بررسی تأثیر رهبری اخلاقی بر توسعة سازمان یادگیرنده در مدارس متوسّطة شهری

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری رشته مدیریت آموزشی، دانشکده مدیریت، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران

2 دانشجوی دکتری رشته مدیریت آموزشی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایران

3 دانش آموخته کارشناسی ارشد رشته مدیریت آموزشی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، تهران، ایران

چکیده

ﻫﺪف از این ﭘﮋوﻫﺶ، ﺑﺮرﺳﻲ تأثیر رهبری اخلاقی بر سازمان یادگیرنده در مدارس متوسّطة شهرستان شیروان است. این پژوهش از نوع پژوهش­های توصیفی- همبستگی و از نظر هدف، کاربردی است. جامعة آﻣﺎری ﭘﮋوﻫﺶ، تمام معلّمان مدارس متوسّطة شهرستان شیروان در سال ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ 93-94 هستند. ﺣﺠﻢ ﻧﻤﻮﻧﻪ، ﺗﻌﺪاد 175 ﻧﻔﺮ با استفاده از فرمول کوکران است که ﺑا روش ﻧﻤﻮﻧﻪ­ﮔﻴﺮی تصادفی ساده اﻧﺘﺨﺎب شده‌اند. سپس­ همان  افراد پرسشنامه­های رهبری اخلاقی دی­هاق و دن­هاردگ و سازمان یادگیرندۀ مارسیک­ و واتکینز را تمکیل کرده­اند. پایایی و روایی ابزار با ضریب آلفای کرونباخ (85/0=α سازمان یادگیرنده و 91/0=α رهبری اخلاقی) و تحلیل عاملی تأییدی انجام شده است. داده­ﻫﺎ­ی به‌دست‌آمده با آزمون­ رگرسیون چندگانه تجزیه و تحلیل شده ­است. ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻧﺸﺎن می­دهند که رهبری اخلاقی و مؤلّفه‌های آن بر سازمان یادگیرنده تأثیر مستقیم دارند. از بین ابعاد رهبری اخلاقی، ابعاد تسهیم قدرت و وضوح نقش، سهم معناداری در پیش­بینی سازمان یادگیرنده دارند (05/0≥P).

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effect of Ethical Leadership on Development of Learning Organization in Urban High Schools

نویسندگان [English]

  • Mohammad Farzaneh 1
  • K. Moradi 2
  • R. Mollaei 3
1 Ph.D. Student in Educational Administration, Faculty of Management, Kharazmi University of Tehran, Tehran, Iran
2 Ph.D. Student in Educational Administration, Faculty of Psychology and Educational Sciences, Allameh Tabataba’I University, Tehran, Iran
3 MSc. Educational Administration, Faculty of Psychology and Educational Sciences, University of Tehran, Tehran, Iran
چکیده [English]

The purpose of this paper was to investigate the effects of ethical leadership on development of learning organization in all high schools in Shirvan town. The research method was descriptive-­functional. The sample was selected from among 175 teachers of high schools as simple random sampling. In other to data collection, twoseparate questionnaires have been used, i.e., ethical leadership by De ­Hoogh & Den ­Hartog­ and Learning Organization by Marsick & Watkins. To examine reliability of measure, Cronbach alpha coefficient (ethical leadership =α0.91, learning organization dimensions =α0.85) and also to determine validity, confirmatory factor analysis were used. The obtained data were analyzed using­ multiple linear regression­. The results indicated that ethical leadership and its dimensions had a direct effect on learning organization. In addition, the results showed the dimensions of moral leadership, power-sharing and role clarification have a significant effect to the prediction of learning organization (P≥ 0.05).

کلیدواژه‌ها [English]

  • Leadership
  • Ethical Leadership
  • Learning Organization
  • Teacher
  • High school

مقدمه

سازمان­های قرن بیست و یکم با جریان بی­نظیری از دگرگونی در محیط اطراف خود مواجه هستند و محیط کاری آنها با عواملی مانند شتاب زیاد تغییر، قطعیت‌نداشتن و غیر قابل پیش‌بینی ­بودن جریانات محیطی، توصیف می­شود. امروزه بیشتر مدیران در جست‌وجوی دستیابی به راهکار مؤثّری برای سازمان­های خود هستند تا به آنها کمک کند خود را با محیط پویا و متغیّر حاکم، هماهنگ و سازگار کنند (اصغرزاده شهانقی و نوری، 1391).  بنابراین سازمان­ها برای اینکه آمادة یادگیری و پذیرش تفکّرات نوین برای سازگاری با تغییرات باشند، به ایجاد تحوّلات اساسی در شیوه­های مدیریتی و آموزش‌های سنّتی خود نیازمند هستند (بنی­سی و اسماعیلی لهمه، 1389). کیسی[1](2005) معتقد است که در دنیای امروز، یادگیری در همۀ سطوح برای سازگاری سازمان‌ها با تغییرات و مشکلات داخلی و خارجی ضرورت دارد (به نقل از شفیعی و برادران حقیر، 1395). یکی از اندیشه­های نوین مدیریتی که بر یادگیری و سازگاری مداوم تأکید دارد، سازمان یادگیرنده[2] نامیده می‌شود (بنی­سی و اسماعیلی لهمه، 1389). سازمان یادگیرنده، پدیدۀ زنده  و ارگانیکی مانند افراد است که عوامل ساختاری و محتوایی سازمانی نظیر رهبری، فرهنگ سازمانی، محیط، فناوری، ساختار سازمانی و غیره در تحقّق آن دخیلند و مطالعه و بررسی آن لازم می­نماید. در این میان به نظر می­رسد که جایگاه رهبری نسبت به سایر عوامل، مهمتر است. یکی از نظریه­های نوین رهبری که به­تازگی توجّه پژوهشگران حوزة مدیریت را به خود جلب کرده است و ضعف­ها و مشکلات رویکردهای سنّتی رهبری را نیز برطرف کرده است، تئوری رهبری اخلاقی[3] است که بر ارائۀ رفتار مناسب به صورت هنجاری در اعمال شخصی­، روابط بین فردی و ترغیب پیروان، تأکید دارد (براون[4] [FK1] [MF2] و همکاران، 2005).

