ساخت و اعتباریابی مقیاس نیاز پژوهشی معلمان مقطع متوسطة شهر مشهد براساس نظریة خودتعیین‌گری

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناس ارشد تحقیقات آموزشی دانشکدة علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه فردوسی مشهد، خراسان رضوی، ایران

2 دانشیار دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه فردوسی مشهد، خراسان رضوی، ایران

3 کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی دانشکدة علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه فردوسی مشهد، خراسان رضوی، ایران

4 کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی دانشکدة علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه فردوسی مشهد، خراسان رضوی، ایران

چکیده

دف این پژوهش ساخت و بررسی روایی و ساختار عاملی پرسشنامه‌ای برای سنجش نیازهای پژوهشی معلمان مقطع متوسطة شهر مشهد است. روش این پژوهش توصیفی و از نوع آزمون‌سازی است. از جامعة معلمان زن و مرد مقطع متوسطة شهر مشهد نمونه‌ای به‌حجم 235 نفر انتخاب شده است.با بهره‌گیری از نظریة خودتعیین‌گری، پرسشنامة 45 سؤالی تهیه شده است که معلمان به آن پاسخ داده‌اند. برای فراهم‌آوردن روایی ابزار از روایی سازة تحلیل عاملی اکتشافی، روش مؤلفه‌های اصلی و چرخش واریماکس، روایی همسانی درونی، و برای فراهم‌آوردن پایایی از آلفای کرونباخ استفاده شده است. همچنین نمرات t و رتبة درصدی در هریک از خرده‌مقیاس‌های «خودمختاری»، «ارتباط» و «شایستگی» نیز گزارش شده است. تحلیل مؤلفه‌های اصلینشان می‌دهد که پرسشنامة نیاز پژوهشی از سه عامل خودمختاری، شایستگی و ارتباط تشکیل شده است و این عوامل در مجموع، 01/44 درصد از واریانس ابزار را تبیین می‌کنند. همچنین همبستگی بین عوامل مثبت و معنی‌دار است که نشان‌دهندة روایی همسانی درونی ابزار است. آلفای کرونباخ خرده‌مقیاس‌های شایستگی، ارتباط، خودمختاری در نمونة پژوهش به‌ترتیب 93/0، 89/0 و 77/0 برآورد شده است که نشان می‌دهد آلفای کرونباخ کل ابزار و هریک از خرده‌مقیاس‌های آن از مقادیر متوسط و سطح مناسبی برخوردارند. همچنین یافته‌های تحلیل واریانس یک‌طرفه در بررسی چگونگی نیازها در نمونة پژوهش نشان می‌دهد که معلمان در بعد شایستگی با میانگین رتبة 97/1 بیشترین احساس نیاز به پژوهش و در بعد ارتباط با میانگین رتبة 70/0 کمترین احساس نیاز به پژوهش را بیان کرده‌اند. با توجه به یافته‌های پژوهش می‌توان گفت که پرسشنامة نیاز پژوهشی ابزاری معتبر و روا در حوزة تشخیص نیازهای پژوهشی است و کاربست آن می‌تواند به رشد شغلی معلمان کمک کند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Construct and Validate the Scale of Research Needs for Mashhad City High School Teachers Based on Self -determination Theory

نویسندگان [English]

  • fatemeh arfaa baluchi 1
  • H. Kareshk 2
  • M.R. Ahanchian 2
  • H. Naserian 3
  • A. Afsharizadeh 4
1 M.S. Student of Educational Research, Education and Psychology Faculty, Ferdowsi University of Mashhad, Razavi Khorasan, Iran
2 Assistant Professor Department of Education Faculty of Education and Psychology, Ferdowsi University of Mashhad, Razavi Khorasan, Iran
3 M.S. Student of Educational Psychology, Education and Psychology Faculty, Ferdowsi University of Mashhad, , Razavi Khorasan, Iran
4 E. , M.S. Student of Educational Psychology, Education and Psychology Faculty, Ferdowsi University of Mashhad, Razavi Khorasan, Iran
چکیده [English]

The aim of this research was to construct, measure the validity and factor structure a questionnaire for assessment of Research needs of Mashhad city high schools teachers. In this study a descriptive design of type of test development was used. The researcher obtained the data for the study from a sample of the 235 Male and female teachers in secondary schools in Mashhad city. Through using self-determination theory, a 45-item questionnaire were developed and Teachers responded to the questionnaire. The Collected data was analyzed by the exploratory factor analysis, the method of principal components and varimax rotation, internal equivalence validity and Cronbach's alpha and also, descriptive measures of mean, standard deviation scores were used. Also t scores and percent ranks for each one of independence subscale, relevance and competency were reported. Analysis of Principal Component showed that, questionnaire of Research needs was formed of three factors i.e.: autonomy, competence and communication and in total, these factors Can explain, 44/01% of the variance in instrument. Also the covariance between all factors were positive and significant which shows the internal equivalence validity. The Cronbach's alpha each of the subscales of competence, communication, and autonomy in the research sample respectively were estimated: 0/93, 0/89 and 0 /77. Findings from ANOVA in assessing condition of needs in research samples show that the teachers in dimension of competency have the highest need for research with score of 1.97 and in dimension of relation have the lowest amount of need with score of 0.70 points. This indicates that, Cronbach's alpha of total instrument and each of it subscales are in the average values and in acceptable level. Also, the examination of the situation of needs in the research sample showed that, Teachers have stated a most feeling of need to research in competence dimension and a lowest feeling of need to research in communication dimension. According to the findings of the study, we can say that, questionnaire of research needs is a valid and reliable instrument in field of Identify of research needs and the use of this instrument can help to career development of teachers.

کلیدواژه‌ها [English]

  • need
  • Self-determination
  • Autonomy
  • Competency
  • Communication
  • teachers
  • high schools
  • Mashhad City

مقدمه

ارزشمندترین سرمایه و کلید اثربخشی جوامع، منابع انسانی کارآمد و توسعه‌یافته است. توسعة منابع انسانی یکی از الزامات اثربخشی سازمان‌ها و نهادهای آموزشی و غیرآموزشی است (دعایی و عاقل، 1381)؛ بنابراین ضروری است که به مدارس و نظام آموزشی که نقش تربیت منابع انسانی در جامعة کنونی را بر عهده دارند، توجهی خاص شود. اولین گام در این زمینه، تلاش برای برخورداری از معلمانی اثربخش و کاراست، زیرا معلم عنصر مهمی در هر سیستم آموزشی است که به‌دلیل تخصص و خبرگی که در اداره و تنظیم فعالیت‌های یادگیری و نظارت بر فرایند تدریس و یادگیری دارد، می‌تواند بر موفقیت دانش‌آموزان و تحقق اهداف آموزشی و پرورشی در کلاس‌های درس اثر بسزایی داشته باشد (گو[FK1] نی لی و اصلان[1]، 2009).

