­های یادگیری مشارکتی مأیوس شود. یک معلم بدون شناخت روش­های مختلف تدریس و تأثیرات آنها، هرگز قادر به انتخاب صحیح نخواهد بود. این وظیفه ما محققان است تا او را در شناخت درست از روش­های تدریس یاری دهیم. بدین ترتیب، او خواهد توانست با بررسی شیوه­ها، روشی را انتخاب کند که با اهداف و محتوای درس موردنظر او بیشترین هماهنگی را داشته باشد و در امر تدریس، مؤثر و در پرورش انسان­های کارآمد، مفید واقع شود.

 



[1]- Millis

[2]- Joyce

[3]- student team learning

[4]- student teams – achievement divisions

[5]- teams – games - tournament

[6]- team assisted individualization

[7]- cooperative integrated reading and composition

[8]- jigsaw

[9]- learning together

[10]- group investingation

[11]- Slavin

[12]- Harman

[13]- Ferrer

[14]- Klimoviene & Statkeviciene

[15]- Waiganjo

[16]- Artut

[17]- Asoodeh

[18]- Pawattana

[19]- Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY)

[20]- Ollendick

اسلاوین، رابرت. (1991). جمع­بندی تحقیقات انجام شده پیرامون یادگیری مشارکتی. ترجمه­ فاطمه فقیهی قزوینی. (1371). فصل­نامه تعلیم و تربیت، پیاپی 30،  129-114.

افضلی، لیلا. (1389). تأثیر یادگیری مشارکتی بر رفتار اجتماعی و مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان اول ابتدائی. پایان‌نامه­ کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.

آقایاری، فریدون؛ کدیور، پروین و محمد میرزاخانی. (1387). بررسی تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر عزت نفس، مهارت­های اجتماعی و عملکرد تحصیلی. فصل­نامه علمی- پژوهشی روان­شناسی دانشگاه تبریز، پیاپی 10، 166-145.

بهرنگی، محمدرضا و طیبه آقایاری. (1383). تحول ناشی از تدریس مشارکتی جیگ­ساو در وضعیت سنتی تدریس دانش­آموزان پایه­ پنجم. فصلنامه­ نوآوری­های آموزشی، پیاپی 10، 53-35.

بروس، جویس؛ ویل، مارشا و امیلی کالهون. (2004). الگوهای تدریس 2004. ترجمه­ محمدرضا بهرنگی. (1391). تهران: نشر کمال تربیت.

جهانگیری زنجانی، نسیم. (1390). بررسی تأثیر یادگیری همیاری در مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان دختر پایه­ دوم ابتدائی شهرستان گرگان در سال تحصیلی 90-89. پایان‌نامه­ کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز.

حسینی نسب، داوود و اکبر سلطانی. (1390). تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان. اندیشه­های نوین تربیتی، پیاپی 7، 29-9.

خوش­رو، محمود. (1388). بررسی اثربخشی روش یادگیری مشارکتی بر مهارت­های اجتماعی، خودپنداره­ تحصیلی و عملکرد در درس ریاضی دانش­آموزان پسر پایه سوم راهنمایی شهر داراب. پایان نامه­ کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد مرودشت.

خیر، محمد و فریده یوسفی. (1381). بررسی پایایی و روایی مقیاس سنجش مهارت­های اجتماعی ماتسون و مقایسه عملکرد دختران و پسران دبیرستانی در این مقیاس. مجله­ علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 21 (2)، 158-147.

درویش منجی، علی. (1387). تأثیر آموزش یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان پایه­ دوم راهنمایی شهرستان گرگان. پایان‌نامه­ کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبائی

سرمستی، ژیلا. (1389). تأثیر روش­های تدریس مشارکتی و سنتی درس هدیه­های آسمانی بر پیشرفت تحصیلی و مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان پایه­ چهارم دوره­ ابتدائی شهر تبریز. پایان‌نامه­ کارشناسی ارشد، دانشگاه تبریز.