جامعة امروز از مدیران مدارس، مسئولیت دیگری بالاتر از اداره­کردن معلّمان و شاگردان و ایجاد نظم و ترتیب در مدرسه انتظار دارد و آن انجام‌دادن وظیفۀ رهبری است (شیربگی و حاجی­زاده، 1391).  عمل مدیریت، مقوله‌ای است که در آن برای انجام هر کاری ابعاد اخلاقی وجود دارد. آموزش‌ و پرورش به مدیرانی نیازمند است که با رهبری اخلاقی و بهره­گیری از اصول رهبری خدمتگزار، زمینه­های تحقّق سازمان یادگیرنده در مدارس را فراهم کنند. با توجّه به جایگاه اساسی مدارس در پرورش سرمایه­های انسانی جوامع، مطالعۀ ویژگی­های مدیران مدارس­ (از نگاه سبک رهبری اخلاقی) و یادگیرنده­بودن مدارس، اهمّیت زیادی دارد. با توجّه به مسائل مطرح­شده، هدف عمدۀ این پژوهش بررسی تأثیر رهبری اخلاقی مدیران آموزشی بر توسعة سازمان یادگیرنده در مدارس شهرستان شیروان است.

رهبری اخلاقی یکی از زیرشاخه‌های رفتارهای اخلاقی است که به­تازگی در سازمان­ها به مسألۀ مهمّی تبدیل شده است؛ اگر چه تا کنون روی این متغیّر در عرصة پژوهش به طور یکپارچه و منظّم کار نشده است (ایوی[5] و همکاران، 2010). با وجود تمایل روبه‌رشد به کاربرد رهبری اخلاقی، میان صاحب­نظران در تعریف مناسب و ارزیابی آن اتّفاق ­نظر نیست (یوکل[6]، [FK3] [MF4] 2012). در یک تعریف مبتنی بر نظریة یادگیری اجتماعی، براون و همکاران (2005) رهبری اخلاقی را نشان­دادن رفتار و سلوک مناسب هنجاری در اقدامات و اعمال شخصی و روابط بین ­فردی و ترویج چنین رفتارهایی در پیروان از طریق روابط دوسویه، صداقت و ارتباطات باز و تصمیم­گیری اشتراکی [b5] [As6] تعریف کرده­اند. به عبارت دیگر رهبری اخلاقی به واسطه­ی ایجاد ارزش­ها، آگاهی اخلاقی، اعطای اقتدار و مسئولیت به افراد، اتخاذ مدیریت مشارکتی و دموکراتیک، صداقت و قابل اعتماد بودن و ایجاد جو سازمانی مناسب، رعایت ارزش­ها در اعمال و تصمیم­گیری­ها و رفتار عادلانه در هر موقعیتی را تشویق می­کند(توتار[7] و همکاران، 2011).[As7]  چنین رهبرانی به ‌طور جدّی، تعهّد و مسئولیت‌پذیری زیادی برای اهداف والا دارند. آنها دوراندیش، خردمند وشکیبا هستند، عزّت ‌نفس دارند، احساس سربلندی می‌کنند و در پیروی از اصول اخلاقی مهم و برجسته برای روابط کاری مطلوب، افراد سخت­کوش، مقاوم و پیگیری­کننده­ای هستند (خونتیا و سار[8]، 2004). سایر پژوهشگران نیز ویژگی­هایی نظیر این موارد برای این رهبران برشمرده­اند: صداقت، تعیین­کنندگی، انعطاف، درستکاری، امانت­داری، فروتنی و تواضع، عقلانیت، ابراز احساسات متناسب با شرایط، جسارت و مسئولیت­پذیری (سالومن[9]، 2003؛ گویلن و گنزالس[10]، 2001). رهبری در سازمان‌های امروزی، جایگاه و ارزش حیاتی دارد، به‌ویژه وظیفۀ رهبری اخلاقی در سازمان‌های آموزشی برجسته‌تر است؛ زیرا رهبری اخلاقی از مهمترین عوامل ارتقای فرهنگ یادگیری سازمانی، تفکّر سیستمی، نوآوری و ظرفیت انطباق‌پذیری سازمان (عباس‌زاده و بوداقی، 1393) و تعهّد و توانمندسازی کارکنان (زو[11]، 2008، به نقل از نجیب‌زاده و همکاران 1395) است.