علاوه بر این، برخی از ویژگی‌های معلمان مانند تخصص و دانش موضوعی آنان، تأثیر بسزایی بر پیشرفت دانش‌آموزان دارد. ادراکات دانش‌آموزان از سطح تخصص معلمان خود تأثیر مثبتی بر علایق آنان در محیط یادگیری و انگیزش پیشرفت آنها خواهدگذاشت (روتگانز[2]،2011). لازمة برخورداری از چنین معلمان توانمند و اثربخش، نوآوری معلمان و اجتناب آنان از شیوه‌های معمول آموزشی است. گام اصلی در ایجاد چنین تحولی در معلمان و گرایش آنها به نوآوری در حرفة معلمی، شناخت محدودیت‌ها و نیازمندی‌های آنان در موقعیت‌های شغلی است (زنزانا[3]، 2010)، زیرا اگر معلمان با وجود تلاش برای بهسازی آموزش و تعلیم و تربیت دانش‌آموزان، تغییر و بهبود محسوس و چشمگیری در تأمین و برآوردن نیازمندی‌های مشاهده نکنند، انگیزه و رغبت خود را برای تداوم چنین فعالیت‌های اثربخشی از دست خواهند داد. بنابراین با توجه به نقش حساس معلمان در پیشبرد اهداف آموزشی، فرهنگی و سایر اهداف جامعه، شناسایی نیازهای آنان باید در رأس برنامه‌های پژوهشی قرارگیرد. نظریة خودتعیین‌گری از جمله نظریات تاثیرگذار در زمینة نیازهای روان­شناسی است که تأکید ویژه‌ای بر نقش انگیزش خودمختار و کنترل‌شده در پیش‌بینی عملکرد، رشد و بهزیستی افراد دارد (ریان و دسی[FK2] [4]، 2008؛ والرند[5] و همکاران، 2008). خودتعیین‌گری بیانگر قدرت انتخاب و گزینش افراد در تعیین و انجام امور شخصی و اجتماعی است. کسانی‌که قدرت انتخاب بالایی دارند، در تعیین امور زندگی خود نقش اصلی داشته و تعیین‌گر سرنوشت خویش هستند (چن چان[6]، 2010). از جمله عواملی که در خودتعیین‌گری افراد و تحقق نیاز روانشناختی اساسی انسان‌ها دخیل هستند، حمایت‌های محیطی است (چن چان، 2010؛ ارشدی، 2010). محیط‌های حامی خودمختاری و استقلال‌طلبی، با برانگیختن انگیزش درونی و خودمختار زمینة تحقق نیازهای روانشناختی را فراهم می‌کنند (دسی و همکاران، 2001؛ بارد[7] و همکاران، 2004؛ نگر[FK3] و[8]، 2001). براساس این نظریه، تعامل و تحقق نیازهای سه‌گانة خودمختاری، شایستگی و ارتباط در بهزیستی و سلامت عاطفی و هیجانی افراد جانستون و فینی[9]،2010؛ دسی­و ریان، 2000؛ ان جی[10] و همکاران، 2011؛ ریاض[11] و همکاران، 2000؛ شلدون و نیامیک[12]، 2006)، رضایت از زندگی (می­یر[13] و همکاران، 2007)، تحقق آرزوها و اهداف زندگی (نیامیک و همکاران[14]، 2009) نقش بسزایی دارد و تحقق‌نیافتن آنها منجر به بروز رفتارهای هیجانی نامطلوبی چون افسردگی (وای[15] و همکاران، 2005) و اضطراب می‌شود (دسی و همکاران، 2001) و آثار سوئی در کیفیت زندگی و سلامت عاطفی خواهد داشت (دسی و ریان،2000؛ ریان، 1995؛ ریان، 2009).

بنابراین به کمک نظریة خودتعیین‌گری، می‌توان عوامل محیطی مؤثر در تحقق نیازهای انگیزشی سه‌گانه را شناخت و راهکارهایی برای شکوفایی و تحقق این نیازهای ارائه داد (دسی و ریان، 2000؛ روبک و نجدا[16]، 2011). کاربردهای نظریة خودتعیین‌گری در موقعیت‌های مختلفی چون مراقبت‌های پزشکی (ویلیامز[17] و همکاران، 2006)، مذهب (نیرینک[18] و همکاران، 2005)، آموزش فیزیک (استاندیج[19] و همکاران، 2005)، سیاست (لوسی یر[20] و همکاران، 2001)، آموزش عمومی (نیامیک[21] و همکاران، 2006)، ورزش و فعالیت‌های ورزشی (ان جی و همکاران، 2011) نمود یافته است و به‌طور بارزی بر عملکرد افراد تأثیرگذاشته است.

در محیط‌های آموزشی، پاره‌ای از عوامل می‌توانند مانع تحقق نیازهای انگیزشی سه‌گانة معلمان شود؛ بنابراین شناسایی علل و عوامل مؤثر بر تحقق و تحقق‌نیافتن این نیازها امری ضروری است. در این زمینه، تمرکز پژوهش‌ها براساس نیازهای سه‌گانة معلمان می‌تواند اقدام مهمی باشد؛ زیرا پژوهش ابزاری برای رشد حرفه‌ای معلمان است که از سویی با  فراهم‌ساختن زمینة مشارکت مستقیم آنان در فرایند پژوهش و انجام پژوهش‌های ضمن خدمت و از سویی دیگر با سوق‌دادن پژوهش‌ها براساس نیازمندی‌ها و محدودیت‌های شغلی و حرفه‌ای معلمان، زمینة رشد حرفه‌ای و اثربخشی آنان در محیط‌های آموزشی را فراهم می‌آورد (پونت[22]، 2010). چه بسا که پژوهش و روشنگری هرچه‌بیشتر مسئله برای افراد ذینفع و افراد مجری، اثری دوچندان نسبت به آموزش داشته باشد. همچنین به این دلیل که پژوهش در هر جامعه‌ای یکی از ابزارهای اصلی توسعه است و با توجه به اینکه در فرهنگ کنونی ابزاری برای سنجش این نیازها نیست،  این پژوهش بر آن است که به ساخت و اعتباریابی ابزاری در زمینۀ نیازهای پژوهشی معلمان بپردازد و به سؤالات زیر پاسخ دهد:

1-آیا مجموعه سؤالات پرسشنامة محقَق‌ساختة نیازهای پژوهشی از اعتبار سازة مناسبی برخوردارند؟

2-آیا پرسشنامة محقق‌ساختة نیازهای پژوهشی و خرده‌مقیاس‌های آن، پایایی مناسب و پذیرفتنی دارد؟

3- جدول هنجار پرسشنامه نیاز پژوهشی چگونه است؟

روش

روش این پژوهش توصیفی– پیمایشی و از نوع مطالعات آزمون‌سازی است. در تقسیم‌بندی تحقیقات کمّی به دو دسته تحقیقات توصیفی و آزمایشی اشاره می‌شود. تحقیق توصیفی نوعی تحقیق کمّی است که پدیده‌های تربیتی و ویژگی‌های افراد یا پدیده های دیگر در یک نمونه خاص را دقیق توصیف می‌کند (گال و همکاران، 1387: 645). پژوهش پیمایشی نیز از جمله پژوهش‌هایی است که در تعلیم و تربیت بیشترین کاربرد را داشته است و با سؤالات پژوهشیِ «چیست» و غالباً با تأکید بر توضیح آنچه هست، انجام می‌شوند. از این روش می‌توان برای اندازه‌گیری نگرش‌ها، عقاید، یا متغیرهای دیگر در موقعیت‌های طبیعی استفاده کرد (خوی نژاد، 1385: 207)؛ زیرا پژوهشگر در این پژوهش با نظرسنجی از معلمان پیرامون نیازهای پژوهشی آنان، به‌دنبال پاسخگویی به این سؤال است که نیازهای پژوهشی معلمان چیست؟ و درصدد است که وضع کنونی نیازهای آنان را توصیف کند، پس این پژوهش نیز در دستة تحقیقات توصیفیِ پیمایشی قرار می‌گیرد.