سلطانی، اکبر. (1385). تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان اول راهنمایی در درس علوم تجربی شهر هشترود. پایان‌نامه­ کارشناسی ارشد، دانشگاه تبریز.

شکاری، عباس. (1391). تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان. فصلنامۀ راهبردهای آموزش، 5 (1)، 37- 31.

غفاری، خلیل و اسماعیل کاظم­پور. (1391). تأثیر روش یادگیری مشارکتی در رشد مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان. فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی، 6 (1)، 106- 87.

فروغی ابری، احمدعلی و شهین گل‌محمدی شورکی. (1379). تأثیر روش حل مسأله بر پیشرفت ریاضی (1) دانش­آموزان نظام جدید متوسطه. دانش و پژوهش در روا­ن­شناسی کاربردی، 1 (3)، 18-9 .

فهامی، ریحانه و محسن عزتی. (1388). بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی (تفحص گروهی) بر رشد مؤلفه­های مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان دختر پایه­ پنجم ابتدائی ناحیه­ 5 شهر اصفهان. فصل­نامه رهیافتی در مدیریت آموزشی، 2 (4)، 76-63.

کدیور، پروین. (1390). روان­شناسی تربیتی (چاپ سیزدهم). تهران: سمت.

کرامتی، محمدرضا. (1386). تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت­های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی ریاضی. مجله­ روان­شناسی و علوم تربیتی، 37 (1)، 55-39.

کریمی، فاطمه؛ نیلی، محمدرضا؛ میرشاه جعفری، ابراهیم و عاطفه شرفی.(1393). بررسی مهم‌ترین الزامات روش تدریس مشارکتی از دیدگاه استادان و دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه اصفهان. رویکردهای نوین آموزشی، پیاپی 0، 106-89.

کیانپور، راحله. (1391). بررسی تأثیر روش یادگیری مشارکتی در رشد مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان دختر مقطع راهنمایی. پایان‌نامه­ کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و پژوهش‌ها زنجان.

نصرآبادی، حسنعلی و رضا نوروزی.(1383). یادگیری مشارکتی، وابستگی مثبت و تعاملات تقویت کننده. دانش و پژوهش در علوم تربیتی، 1 (2)، 102-87 .

Artut, P. D. (2009). Experimental evaluation of the effects of cooperative learning on kindergarten children’s mathematics ability. International Journal of Educational Research, 48, 370-380.

Asoodeh, M. H., Asoodeh, M. B., & Zarepour, M. (2012). The impact of student- centered learning on academic achievement and social skills. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, 560-564.

Dollman, L., Morgan, C., Russell, W., & Watts, J. (2007). Improving social skills through the use of cooperative learning. Unpublished master thesis, Chicago; Illinois, Saint Xavier University.

Ferrer, L. M. (2004). Developing understanding and social skills through cooperative learning. Journal of Science and Mathematics Education in Southeast Asia, 2, 45-61.

Hanze, M., & Berger, R. (2007). Cooperative learning, motivational effects, and student characteristics: An experimental study comparing cooperative learning and direct instruction in 12th grade physics classes. Learning and Instruction, 17, 29-41.

Klimoviene, G., & Statkeviciene, S. (2006). Using cooperative learning to develop language competence and social skills. Studies about Languages, 8, 77-83.

Lavasani, M., Afzali, L., Borhanzadeh, Shahrzad., Afzali, F., & Davoodi, M. (2011). The effect of cooperative learning on the social skills of first grade elementary school girls. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 15, 1802-1805.

Pawattana, A., Prasarnpanich, S., & Attanawong, R. (2014). Enhancing primary school students’ social skills using cooperative learning in mathematics, Procedia-Social and Behavioral Sciences, 112, 656-661.

Waiganjo, M. M. (2006). Effects of cooperative learning approach on academic achievement in agriculture and acquisition of social skills by secondary school students in bahati division. Unpublished master thesis. Kenya, Egerton University.