مفهوم سازمان یادگیرنده در اثر یک فلسفة ذاتی برای پیش­بینی، واکنش و پاسخ­گویی به تغییر، پیچیدگی و نبودن اطمینان پدید آمده است (ابوخادرا و روابد[12]، 2006). نظریه­پردازان مختلف تعاریف متعدّدی را از سازمان­ یادگیرنده بیان کرده­اند. سنگه[13]، سازمان یادگیرنده را سازمانی می­داند که در آن، افراد به طور مستمر توانایی­های خود را ارتقا می­بخشند تا به نتایجی که در نظر خود دارند، دست یابند و به این ‌ترتیب الگوهای جدید تفکّر، رشد ‌کنند و اندیشه­های جمعی و گروهی گسترش یابند (سنگه، 1990). برخی از محقّقان معتقدند که سازمان یادگیرنده سازمانی است که به طور دسته جمعی، مؤثّر و پیوسته یاد می­گیرد و خودش را به‌ سوی مدیریت بهتر و استفاده از دانش سوق می­دهد. این سازمان به افراد این اختیار را می­دهد که  دانش کسب کنند و فناوری را برای یادگیری و تولید حداکثری به‌­کار‌گیرند (نافخو[14] و همکاران، 2009). با توجّه به مطالب طرح­شده می­توان گفت که سازمان یادگیرندة موفّق، سیستم­هایی را فراهم می­آورد که ظرفیت کلّی سازمان برای رشد و یادگیری مداوم را می­افزاید ­(فاسک و ریبولد[15]، 2005).

از یک دیدگاه دیگر، سازمان یادگیرنده، سازمانی است که به صورت گروهی یاد می­گیرد و دائماً در حال جمع‌آوری، مدیریت و استفادۀ بهتر از دانش برای موفّقیت سازمانی است (آرمبوری[16] و همکاران، 2006). گاروین[17] لازمة تبدیل‌شدن به سازمان یادگیرنده‌ را حلّ ­مسأله به صورت نظام‌مند، تجربة رویکردها و رهیافت­های نوین، کسب تجربه از دستاورد­های دیگران، یادگیری از بهترین کارکردهای گذشته و نقل‌ و انتقال سریع دانش در میان سازمان بیان کرده است  (گاروین، 1993؛ به نقل از نصیری و همکاران، 1390). او یکی از بخش­های سازندة سازمان یادگیرنده را رهبری می‌داند و می­گوید که رهبر در سازمان یادگیرنده، کارکنان را درک می‌کند و فرهنگ عملی و تجربی را تشویق می‌کند و این نشان‌دهندۀ تعهّدات قوی در سازمان است (گاروین، 1993، به نقل از طاهرپور کلانتری و همکاران، 1389). مارکوارت[18] نیز رهبری در مدارس یادگیرنده را دربردارندۀ وظایف جدیدی همچون معلّم و مربّی ناظر، مدیر دانشی، همکار یادگیرنده و الگو برای یادگیری، معمار و طرّاح، هماهنگ­کننده و حمایت از کسب و تسهیم یادگیری بیان می‌کند. او مهارت‌هایی را نظیر چشم‌انداز مشترک، ایجاد هماهنگی، مشارکت در تفکّر سیستمی، تشویق و الهام‌بخشی برای یادگیری و خلّاقیت برای رهبران سازمان یادگیرنده لازم می‌داند (مارکوارت، 2002، به نقل از طاهرپور کلانتری و همکاران، 1389)[b8] [As9] .

دربارۀ رهبری اخلاقی و سازمان یادگیرنده در سازمان­ها به‌ویژه سازمان­های آموزشی، پژوهش­های مختلفی انجام شده است. ﺟﺎﻧﺴﻮن و ﻛﺎلدول[19](2001) ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﻣﺪل ﭘﻨﺞﮔﺎنة ﺳﻨﮕﻪ، ﭼﻬﺎر ﻣﺤﻮر ﺳﺎﺧﺘﺎر ﻣﺸﺎرﻛﺘﻲ، ﻛﺎﻧﺎلﻫﺎی ارﺗﺒﺎﻃﻲ اﺛﺮﺑﺨﺶ، رﺷﺪ ﺣﺮﻓﻪای ﻳﻜﭙﺎرﭼﻪ و رﻫﺒﺮی ﻳﺎدﮔﻴﺮی‌ﻣﺤﻮر را راهﻫﺎی ﺣﺮﻛﺖ ﺑﻪ ﺳﻤﺖ ﻣﺪارس ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪه در ﻣﺪارس اﺳﺘﺮاﻟﻴﺎ ﮔﺰارش ﻛﺮده­اﻧﺪ.

در پژوهش کرافورد[20] (2004) مدیران دبیرستان­ها به پنج اصل یعنی الگوهای ذهن، آرمان مشترک، یادگیری گروهی، قابلیت­های فردی و تفکّر سیستمی برای توسعه و نگهداری مدارس معتقد بوده­اند. آنها برای حرکت به سمت سازمان یادگیرنده، تشکیل گروه رهبری و برای دستیابی به تغییرات، خلّاقیت و داشتن بینش مشترک را ضروری می‌دانستند.

بهروزی و همکاران (1388) در پژوهشی با هدف بررسی عامل­های مؤثّر بر تمایل اعضای سازمان­های فرهنگی ـ آموزشی برای تبدیل­شدن به سازمان یادگیرنده نشان داده­اند که بین میزان تمایل کارکنان برای تبدیل به این نوع سازمان و عواملی چون داشتن رهبران آگاه در سازمان، ساختار پویا، تشویق به خلّاقیت و نوآوری، بینش مشترک، کار گروهی و تعاون، واگذاری اختیار و ارتباط مستمر با محیط پیرامون، رابطۀ معنادار وجود دارد.