 

جامعة آماری، نمونة پژوهش: جامعة آماری 25428 نفر از معلمان زن و مرد (16182 نفر زن، 9246 نفر مرد) مقطع متوسطة شهر مشهد در سال تحصیلی 1391-1390 است. حجم نمونة لازم در این پژوهش با استفاده از فرمول حجم نمونة کوکران، 235 نفر (120 نفر زن، 115 نفر مرد) برآورد شده است. برای گزینش نمونة 235 نفری از نواحی هفتگانة مشهد از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای استفاده شده است. بدین منظور ابتدا از نواحی هفتگانه، سه ناحیۀ یک، چهار، شش ، وسپس از هر ناحیه 8 مدرسه (4 مدرسة دخترانه، 4 مدرسة پسرانه) به‌شکل تصادفی انتخاب شده‌اند. هنگام مراجعه به مدارس برای توزیع پرسشنامه و جمع‌آوری داده‌ها، به تمامی معلمان در مدرسه به‌شیوة تمام‌شماری پرسشنامه داده شد. به این دلیل که در این پژوهش برای ساخت ابزار و فراهم‌آوردن روایی آن از تحلیل عاملی اکتشافی استفاده می‌شود، به حجم نمونة 235 نفر اکتفا شده است؛ زیرا تعداد شرکت‌کنندگان لازم برای یک تحلیل عاملی پذیرفتنی، حداقل 100 نفر و برخی می‌گویند که 200 نفر باید باشد. البته دو نکته در مورد تعداد شرکت‌کنندگان لازم در یک تحلیل عاملی مهم است: نکتة اول اینکه تعداد شرکت‌کنندگان از تعداد متغیرها باید بیشتر باشد. کلاین (1994) می‌گوید حداقل نسبت باید 2 به 1 باشد، اما این نسبت هرچه بزرگ‌تر باشد، بهتر است. نکتة دوم اینکه تعداد شرکت‌کنندگان باید بیشتر از عوامل مستخرَج باشد. کلاین حداقل نسبت 20 به 1 را پیشنهاد می‌کند (علی‌آبادی و صمدی، 1388: 440).

از نمونة 235 نفری معلمان مقطع متوسطه در سه ناحیۀ یک، چهار، شش، 120 نفر (1/51%) از آنها مربوط به نمونة معلمان زن است که به‌ترتیب 49 نفر (9/20%)، 38 نفر (2/16%) و 33 نفر (14%) مربوط به نواحی یک، چهار و شش هستند. همچنین از نمونة 115 نفری از معلمان مرد، 36 نفر (3/15%) از آنان مربوط به ناحیة یک، 34 نفر (5/14%) مربوط به ناحیة چهار و 45 نفر (1/19%) مربوط به ناحیة شش هستند. در مجموع از ناحیة یک 85 نفر (2/36%)، از ناحیة چهار 72 نفر (6/30%) و درنهایت از ناحیة شش 78 نفر (2/32%) برای نمونة پژوهش انتخاب شده‌اند.

همچنین از نمونة 120 نفری (1/51%) از معمان زن، 1 نفر (4/0% درصد) کاردانی، 97 نفر (3/41%) کارشناسی، 21 نفر (9/8%) کارشناسی ارشد، 1 نفر (4/0%) دکتری است. همچنین از نمونة 115 نفری از معلمان مرد، 4 نفر (7/1%) کاردانی، 80 نفر (34%) کارشناسی، 31 نفر (2/13%) کارشناسی ارشد هستند.

 

ابزار پژوهش: در این پژوهش برای سنجش نیازهای پژوهشی معلمان مقطع متوسطة شهر مشهد، براساس نظریة خودتعیین‌گری دسی و ریان، پرسشنامه‌ای [FK4] 45 سؤالی در مقیاس لیکرت پنج‌درجه‌ای تهیّه شده است. در این پرسشنامه گزینة 1 بیانگر کمترین احساس نیاز آزمودنی‌ها  و گزینة 5 بیانگر بیشترین احساس نیاز آزمودنی‌ها نسبت به گویة موردنظر است. بدین معنی که اگر آزمودنی‌ها در پاسخ به گویه‌ای گزینة 1 را انتخاب کرده‌اند، بیانگر آن است که معلمان در آن حوزه برای انجام پژوهش و حل مسئله احساس نیاز اندکی دارند و برعکس اگر گزینة پنج را برگزینند، بیانگر آن است که آنان انجام پژوهش در آن حوزه را بیشتر ضروری است. نمونه‌هایی از سؤالات پرسشنامه عبارت است از:

  • بررسی نقش حمایتی مسئولان آموزش و پرورش در حل مسائل و مشکلات شغلی معلمان و راه‌های ایجاد چنین محیط‌های حمایتی در مدارس (مؤلفۀ ارتباط)
  • بررسی اثربخشی تعامل معلم – دانش‌آموز در تعیین روش‌های تدریس متناسب با کلاس درس (مؤلفۀ ارتباط)
  • توانمندی معلمان در ارائۀ مباحث درسی به دانش‌آموزان، شناسایی عوامل مؤثر بر این توانمندی و راه‌های ارتقا و بهبود آن (مؤلفۀ شایستگی)
  • بررسی توانمندی معلمان در برقراری روابط کلامی و غیرکلامی با دانش‌آموزان در فرایند یاددهی یادگیری و عوامل مؤثر بر این توانمندی (مؤلفۀ شایستگی)
  • بررسی ضرورت و اهمیت برگزاری جلسات شورای معلمان پیرامون مباحث و موضوعات شغلی (مؤلفۀ خودمختاری)
  • بررسی نقش قوانین و مقررات آموزشی موجود بر کیفیت عملکرد شغلی معلمان (مؤلفۀ خودمختاری)