نصیری و همکاران (1390) پژوهشی را با هدف بررسی رابطۀ بین مهارت­های سه­گانة مدیران با میزان به‌کارگیری مؤلّفه­های سازمان یادگیرندۀ مدارس راهنمایی شهر همدان انجام داده­اند. نتایج این پژوهش نشان
می­دهد که بین مهارت­های سه­گانة مدیران با میزان به‌کارگیری مؤلّفه­های سازمان یادگیرنده، ارتباط مثبت و معنادار هست و هر یک از مهارت­های سه­گانة مدیران می­تواند میزان به‌کارگیری این مؤلّفه­ها را پیش­بینی کند.

سینا و مزینی (1390) پژوهشی را با هدف بررسی میزان تحقّق ابعاد سازمان یادگیرنده از دیدگاه مدیران مدارس مقطع متوسّطه انجام داده­اند. نتایج آنان نشان می­دهد که ارزیابی ابعاد سازمان یادگیرنده (بینش مشترک، تفکّر سیستمی، یادگیری گروهی، تسلّط فردی و الگوهای ذهنی) از دیدگاه مدیران آموزشگاه­های متوسّطه، ارزش و اهمّیت بیش از متوسّط داشته است.

میرکمالی و همکاران (1390) در پژوهشی، رابطة رهبری تحوّل­آفرین را با یادگیری سازمانی بررسی کرده‌اند. یافته‌های این پژوهش نشان می­دهد که بین مؤلّفه­های رهبری تحوّل­آفرین و مؤلّفه­های یادگیری سازمانی، رابطۀ مثبت و معناداری وجود دارد. در نهایت، نفوذ آرمانی (رفتار) در جایگاه یکی از ابعاد رهبری تحوّلی، مهمترین پیش­بینی­کنندۀ یادگیری سازمانی محسوب می­شود.

چوپاوا[21]و همکاران (2012) پژوهشی را با موضوع توسعة الگوی سازمان یادگیرنده برای مدارس حرفه‌ای خصوصی انجام داده­اند. یافته‌های آنان بیان می‌کند شش عامل به ‌طور مستقیم در توسعة سازمان یادگیرنده مؤثّر است: ساختار مدیریت، توسعة کارکنان برای کسب دانش، تعیین چشم‌انداز، راهکار و هدف، سیستم مشارکت و کار گروهی، نوآوری و توسعة پژوهش و سیستم ارزشیابی. رهبری تحوّلی نیز به صورت مستقیم و غیر مستقیم تأثیرگذار است.

کانوکورن[22] و همکاران (2013) پژوهشی را با هدف تعیین شاخص­های رهبری اخلاقی برای مدیران مدارس تایلند انجام داده­اند. بر اساس یافته­های این تحقیق، رهبری اخلاقی از پنج عامل اصلی، 19 عامل ثانوی و 69 شاخص تشکیل شده است. عوامل اصلی به‌ترتیب، مسئولیت، انصاف، اعتماد، منش و توانمندسازی را شامل می‌شوند. از میان شاخص‌ها نیز 13 شاخص به مسئولیت، 11 شاخص با انصاف، 17 شاخص به اعتماد، 15 شاخص به منش و 13 شاخص به توانمند­سازی مربوط است.

قنبری و همکاران (1392) در پژوهشی، رابطة خلّاقیت و هوش هیجانی مدیران را با میزان به‌گیری مؤلّفه­های سازمان یادگیرنده در مدارس بررسی کرده­اند. یافته­های این پژوهش نشان می­دهد که وضعیت خلّاقیت و هوش هیجانی مدیران مدارس در حدّ متوسّط قراردارد و میزان به‌کارگیری مؤلّفه­های سازمان یادگیرنده در مدارس مطالعه­شده نیز بالاتر از حدّ متوسّط است. بین خلّاقیت مدیران با دو مؤلّفة دیگر سازمان یادگیرنده (قابلیت شخصی و الگوهای ذهنی)، رابطة معنادار مشاهده نشده است.

قنبری و اسکندری (1393) در پژوهشی، رابطۀ بین سبک‌های رهبری را با سازمان یادگیرنده در مدارس ابتدایی بررسی کرده­اند. یافته‌های آنها بیان می‌کند که وضعیت رهبری تحوّلی، تبادلی و سازمان یادگیرنده در مدارس هیأت امنایی و عادی استان همدان، بالاتر از سطح متوسّط است. آزمون t گروه‌های مستقل، آشکار کرده است که مدارس هیأت امنایی، رهبری تحوّلی و مدارس عادی، رهبری تبادلی را به­ کار می­گیرند. به ‌علاوه وضعیت سازمان یادگیرندۀ مدارس هیأت امنایی نسبت به مدارس عادی بهتر است. ضریب همبستگی پیرسون نشان می­دهد که بین رهبری تحوّلی با سازمان یادگیرنده در تمام مدارس، رابطۀ مثبت و معناداری وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیون نیز بیانگر آن است که مؤلّفه‌های تحریک ذهنی، نفوذ آرمانی و ملاحظات انفرادی از بین ابعاد رهبری تحوّلی در مدارس هیأت امنایی و ویژگی تحریک ذهنی در مدارس عادی، بیشترین تأثیر را در پیش‌بینی سازمان یادگیرنده دارند.