فرایند تهیه و ساخت ابزار به شرح زیر است: ابتدا مطالعة جامعی دربارۀ نظریة خودتعیین‌گری و مؤلفه‌های مهم این نظریه (خودمختاری، ارتباط و شایستگی) و تعاریف این مؤلفه‌ها انجام شده است. پس از این مرحله، در منابع نظری و پژوهشی پیرامون ابعاد شغل معلمی و اموری که معلمان در شغل خود با آن مواجه‌اند، تحقیق شده است. مواردی چون فرایند یاددهی - یادگیری، ارزشیابی، روش تدریس، دوره‌های آموزشی ضمن خدمت، دانش‌آموز و ویژگی‌های او، گروه‌های شغلی مرتبط و غیره شناسایی شد. سپس در تدوین گویه‌ها پیوندی میان مؤلفه‌های نظریة خودتعیین‌گری و موارد نام‌برده ایجاد شد. پس از تدوین گویه‌های پرسشنامه، فرایند فراهم‌آوردن روایی و پایایی ابزار بررسی شده است. متخصصان اندازه‌گیری و ارزشیابی برای آزمون‌ها و پرسشنامه‌های مختلف، ویژگی‌هایی چون عینیت، سهولت اجرا، سهولت نمره‌گذاری، عملی‌بودن، سهولت تعبیر و تفسیر، روایی[23] و پایایی[24] را نام برده‌اند. در این بین روایی و پایایی از مهم‌ترین ویژگی‌ها هستند. در این پژوهش برای فراهم‌آوردن روایی و پایایی ابزار محقِق‌ساخته در اجرای مقدماتی از روایی صوری، محتوایی و پایایی آلفای کرونباخ استفاده شده است. روایی، در اصطلاح هدفی است که آزمون برای تحقق بخشیدن به آن درست شده است. در این پژوهش، برای فراهم‌آوردن روایی صوری پرسشنامه و تعیین میزان قابلیت پذیرش و معقول‌بودن آزمون از 5 نفر از معلمان دارای مدرک کارشناسی ارشد پیرامون این مسئله نظرخواهی، و تغییرات پیشنهادی آنان اعمال شده است. به‌دلیل اینکه ظاهر آزمون بر انگیزش آزمودنی‌ها تأثیر می‌گذارد، فراهم‌آوردن روایی صوری هر آزمونی اهمیت چشمگیری دارد. پس از فراهم‌آوردن روایی صوری، روایی محتوایی ابزارها نیز بررسی می‌شود.بدین منظور از 10 نفر از اساتید رشتة علوم تربیتی و روانشناسی پیرامون این مسئله که آیا گویه‌های طراحی‌شده، مؤلفۀ موردنظر (خودمختاری، ارتباط و شایستگی) را به‌خوبی می‌سنجند یا خیر، نظرخواهی شده است. در این فرایند، 5 نفر از اساتید با پژوهشگر همکاری کرده و روایی سازه پرسشنامه را تأیید کرده‌اند. پس از فراهم‌آوردن روایی محتوایی پرسشنامه، پرسشنامة 45 سؤالی به‌صورت مقدماتی[25] در نمونه‌ای 30 نفری از معلمان اجرا شد و ضریب پایایی کل ابزار و هر یک از خرده‌مقیاس‌های شایستگی، ارتباط و خودمختاری به‌ترتیب 95/0، 96/0، 90/0، 86/0 مشاهده شد که نشان‌دهندۀ دقت و اطمینان مطلوب آزمون است. برای فراهم‌آوردن روایی و پایایی آزمون در اجرای نهایی نیز از روایی به‌شیوة تحلیل عاملی اکتشافی و آلفای کرونباخ استفاده شده است.

 

یافته‌ها

سؤال اول پژوهش[FK5] : آیا مجموعه سؤالات پرسشنامة محقِق‌ساخته از اعتبار سازة مناسبی برخوردار هستند؟

در این پژوهش که با هدف آزمون‌سازی انجام شده است، برای پاسخ به سؤال اول پژوهش ابتدا از تحلیل عاملی اکتشافی و سپس از روایی سازه به‌روش همسانی درونی استفاده شده است. در تحلیل عاملی برای دستیابی به راه‌حل نهایی و جستجوی کشف عوامل ساده و تفسیرشدنی برای ارزش‌یابی ماتریس همبستگی، می‌توان از دو شاخصِ کفایتِ نمونه‌برداری[26] و آزمونِ کرویتِ بارتلت[27] استفاده کرد (خوشنویسان و همکاران، 1389). در جدول 1، نتیجة آزمون کرویت بارتلت برای ماتریس همبستگی متغیرها ارائه شده است.

 

 

جدول 1 : مقدار KMO و نتیجة آزمون کرویت بارتلت برای ماتریس همبستگی متغیرها

آزمون کفایت نمونه‌برداری (Kmo)

907/0

آزمون کرویت بارتلت

تخمین خی دو

73/5744

درجة آزادی

990

معنی‌داری

000/0

 

 

در تحلیل عاملی مناسب، در آزمون کفایت نمونه‌برداری، ارزش‌های 6/0 و بیشتر شرط انجام تحلیل عاملی است. مقادیر کوچک KMO بیانگر این هستند که همبستگی بین زوج متغیرها را نمی‌توان از طریق سایر متغیرها تبیین کرد. همچنین علاوه بر شاخص KMO، معنی‌داری آزمون بارتلت نیز شرط دیگر اجرای تحلیل عاملی اکتشافی است. معنی‌داری این آزمون نشان‌دهندۀ مناسب‌بودن داده‌ها در سطح (001/0 p <)، و وجود روابط کشف‌شدنی بین متغیرهایی است که قرار است تحلیل عاملی شوند (پیراسته و حیدرنیاء، 1387). بنابراین با توجه به مقدار شاخص کفایت نمونه‌برداری (907/0) و معناداری آزمون بارتلت (001/0 p <،73/5744 =990 2 χ ) (جدول 1)، ماتریس همبستگی داده‌ها برای تحلیل عاملی مناسب است و اجرای تحلیل عاملی برپایة ماتریس همبستگی موردمطالعه، توجیه‌شدنی است. در تحلیل عاملی، صرفاً عامل‌هایی استخراج می‌شوند که بیشترین میزان واریانس را تبیین کنند. اولین مؤلفة اصلی بیشترین میزان واریانس را تبیین می‌کند و مؤلفه‌های دیگر به ترتیب اهمیت، یعنی برپایة مقدار واریانسی که تبیین می‌کنند، استخراج می‌شوند. در عمل می‌توان عامل‌هایی را حذف کرد که ارزش ویژة آنها (مجموع مجذورات بار عاملی هر عامل) کمتر از یک است. هرچه مقدار ارزش ویژة یک عامل بزرگ‌تر باشد، آن عامل واریانس بیشتری را تبیین می‌کند (کلاین، 1994). [FK5] 

 

جدول 2: درصد واریانس تبیین‌شدۀ نیازهای خودتعیین‌گری توسط هر عامل پس از چرخش واریماکس

عوامل

ارزش ویژه

درصد تبیین واریانس

درصد تراکمی واریانس

شایستگی

45/14

12/32

12/32

ارتباط

06/3

81/6

93/38

خودمختاری

28/2

07/5

01/44

 

 

همان‌طور که در جدول 2 مشاهده می‌شود، درصد کل واریانس تبیین‌شده با سه عامل، 01/44 است که عامل اول (شایستگی) با ارزش ویژه 45/14، 12/32% از کل واریانس آزمون را تبیین می‌کند. عامل ارتباط و خودمختاری نیز به‌ترتیب با ارزش‌های ویژه 06/3 و 28/2، به‌ترتیب 81/6% و 07/5% از کل واریانس آزمون را تبیین می‌کنند.

همچنین انطباق سؤال‌های مربوط به عامل‌ها با توجه به عوامل طرح شده در پرسشنامة محقِق‌ساخته نشان می‌دهد که عامل اول شناسایی‌شده همان عامل شایستگی با 24 سؤال است. سؤالات 17، 18، 19، 20، 21، 26، 28، 29، 30، 31، 32، 33، 34، 35، 36، 37، 38، 39، 40، 41، 42، 43، 44 و 45  عامل شایستگی را می‌سنجند.

عامل دوم که شامل 9 سؤال است، همان عامل ارتباط است که سؤالات 10، 11، 12، 13، 14، 15، 22، 25 و 27 این عامل را می‌سنجند.

عامل سوم نیز که شامل 12 سؤال است، همان عامل خودمختاری است که سؤالات 1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 16، 23، 24 این عامل را می‌سنجند.

همچنین برای بررسی روایی پرسشنامۀ نیاز پژوهشی، علاوه بر تحلیل عاملی اکتشافی، از روایی سازه به‌ روش همسانی درونی استفاده شده است. ملاک به‌کارگرفته‌شده برای بررسی همسانی درونی، نمرة کل آزمون است. روش معمول برای این کار این است که همبستگی بین نمرات آزمون‌های فرعی با نمرة کل آزمون محاسبه می‌شود و هریک از خرده‌آزمون‌ها که با نمرة کل آزمون همبستگی اندکی را نشان بدهد، از آزمون حذف می‌شود. از لحاظ نظری، نمرات خرده‌مقیاس‌ها باید با نمرة کل آزمون، همبستگی زیای داشته باشند؛ زیرا فرض بر آن است که تمام آنها روی‌هم‌رفته حوزة رفتاری واحدی را اندازه‌گیری می‌کنند. در ضمن خرده‌آزمون‌ها نباید با یکدیگر همبستگی زیادی داشته باشند؛ زیرا در چنین حالتی فرض می‌شود که همة آنها یک چیز واحد را اندازه می‌گیرند، پس تکراری هستند. در پژوهش حاضر همبستگی خرده‌مقیاس‌ خودمختاری، ارتباط و شایستگی با نمره کل آزمون به ترتیب 79/0، 85/0 و 93/0 و معنی‌دار است. همچنین همبستگی خرده‌مقیاس خودمختاری و ارتباط 62/0، خرده‌مقیاس خودمختاری و شایستگی 58/0 و خرده‌مقیاس ارتباط و شایستگی 70/0 و معنی‌دار است. پس این یافته نشان می‌دهد که پرسشنامة نیاز پژوهشی سه حوزة رفتاری مختلف یعنی خودمختاری، ارتباط و شایستگی را می‌سنجد و از همسانی درونی مطلوبی برخوردار است.

 

 

سؤال دوم پژوهش[FK6] : آیا پرسشنامة محقِق‌ساخته نیازهای پژوهشی از پایایی مناسبی برخوردار است؟

برای پاسخگویی به این سؤال از روش پایایی همسانی درونی[28] با استفاده از آلفای کرونباخ استفاده شده است. در روش‌های همسانی درونی بر همسانی یا یکنواختی ماده‌ها یا اجزای سازندة یک آزمون تأکید می‌شود و برای فراهم‌آوردن پایایی ابزارها ابتدا ابزار موردنظر را در گروه واحدی از آزمون‌شوندگان اجرا می‌کنند و بعد با یکی از روش‌های همسانی درونی، ضریب پایایی ابزار را محاسبه می‌کنند (سیف، 1386: 451). در این پژوهش ضریب پایایی هریک از خرده‌مقیاس‌ها از طریق آلفای کرونباخ برآورد شده است (جدول 3).

 

جدول 3: ضرایب پایایی کل و خرده‌مقیاس‌های ابزار نیاز پژوهشی

ضریب پایایی آلفای کرونباخ

شایستگی

ارتباط

خودمختاری

93/0

89/0

77/0

 

در نمودارهای زیر، توزیع نمرات متغیر خودمختاری، ارتباط و شایستگی نمایش داده شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار 1: توزیع نرمال نمرات خودمختاری

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار 2: توزیع نرمال نمرات ارتباط

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار 3: توزیع نرمال نمرات خودمختاری

 


سؤال سوم پژوهش: جدول هنجار پرسشنامة نیاز پژوهشی چگونه است؟

برای پاسخگویی به این سؤال از شاخص‌های فراوانی، رتبة درصدی و نمره t آزمودنی‌ها استفاده شده است. در جداول 4 تا 6 هنجارهای درصدی نمرات خام، فراوانی، رتبة درصدی و نمرۀ t متناظر با هریک از نمرات خام معلمان در هریک از مقیاس‌های خودمختاری، ارتباط و شایستگی ارائه شده است.

 

جدول 4: نمرات خام، رتبة درصدی، نمرۀ t معلمان مقطع متوسطة شهر مشهد در مقیاس خودمختاری

نمرة خام

رتبه

نمرۀ t

نمرة خام

رتبه

نمره t

18

4 %

15/17

44

1/42 %

27/48

22

9 %

94/21

45

1/45 %

47/49

26

1/2 %

73/26

46

1/51 %

67/50

27

8/3 %

93/27

47

7/55 %

86/51

30

7/4 %

52/31

48

60 %

06/53

31

5/5 %

71/32

49

8/63 %

26/54

32

8/6 %

91/33

50

8/66 %

45/55

33

5/8 %

11/35

51

6/73 %

65/56

34

8/9 %

30/36

52

9/77 %

85/57

35

3/12 %

50/37

53

4/83 %

05/59

36

2/16 %

70/38

54

4/86 %

24/60

37

1/19 %

90/39

55

1/91 %

44/61

38

1/22 %

09/41

56

8/92 %

64/62

39

7/24 %

29/42

57

9/94 %

83/63

40

5/28 %

49/43

58

9/97 %

03/65

41

2/30 %

68/44

60

6/99 %

42/67

42

2/33 %

88/45

65

100 %

41/73

43

37 %

08/47

 

 

جدول[FK7]  5: نمرات خام، رتبة درصدی، نمرۀ t معلمان مقطع متوسطة شهر مشهد در مقیاس ارتباط

نمرۀ خام

رتبه

نمرۀ t

نمرۀ خام

رتبه

نمرۀ t

9

9 %

78/17

29

5/34 %

11/46

12

3/1 %

03/22

30

9/37 %

52/47

14

1/2 %

86/24

31

7/44 %

94/48

15

3 %

28/26

32

2/50 %

36/50

16

4/3 %

69/27

33

57 %

77/51

17

8/3 %

11/29

34

4/63 %

19/53

18

1/5 %

53/30

35

9/68 %

60/54

19

6 %

94/31

36

9/71 %

02/56

20

2/7 %

36/33

37

7/75 %

44/57

21

1/8 %

78/34

38

83 %

85/58

22

8/9 %

19/36

39

7/87 %

27/60

23

5/11 %

61/37

40

3/92 %

69/61

24

2/13 %

02/39

41

93 %

10/63

25

4/17 %

44/40

42

2/96 %

52/64

26

1/22 %

86/41

43

97 %

94/65

27

7/24 %

27/43

44

3/98 %

35/67

28

8/29 %

69/44

45

100 %

77/68

 