عباس‌زاده و بوداقی (1393) در پژوهش خود، تأثیر رهبری اخلاقی بر ظرفیت انطباق‌پذیری سازمانی را بررسی     کرده­اند. ﺑﺮ اﺳﺎس ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ رﮔﺮﺳـﻴﻮﻧﻲ ﺑـﻪ‌ﺗﺮﺗﻴـﺐ اﺛﺮﻫﺎی اﺑﻌﺎد وﺿﻮح ﻧﻘﺶ، جهت­گیری ﻣﺮدﻣﻲ[As10] ، ﻫﺪاﻳﺖ اخلاقی و ﺳﺎزة رﻫﺒﺮی اﺧﻼﻗﻲ ﺑـﺮ ﻣﺘﻐﻴـّﺮ واﺑﺴﺘﻪ (ظرفیت اﻧﻄباق‌پذیری ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ) ﻣﻌﻨﺎدار بوده است و متغیّرهای یادشده توانسته‌اند 63 درﺻـﺪ ﺗﻐﻴﻴﺮات ﻣﺘﻐﻴّﺮ واﺑﺴﺘﻪ را ﺗﺒﻴﻴﻦ ﻛﻨﻨﺪ.

شیروانی و همکاران (1394) در پژوهشی، رابطۀ بین رهبری اخلاقی و سازمان یادگیرنده را بررسی کرده­اند. نتایج حاصل از این پژوهش نشان می­دهد که رابطۀ ﻣﻌﻨﺎدار و ﻣﺜﺒﺘﻲ ﺑﻴﻦ ﺗﻤﺎم اﺑﻌﺎد ﺳﺎزﻣﺎن ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪه و رﻫﺒﺮی اﺧﻼﻗﻲ هست. در اﻳﻦ ﺑﻴﻦ ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﻣﺪل ذﻫﻨﻲ و رﻫﺒﺮی اﺧﻼﻗﻲ و ﻛﻤﺘﺮﻳﻦ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ رﻫﺒﺮی اﺧﻼﻗﻲ ﺑﺎ آرﻣﺎن ﻣﺸﺘﺮک وجود دارد.

محمودزاده و شجاعی (1394) در پژوهشی، تأثیر سرمایة اجتماعی بر سازمان یادگیرنده در مدارس متوسّطه را بررسی کرده­اند. یافته‌های این تحقیق مؤیّد این است که در تحلیل جداگانۀ متغیّرهای شبکة اجتماعی، اعتماد و هنجارهای مشترک، رابطۀ معناداری با متغیّر سازمان یادگیرنده به دست آمده است و رابطۀ ساده بین این متغیّرها نیزمعنادار است. با وجود این، در رگرسیون چندمتغیّره، فقط متغیّر هنجارهای مشترک، توان پیش‌بینی خوبی را برای متغیّر سازمان یادگیرنده دارند.(

شفیعی و برادران حقیر(1395) پژوهشی با عنوان «سازمان یادگیرنده، راهکار تربیت نیروی انسانی دانشی (مورد پژوهشی: مدارس اسلامی غیر انتفاعی دورة متوسّطة دوم)» انجام داده­اند. نتایج آنها بیانگر این است که ارزیابی مستمر، اتّصال با محیط، فرصت یادگیری مستمر، تسهیم اطّلاعات، تصمیم‌گیری مشارکتی، نیروی انسانی متخصّص و چشم‌انداز مشترک به‌ترتیب از اهمّیت نسبی برخوردارند. مدیران مدارس در چشم‌انداز مشترک و درک مناسب از آن کمترین رتبه و در ارزیابی مستمر بیشترین رتبه را در بین مؤلّفه‌های بررسی‌شده دارند.

ﺑﺎ درﻧﻈﺮﮔﺮﻓﺘﻦ پیشینۀ پژوهش، ﻣﺪل­های ﻣﺮﺗﺒﻂ و شاخص‌های اﺻﻠﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت رهبری اخلاقی و سازمان یادگیرنده، الگوی اولی ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ﻧﻈﺮی پژوهش که در ﻣﻮرد رهبری اخلاقی از دﻳﺪﮔﺎه دی­هاق و دن­هاردگ[23] (2008) و در مورد سازمان یادگیرنده از دﻳﺪﮔﺎه مارسیک­ و واتکینز[24] (2003)[b11] [As12]  متأثّر است، ﺑﻪ صورت ﺷﻜﻞ­ 1، ﻣﻔﺮوض شده است:

 

شکل 1: الگوی نظری پژوهش

باتوجّه به موضوع پژوهش و برای دستیابی به رابطة بین متغیّرهای پژوهش (رهبری اخلاقی و سازمان یادگیرنده) فرضیه‌های ذیل شکل گرفته است:

1- مؤلّفة انصاف، پیش­بینی­کنندة سازمان یادگیرنده در مدارس متوسّطة شهرستان شیروان است.

2-  مؤلّفة وضوح نقش، پیش­بینی­کنندة سازمان یادگیرنده در مدارس متوسّطة شهرستان شیروان است.

3- مؤلّفة  تسهیم قدرت، پیش­بینی­کنندة سازمان یادگیرنده در مدارس متوسّطة شهرستان شیروان است.

روش­شناسی پژوهش

پژوهش حاضر از نوع پژوهش­های توصیفی- همبستگی و از نظر هدف، کاربردی است. جامعة آماری، تمام معلّمان مدارس متوسّطة شهرستان شیروان در سال تحصیلی 94-1393 و تعداد آنها 329 نفر بوده است. با استفاده از فرمول کوکران و روش نمونه­گیری تصادفی ساده، 175 نفر برای نمونۀ پژوهش انتخاب شده­اند. برای تجزیه ‌و تحلیل داده­ها از آمار توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (آزمون همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه سلسله­مراتبی و تحلیل عاملی تأییدی با نرم­افزارهای 21­SPSS­ و 22Amos استفاده شده است.

ابزارهای اندازه­گیری: برای اندازه­گیری متغیّر رهبری اخلاقی از پرسشنامة رهبری اخلاقیدی­­هاگ و دن­ هارتگ (2008) استفاده شده است. این پرسشنامه از 15 گویه تشکیل شده است که سه مؤلّفة انصاف­، شفّاف­سازی و تسهیم قدرت را می­سنجد.چند نمونه از گویه‌های این پرسشنامه از این قرار هستند: «مدیر مدرسه بدون دلیل موجّه و محکم از دیگران انتقاد نمی­کند»، «انتظارات اساسی خود از اعضای گروه (مدرسه) را  توضیح می‌دهد و روشن می‌کند»، «اعضای مدرسه را در تصمیم‌گیری‌های مهم، سهیم می‌کند». گویه­ها بر اساس طیف لیکرت پنج­درجه­ای از کاملاً غلط(1) تا کاملاً درست (5) تنظیم شده­اند. البتّه ضریب قابلیت اعتماد این مقیاس در پژوهشنصر اصفهانی و غضنفری (1392) با استفاده از آلفای کرونباخ، 84/0 به دست آمده است. در این مطالعه نیز ضریب آلفای کرونباخ، 91/0 به دست آمد که گویای پایایی بالای این ابزار است. برای بررسی روایی این پرسشنامه از روش تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد که شاخص­های برازش 93/0=,AGFI 97/0GFI=­, 03/0­ ,RMSEA=­92/0 CFI=نشانگر برازش مناسب این پرسشنامه است. 

برای اندازه­گیری متغیّر سازمان یادگیرنده از مقیاس سازمان یادگیرندۀ واتکینز و مارسیک (2003)،­ استفاده شده است. این مقیاس از 43 گویه تشکیل شده است که هفت مؤلّفه را می­سنجد: «ﺧﻠﻖ ﻓﺮﺻﺖ­ﻫﺎﻳﻲ ﺑﺮای ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﻣﺴﺘﻤﺮ»، «ارﺗﻘﺎی ﭘﺮﺳﺶ و گفت­وگو»، «ﺗﺮﻏﻴﺐ اﻓﺮاد ﺑﻪ­ ﻫﻤﻜﺎری و ﻛﺎر ﮔﺮوﻫﻲ»، «نظام خلق و تسهیم یادگیری»، «ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی اﻓﺮاد ﺑﺮای رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﭼﺸﻢ­اﻧﺪاز ﻣﺸﺘﺮک»، «ارﺗﺒﺎط ﺳﺎزﻣﺎن ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ» و «ﻓﺮاﻫﻢ­آوردن رﻫﺒﺮی راﻫﺒﺮدی ﺑﺮای ﻳﺎدﮔﻴﺮی». چند نمونه از گویه‌های مربوط به این پرسشنامه عبارت­اند از: «در مدرسة ما افراد، اشتباهات خود را آزادانه ابراز می‌کنند تا از آنها درس بگیرند»، «در مدرسة ما، افراد در یادگیری به یکدیگر کمک می‌کنند»، «فرصت‌هایی برای رشد و آموزش مستمر در مدرسة ما مهیّا شده است».[MF13]  این گویه­ها بر اساس طیف لیکرت پنج­درجه­ای از کاملاً غلط (1) تا کاملاً درست (5) تنظیم شده است. ضریب قابلیت اعتماد این مقیاس با استفاده از آلفای کرونباخ، 85/0 به دست آمده است که بیانگر پایایی مناسب ابزار است. برای بررسی روایی این مقیاس از روش تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد که شاخص‌های برازش­ 89/0­=­ ,AGFI­99/0GFI=­, 06/0 ,RMSEA=­95­/0­­­CFI= نشانگر برازش مناسب این پرسشنامه است.

 