جدول 6: نمرات خام، رتبۀ درصدی، نمرۀ t معلمان مقطع متوسطۀ شهر مشهد در مقیاس شایستگی

نمرۀ خام

رتبه

نمرۀ t

نمرۀ خام

رتبه

نمرۀ t

38

4 %

35/20

86

4/43 %

21/48

41

9 %

09/22

87

7/44 %

79/48

45

3/1 %

41/24

88

46 %

38/49

49

7/1 %

74/26

89

1/48 %

96/49

50

6/2 %

32/27

90

4/49 %

54/50

53

3 %

06/29

91

1/51 %

12/51

54

4/3 %

64/29

92

9/51 %

70/51

57

3/4 %

38/31

93

5/54 %

28/52

58

7/4 %

96/31

94

6/56 %

86/52

59

1/5 %

54/32

95

1/59 %

44/53

60

5/5 %

12/33

96

9/60 %

02/54

61

4/6 %

70/33

97

4/63 %

60/54

62

2/7 %

28/34

98

7/64 %

18/55

63

1/8 %

86/34

99

5/68 %

76/55

64

4/9 %

44/35

100

1/71 %

34/56

65

8/9 %

02/36

101

8/72 %

92/56

67

8/12 %

18/37

102

74 %

50/57

68

5/14 %

76/37

103

9/77 %

08/58

70

7/15 %

93/38

104

6/79 %

66/58

71

17 %

51/39

105

7/81 %

24/59

72

9/17 %

09/40

106

83 %

82/59

73

7/18 %

67/40

107

1/85 %

40/60

74

6/19 %

25/41

108

8/86 %

99/60

75

20 %

83/41

109

8/89 %

57/61

76

1/22 %

41/42

110

1/91 %

15/62

77

1/25 %

99/42

111

5/91 %

73/62

78

4/26 %

57/43

112

2/93 %

31/63

79

4/29 %

15/44

113

9/94 %

89/63

80

9/31 %

73/44

115

7/95 %

05/65

81

8/32 %

31/45

116

97 %

63/65

82

7/35 %

89/45

117

9/97 %

21/66

83

9/37 %

47/46

118

3/98 %

79/66

84

1/39 %

05/47

119

7/98 %

37/67

85

7/41 %

63/47

120

100 %

95/67

    

   در جداول 4-6 برای محاسبة نمرات t، ابتدا نمرات Z مربوط به هریک از نمرات خام محاسبه شده و سپس هریک از نمرات Z در فرمول (50 + (Z) 10 = t قرار داده شد و مقادیر t گفته‌شده در جدول‌های بالا محاسبه شده است.    

 


بحث و نتیجه­گیری

با توجه به نقش سازندة نهادهای آموزشی و پژوهشی در رشد و توسعة جامعه، انجام نیازسنجی در نظام‌های آموزشی با شناسایی نیازهای مهم و متمرکزساختن پژوهش‌ها بر این نیازها ضرورتی دوچندان دارد؛ زیرا به شناخت هرچه بهتر، آسیب‌شناسی و ارائۀ راهکارهایی برای رفع آنها منجر می‌شود که این امر افزایش بازدهی و عملکرد در نهادهای آموزشی را به دنبال دارد. از سوی دیگر، با توجه به نقش کلیدی پژوهش در رشد و توسعة جامعه، در کشور ما تاکنون ابزاری برای سنجش نیازهای پژوهشی تدوین نشده است. بدین منظور، این مطالعه با هدف ساخت و اعتباریابی مقیاس نیازپژوهشی معلمان براساس نظریة خودتعیین‌گری انجام شده است.

برای پاسخگویی به سؤال اول پژوهش که آیا مجموعه سؤالات پرسشنامة محقق‌ساخته از اعتبار سازة مناسبی برخوردارند، ابتدا از تحلیل عاملی اکتشافی و سپس از روایی سازه به‌روش همسانی درونی استفاده شده است. شاخصِ کفایتِ نمونه‌برداری تأیید شده است و آزمونِ کرویتِ بارتلت برای بررسی ماتریس همبستگی داده‌ها نشان می‌دهد که اجرای تحلیل عاملی برپایة ماتریس همبستگی موردمطالعه، توجیه‌شدنی است، به‌گونه‌ای که درصد کل واریانس تبیین‌شده با سه عامل، 01/44 است که عامل اول (شایستگی) با ارزش ویژة 45/14، 12/32% از کل واریانس آزمون را تبیین می‌کند. عامل ارتباط و خودمختاری نیز به‌ترتیب با ارزش‌های ویژة 06/3 و 28/2، به‌ترتیب 81/6% و 07/5% از کل واریانس آزمون را تبیین کرده‌اند. در ادامه، انطباق سؤال‌های مربوط به عامل‌ها با توجه به عوامل طرح‌شده در پرسشنامة محقق‌ساخته، نشان می‌دهد که عامل اول شناسایی‌شده (شایستگی) دارای 24 سؤال، عامل دوم (ارتباط) شامل 9 سؤال و عامل سوم (خودمختاری) شامل 12 سؤال است.  همچنین برای بررسی روایی پرسشنامة نیاز پژوهشی، علاوه بر تحلیل عاملی اکتشافی، نتایج روایی سازه به‌روش همسانی درونی، همبستگی خرده‌مقیاس‌ها با نمرة کل آزمون را قوی و معنی‌دار (001/0 > p) نشان داده است. خرده‌آزمون‌ها نیز همبستگی متوسط و معنی‌داری (001/0 > p) با یکدیگر داشته‌اند؛ پس این یافته نشان می‌دهد که پرسشنامة نیاز پژوهشی سة حوزه رفتاری مختلف یعنی خودمختاری، ارتباط و شایستگی را می‌سنجد و از همسانی درونی مطلوبی برخوردار است.

در مجموع، یافته‌های حاصل از تحلیل عاملی اکتشافی با چرخش واریماکس نشان می‌دهد که این پرسشنامه متشکل از سه خرده‌مقیاس خودمختاری، ارتباط و شایستگی است که مجموعاً 44 % از واریانس کل آزمون را تبیین می‌کنند. همسو با یافته‌های این پژوهش، یافته‌های پژوهشی بروک و همکاران (2010) نیز در پژوهشی با هدف ساخت ابزاری برای اندازه‌گیری نیازهای روانشناختی در محیط‌های شغلی و سازمانی در کشور بلژیک، براساس نظریة خودتعیین‌گری، نیازهای شغلی را از منظر این گروه‌های شغلی در سه بعد نیاز  به خودمختاری، نیاز به ارتباط و نیاز به شایستگی شناسایی کرده‌اند. جانسون و فینی (2010) نیز در پژوهشی که با هدف ساخت و اعتباریابی مدل تک‌عاملی و سه‌عاملی نیازهای روانشناختی و بررسی رابطۀ این نیازها با بهزیستی روانشناختی و انگیزش برای اجتناب از شکست، نیازهای روانشناختی را در سه بعد خودمختاری، ارتباط و شایستگی شناسایی کرده‌اند. ناهمسو با این یافته، ان جی و همکاران (2011) در پژوهشی با هدف اندازه‌گیری نیازهای روانشناختی در حوزة ورزش براساس نظریة خودتعیین‌گری، پنج خرده‌مقیاس شایستگی، ارتباط، انتخاب، منبع کنترل درونی و اختیار عمل را شناسایی کرده‌اند.