جدول 1:‌ میزان آلفای کرونباخ مربوط به متغیّرهای پژوهش

متغیّرها

آلفای کل

ابعاد

تعداد گویه­ها

آلفا

رهبری اخلاقی

91/0

انصاف

15

80/0

وضوح نقش

86/0

تسهیم قدرت

78/0

سازمان یادگیرنده

85/0

یادگیری مستمر

43

83/0

ارتقای پرسش و گفتگو

76/0

ترغیب افراد به همکاری

74/0

نظام خلق و تسهیم یادگیری

77/0

توانمندسازی

79/0

ارﺗﺒﺎط ﺳﺎزﻣﺎن ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ

74/0

رﻫﺒﺮی راﻫﺒﺮدی

80/0

یافته­های پژوهش

یافته‌های حاصل از پژوهش بر اساس سؤال‌های اساسی آن بیان می­شود. قبل از بررسی سؤال‌های اصلی، یافته‌های توصیفی پژوهش بیان می­شود. از بین 170 نفر معلّم مدارس مربوط که در این مطالعه شرکت داشتند، 4/52 درصد از افراد مطالعه‌شده، زن و 6/47 درصد آنان مرد هستند. همچنین ردۀ سنّی آنها به این صورت بوده است: 9/2 درصد در ردة سنّی کمتر از 25 سال، 9/12 درصد بین 26 تا 30 سال، 5/13 درصد بین 31 تا 35 سال، 3/25 درصد بین 36 تا 40 سال، 9/25 درصد بین 41 تا 45 سال، 2/18 درصد بین 46 تا 50 سال و 2/1 درصد در ردۀ سنّی 51 سال و بالاتر. از نظر مدرک تحصیلی، 2/61 درصد پاسخ­دهندگان (معلّمان) به پرسشنامه­ها تحصیلات کارشناسی، 1/37 درصد کارشناسی ارشد، 6/0 درصد فوق ­دیپلم و 2/1 درصد دکترا داشته‌اند. سابقۀ کار پاسخ­دهندگان (معلّمان) به پرسشنامه­ها نیز به این صورت بوده است: 5/16 درصد سابقۀ کار کمتر از 5 سال، 3/15 درصد 5-10 سال، 1/7 درصد 11-­15 سال، 9/22 درصد 16 تا 20 سال، 5/26 درصد 21 تا 25 سال و 8/11 درصد 26 سال و بالاتر. از نظر رشتة تحصیلی، 8/51 درصد پاسخ­دهندگان (معلّمان) به پرسشنامه­ها، رشته­های تحصیلی حوزة علوم انسانی، 5/26 درصد رشته­های تحصیلی حوزة علوم­ تجربی و 8/21 درصد رشته­های تحصیلی حوزة علوم­ ریاضی داشته­اند.

جدول 2  با استفاده از تحلیل رگرسیون گام به گام، سهم هر یک از مؤلّفه‌های رهبری اخلاقی را در پیش­بینی سازمان یادگیرنده نشان می­دهد. بر اساس جدول 2 مؤلّفه‌های تسهیم قدرت و وضوح نقش از میان مؤلّفه‌های رهبری اخلاقی، قابلیت پیش­بینی سازمان یادگیرنده را دارند. ﺑﺮای ﺗﻌﯿﯿﻦ ﺳﻬﻢ اﯾﻦ ﻣﺆﻟّﻔﻪﻫﺎ در پیش‌بینی سازمان یادگیرنده ﺑﺮ اﺳﺎس ﺿﺮﯾﺐ اﺳﺘﺎﻧﺪارد رﮔﺮﺳﯿﻮن[25] ﻣﯽﺗﻮان گفت که ﮐـﻪ ﺳـﻬﻢ مؤلّفه‌های تسهیم قدرت و  وضوح نقش در ﺗﺒﯿﯿﻦ سازمان یادگیرنده ﺑﻪ  444/0 و 395/0 می‌رسد. ﯾﻌﻨﯽ ﺑـﺎ اﻓـﺰاﯾﺶ ﯾـﮏ اﻧﺤﺮاف اﺳﺘﺎﻧﺪارد در مؤلّفه‌های تسهیم قدرت و وضوح نقش، یادگیرنده‌بودن سازمان مدارس ﺑـﻪ‌ترتیب به‌میزان  444/0 و 395/0 انحراف استاندارد، افزایش می­یابد.  ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ ﻫﺮ دو ﻣﺘﻐﯿّﺮ ﺑﺎ ﻣﺘﻐﯿّﺮ سازمان ‌یادگیرنده، راﺑﻄـۀ ﻣﺜﺒـﺖ (ﻣﺴـﺘﻘﯿﻢ) دارﻧﺪ. به این ﻣﻌﻨﺎ ﮐﻪ ﺑﺎ اﻓﺰاﯾﺶ مؤلّفه‌های تسهیم قدرت و وضوح نقش، ﻣﯿـﺰان یادگیرنده‌بودن سازمان مدارس اﻓـﺰاﯾﺶ می‌یابد و برعکس. همچنین این یافته بیانگر آن است که مؤلّفۀ انصاف ﺑـﻪ دﻟﯿـﻞ ﻧﺪاﺷـﺘﻦ ﺳـﻬﻢ ﻣﻌﻨـﺎداری در پیش‌بینی سازمان یادگیرنده از ﻣﻌﺎدﻟﻪ ﺧﺎرج می­شود.

ﺟﺪول 2:[MF14]  ﺗﺤﻠﻴﻞ رﮔﺮﺳﻴﻮن گام به گام ﺑﺮای پیشﺑﻴﻨﻲ سازمان یادگیرنده از طریق ﻣﺆﻟّﻔﻪ­های رهبری اخلاقی

سطح

معنی‌داری

t ارزش

 

ضرایب استانداردشده

ضرایب استانداردنشده

متغیّر

الگو

Beta

انحراف استاندارد

B

217/0

282/1

-

618/0

843/0

ثابت

 

030/0

369/2

444/0

173/0

409/0

تسهیم قدرت

050/0

111/2

395/0

166/0

351/0

شفّاف­سازی

متغیّر وابسته: سازمان یادگیرنده

بر اساس اطّلاعات مندرج در جدول 2 می‌توان فرضیه‌های پژوهش را بررسی کرد. بر اساس آن مؤلّفة انصاف، سهم معناداری در پیش‌بینی سازمان یادگیرنده ندارد و از معادله خارج شده است، بنابراین فرضیة اول پژوهش تأیید نمی‌شود. همچنین مؤلّفه‌های تسهیم قدرت و شفّاف‌سازی، قابلیت پیش‌بینی سازمان یادگیرنده را دارند، بنابراین فرضیه‌های دوم و سوم پژوهش تأیید می­شوند.