 به عبارت دیگر، نتایج نشانگر برازش داده‌ها با نظریة خودتعیین‌گری و شناسایی سه نیاز خودمختاری، ارتباط و شایستگی در جامعة معلمان زن و مرد مقطع متوسطة شهر مشهد است. به اعتقاد زنزانا (2010) شناخت و نیازمندی‌های معلمان در موقعیت‌های شغلی به‌ویژه در زمینة پژوهشی انجام نیازسنجی‌های هدفمند براساس نیازمندی‌های آنهاست که از یک سو، توانمندی و اثربخشی آنان در آموزش را به دنبال دارد و از سوی دیگر، ادراکات دانش‌آموزان از سطح تخصص معلمانشان تأثیر مثبتی بر علایق آنان در محیط یادگیری و انگیزش پیشرفت آنها خواهدگذاشت.

براساس نظریة خودتعیین‌گری دسی و ریان، افراد یک نیاز کلی و عمومی به خودتعیین‌گری دارند. لازمة تحقق این نیاز کلی، تحقق سه نیاز جزئی، یعنی خودمختاری، ارتباط و شایستگی است. با توجه به یافته‌ها، معلمان مقطع متوسطۀ شهر مشهد در سه بعد خودمختاری، ارتباط و شایستگی احساس نیاز کرده‌اند. از این رو، اگر در محیط‌های آموزشی زمینة انتخاب و استقلال عمل برای معلمان فراهم باشد و همچنین محیط کلاس، مدرسه و تعاملات معلمان با همکاران برای معلمان تأمین‌کنندۀ جوی حامی و دوستانه باشد، سبب این می‌شود که معلمان توانمندی‌های بالقوه خود را برای فراهم‌سازی محیط‌های یادگیری غنی و مفید به کار گیرند؛ این امر بازدهی آموزشی و غیرآموزشی بهینه و سازنده‌ای به‌همراه خواهد داشت. بنابراین به این دلیل که تحقق نیازهای خودمختاری، ارتباط و شایستگی زمینه‌ساز رشد فردی است، متمرکزساختن پژوهش‌هایی هدفمند و برنامه‌ریزی‌شده براساس این نیازها به معلمان برای رشد شغلی و اگیزش شغلی کمک بسزایی خواهد کرد.

برای پاسخ‌دهی به سؤال دوم پژوهش که آیا پرسشنامة محقق‌ساخته نیازهای پژوهشی از پایایی مناسب و پذیرفتنی برخوردار است، پایایی همسانی درونی با استفاده از آلفای کرونباخ گزارش شده است.  یافته‌ها نشان می‌دهد که پایایی آلفای کرونباخ کل ابزار و هریک از خرده‌مقیاس‌های شایستگی، ارتباط و خودمختاری در کل نمونة پژوهش به‌ترتیب 94/0، 93/0، 89/0 و 77/0 است. همسو با این یافته، در مطالعة جانسون و فینی (2010) و بروک و همکاران (2010) پایایی آلفای کرونباخ کل ابزار و هر یک از خرده‌مقیاس‌های شایستگی، ارتباط و خودمختاری تأیید شده است. نتایج نشان می‌دهد که آلفای کرونباخ کل ابزار و هریک از خرده‌مقیاس‌ها پایایی مطلوب دارند و از مقادیر متوسط و پذیرفتنی برخوردار هستند. بنابراین بهره‌گیری از پرسشنامة نیاز پژوهشی ساخته‌شده در این پژوهش برای تعیین نیازهای پژوهشی معلمان و به‌کارگیری تصمیماتی دربارۀ طرح‌ها و پروژه‌های پژوهشی و آموزشی، اثرگذار خواهد بود.

براساس مبانی نظری عوامل نابودگر در محیط‌های آموزشی که مانع تحقق نیازهای انگیزشی سه‌گانة معلمان می‌شود، ضرورت شناسایی علل و عوامل مؤثر و موانع تحقق این نیازها را بیش از پیش آشکار می‌سازد. با توجه به یافته‌های پژوهش، تمرکز پژوهش‌ها براساس نیازهای سه‌گانة معلمان می‌تواند اقدامی مهم و چشمگیری باشد؛ زیرا که با هدایت پژوهش‌ها براساس نیازمندی‌ها و محدودیت‌های شغلی و حرفه‌ای معلمان، زمینة رشد حرفه‌ای و اثربخشی آنان در محیط‌های آموزشی را فراهم می‌کند. اشاره‌ها و نکته‌های مهم این مطالعه را می‌توان چنین بیان کرد: انجام نیازسنجی، منبع اطلاعاتی ارزشمند برای طراحی برنامه‌ها، شناسایی مسائل و مشکلات، و توجیه تصمیمات کاربردی در فرایند توسعه است. همچنین نیازسنجی پژوهشی با شناسایی نیازهای پژوهشی بالقوه و تعیین اولویت در بین پروژه‌های تحقیقاتی مختلف در زمینة تخصیص منابع، به بهترین طرح‌ها و مهم‌ترین نیازها، باعث تصمیم‌گیری عقلانی می‌شود؛ بنابراین استفاده از این ابزار به‌ویژه در جامعة معلمان می‌تواند سرفصلی برای شناسایی و تنظیم اولویت‌های مرتبط با نیازهای پژوهشی نظام آموزش و پرورش و تنظیم و اجرای طرح‌های پژوهشی در این نظام آموزشی باشد.

برای شناسایی هرچه بهتر نیازهای پژوهشی معلمان علاوه بر توجه به نیازهای روانشناختی آنان، شناسایی نیازهای آنان در ابعاد مختلف آموزشی، خدماتی، فرهنگی، مادی و غیره نیز سفارش می‌شود؛ زیرا که هریک از این نیازها خود به‌شکلی بر انگیزش درونی معلمان و به تبع آن بر عملکرد و اثربخشی شغلی آنان اثر خواهد گذاشت. همچنین توصیه می‌شود که علاوه بر بهره‌گیری از روش پیمایش و پرسشنامه برای شناسایی نیازهای معلمان، با استفاده از روش‌هایی چون مصاحبه با اشخاص کلیدی، مشاهده و روش‌های تحقیق کیفی چون مطالعة موردی، اطلاعاتی دربارۀ نیازهای معلمان گردآوری شود. همچنین به‌دلیل بومی‌بودن و محدویت جامعة آماری این پژوهش که به معلمان مرد و زن شهر مشهد اختصاص دارد، در تعمیم‌دهی آن باید محتاط بود.

  

سپاسگزاری

بدین وسیله از معاونت محترم پژوهشی دانشگاه فردوسی مشهد و تمام معلمان مقطع متوسطة شهر مشهد که در این پژوهش با پژوهشگر همکاری کردند، تشکر و قدردانی می‌شود.



 

بریس، نیکلا؛ کمپ، ریچارد؛ سلنگار، رزماری. (1388). تحلیل داده‌های روان­شناسی با برنامۀ spss ویرایش‌های 10-8، 11، 12، 13، 14. (ویرایش سوم). ترجمة خدیجة علی‌آبادی و سید علی صمدی، تهران: دوران.

خوشنویسان، زهرا؛ افروز، غلامعلی؛ دلاور، علی (1389). ساخت و هنجاریابی آزمون رضایتمندی زناشویی در دانشجویان. اندیشه و رفتار، 18، 62-51.

خوی نژاد، غلامرضا. (1385). روش‌های پژوهش در علوم تربیتی. تهران: سمت.

دعایی، حبیب‌اله؛ عاقل، ابراهیمی (1381). بررسی و تعیین نیازهای آموزشی کارکان امور فنی و تولید مؤسسه‌های انتشاراتی. پژوهشنامة علوم انسانی و علوم اجتماعی، 2 (5)[FK1] ، 41-35.

کلاین، پل. (1380). راهنمای آسان تحلیل عاملی. ترجمة جلال صدرالسادات و اصغر مینایی. تهران: سمت.

گال، مردیت؛ بورگ، والتر؛ گال، جویس. (1387). روش‌های تحقیق کمّی و کیفی در علوم تربیتی و
روان­شناسی. ترجمة نصر[a2]  و همکاران. تهران: سمت. 

Arshad[FK3] i, N. (2010). Basic need satisfaction, work motivation, and job performance in an industrial company in [FK4] iran. Procedia Social And Behavioral Sciences, 5, 1267–1272.

Bard, P. P., Deci, E. L., Ryan, R. M. (2004). Intrinsic need natisfaction: a motivational basis of performance and well-being in two work setting[FK5] . Journal of Applied Social Psychology, 34 (10), 2045-2068.

Broeck, A. V. D., Vansteenkiste, M., Witte, H. D., Soenens, B., Lens, W. (2010). Capturing[s6]  autonomy, competence, and relatedness at work: construction and initial validation of the work-related basic need satisfaction scale. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 83, 981–1002.

Chen, K. Ch.., Jang, S. J. (2010). Motivation in online learning: testing a model of self-determination theory. Computers In Human Behavior, 26, 741–752.

Deci, E. L., Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: a macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology. 49 (3), 182-185.  

Deci, E. L., Ryan, R. M.(2000). The “what” and “why” of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11 (4), 227–268.

Deci, E. L., Ryan, R. M., Gagné, M., Leone, D. R., Usunov, J., & Kornazheva, B. P. (2001). Need satisfaction, motivation, and well-being in the work organizations of a former eastern bloc country: a cross-cultural study Of self-determination. Personality and Psychology Bulletin, 27, 930–942.

Guneyli, A., Aslant, C (2009). Evaluation of Turkish prospective teachers attitudes towards teaching profession (near east university case). Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 313-319.

Johnston, M. M., Finney, S. J. (2010). Measuring basic needs satisfaction: evaluating previous research and conducting new psychometric evaluations of the basic needs satisfaction in general scale. Contemporary Educational Psychology, 35, 280–296. 

Losier, G. F., Perreault, S., Koestner, R., Vallerand, R. J. (2001). Examining individual differences in the internalization of political values: validation of the self-determination scale of political motivation. Journal of Research in Personality, 35, 41–61.

Meyer, B., Enstrom, M. K., Harstveit, M., Bowles, D. P., & Beevers, C. G. (2007). Happiness and despair on the catwalk: need satisfaction, well-being, and personality adjustment among fashion models. The Journal of Positive Psychology, 2, 2–17.

Negru, O., Ioana Pop., E., Damian, L., Moraru, C (2001). Aspirations and identity processes in the meaningful development of future teachers. Procedia Social and Behavioral Sciences, 11, 102–106.

Neyrinck, B., Lens, W., & Vansteenkiste, M. (2005). Goals and regulations of religiosity: A motivational analysis. In M. L. Maehr & S. Karabenick (Eds.), Advances in Motivation and Achievement(Pp. 77–106). Greenwich, CT: Jai Press Inc.

Ng, J. Y.Y., Lonsdale, C., Hodge, K. (2011). The basic needs satisfaction in sport scale(BNSSS): Instrument development and initial validity evidence. Psychology of Sport and Exercise, 12, 257-264.

Niemiec, C. P., Lynch, M. F., Vansteenkiste, M., Bernstein, J., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2006). The antecedents and consequences of autonomous self-regulation for college: A self-determination theory perspective on socialization. Journal of Adolescence, (29): 761–775.

Niemiec, C. P., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2009). The path taken: Consequences of attaining intrinsic and extrinsic aspirations in post-college life. Journal of research in Personality, 43, 291–306.

Pont, P. (2010). Action research as a tool for reachers professional development. International Encyclopedia of Education, 540-547.

Reis, H., Sheldon, K., Gable, S., Roscoe, J., & Ryan, R. (2000). Daily well-being: The role of autonomy, competence, and relatedness. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 419–435.

Robak, R. W., Nagda, P. R. (2011). Psychological needs: A study of what makes life satisfying. North American Journal of Psychology, 13 (1), 75-86.

Rotgans, J. I., Schmidt, H. (2011). The role teacher in facilitating situational interest in an active-learning classroom. Teaching And Teacher Education, 27, 37-42.

Ryan, R.  (2009). Self‐determination theory and wellbeing. Wed Research Review. 1, 1-2.

Ryan, R. M. (1995). Psychological needs and the facilitation of integrative processes. Journal of Personality, 63, 397–427.

Ryan, R. M., Deci, E. L. (2008). A self-determination theory approach to psychotherapy: The motivational basis for effective change. Canadian Psychology/Psychologie Canadienne, 49 (3) , 186-193.

Sheldon, K. M., & Niemiec, C. P. (2006). It’s not just the amount that counts: Balanced need satisfaction also affects well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 91, 331–341.

Snezana, J. M. (2010). The need of continuous professional teacher development. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 2921-2926.

Standage, M., Duda, J. L., Ntoumanis, N. (2005). A test of self-determination theory in school physical education. British Journal of Educational Psychology, 75, 411–433.

Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Koestner, R. (2008). Special issue on self-determination theory: A canadian contribution. Canadian Psychology/Psychologie Canadienne, 49 (3), 257-262.

Wei, M., P, A. S., Shaffer, A., Young, S. K., Zakalik, R. A. (2005). Adult attachment, shame, depression, and loneliness: The mediation role of basic psychological needs satisfaction. Journal of Counseling Psychology, 52, 591–601.

Williams, G. C., Mcgregor, H., Sharp, D., Levesque, C. S., Kouides, R. W., Ryan, R. M., Et Al. (2006). Testing a self-determination theory intervention for motivating tobacco cessation: supporting autonomy and competence in a clinical trial. Health Psychology, 25, 91–101.