بحث و نتیجه­گیری

دانش، مهمترین سرمایۀ هر سازمان است و سازمانی که از این دارایی بی­نظیر بیشتر استفاده کند، می­تواند به مشکلات و تحوّلات محیطی به شیوۀ مؤثّرتری پاسخ دهد و در کسب مزیت راهبردی پایدار نسبت به رقبای خود بهتر عمل کند. مدارس نیز در جایگاه یک سازمان آموزشی برای رویارویی و پاسخ درخور به تغییر و تحوّلات محیطی، تنها به کادر آموزشی و اداری با دانش، تخصّص و اطّلاعات مناسب، نیاز ندارند؛ بلکه باید سازماندهی و به‌کارگیری بهنگام از دانش و اطّلاعات را نیز محقّق کنند. امروزه مدارس با حجم انبوهی از اطّلاعات روبه­رو هستند؛ پس باید به سازمان یادگیرنده تبدیل ­شوند و در تولید دانش و اطّلاعات پیشرو باشند. از مهمترین عوامل مؤثّر بر تبدیل مدارس به سازمان یادگیرنده سبک رهبری مدیر است. از این ‌رو در این پژوهش سعی شده است تا رابطۀ سبک رهبری اخلاقی با سازمان یادگیرنده در مدارس متوسّطة شهرستان شیروان بررسی شود.

بسیاری از صاحب­نظران حوزة مدیریت که در توصیف سازمان­های یادگیرنده کوشیده­اند، آن را سازمانی دانسته­اند که یادگیری همگانی را از طریق رهبری سازمان، میسّر و به طور مستمر خود را متحوّل و دگرگون می­کند. در سازمان­های یادگیرنده جایگاه ارزشمند رهبری، بررسی و تبیین می­شود. به نظر پیتر سنگه در سازمان یادگیرنده، رهبران سه وظیفة اساسی بر عهده دارند: رهبر در جایگاه طرّاح، رهبر در جایگاه ناظر و رهبر در جایگاه معلّم. سازمان­های یادگیرنده، ویژگی­هایی چون آرمان، راهبرد، رهبر، ساختار و فرایندهایی برای ترویج یادگیری دارند. آنها مدام ظرفیت خود را برای یادگیری، تطابق و تغییر می­دهند و همسو با آن فرهنگ را نیز افزایش می­دهند. بنابراین عنصر اساسی در فرایند دستیابی به سازمان­ یادگیرنده، رهبری حمایتی است.

نتایج حاصل از رگرسیون گام­به­گام نشان می­دهد که از بین مؤلّفه‌های رهبری اخلاقی، مولّفة تسهیم قدرت و وضوح نقش، توانایی پیش­بینی مؤلّفه‌های سازمان یادگیرنده را داشته است. مؤلّفه‌های تسهیم قدرت و وضوح نقش به‌ترتیب به‌میزان 444/0 و 395/0 در ﺗﺒﯿﯿﻦ سازمان یادگیرنده نقش داشته­اند. مؤلّفة انصاف، توانایی پیش­بینی مؤلّفه‌های سازمان یادگیرنده را نداشته است. در همین رابطه، نتایج سایر پژوهش‌ها نیز تا حدّ زیادی با نتایج این پژوهش همسو و مؤیّد تأثیر رهبر اخلاقی بر سازمان یادگیرنده هستند. از جمله پژوهش بهروزی و همکاران (1388) بیانگر آن است که تسهیم قدرت و واگذاری اختیارات، یکی از عوامل تأثیرگذار برای تبدیل سازمان‌های آموزشی و فرهنگی به سازمان‌ یادگیرنده است. شیروانی و همکاران (1394) نیز در پژوهش خود نشان داده­اند که بین رهبری اخلاقی و ابعاد سازمان یادگیرنده، رابطۀ مثبت و معناداری وجود دارد. عباس‌زاده و بوداقی (1393) نیز تأثیر رهبری اخلاقی بر یادگیری سازمانی، تفکّر سیستمی و بینش مشترک را نشان داده­اند.

به ­طور کلّی، نتایج پژوهش حاضر نشان می‌دهدکه رهبران آموزشی با ترغیب ذهنی، حمایت از معلّمان، برقراری عدالت و انصاف، ارتقا و بهبود روابط بین افراد، وضوح نقش اهداف و مقاصد مدارس و تسهیم قدرت و اختیار بین معلّمان، تأثیر مثبت و تأمل­برانگیزی بر توسعة سازمان یادگیرنده در مدارس دارند. بنابراین می‌توان گفت که مدیران آموزشی با رهبری اخلاقی، مشارکت­دادن معلّمان در امور مدرسه، تشویق آنان به یادگیری و تبادل دانش با یکدیگر، انجام وظیفۀ الگوی اخلاقی‌بودن و حاکم­کردن محیط اخلاقی و حمایتی در مدارس می‌توانند سازمان یادگیرنده را در مدارس ارتقا دهند. در مجموع می‌توان گفت که برای حرکت به ‌سوی الگوی سازمان یادگیرنده، وجود رهبر اخلاقی ضروری است. رهبران اخلاقی می‌توانند در جایگاه الگوی مناسبی در سازمان عمل کنند و سایر کارکنان را به یادگیری تشویق کنند و منشأ تغییرات باشند. آنها می‌توانند با ایجاد فرصت‌های یادگیری و تسهیم قدرت میان کارکنان، یادگیری سازمانی را بهبود بخشند.

اگر چه این پژوهش دیدگاه ارزشمندی دربارۀ به‌کارگیری ابعاد سازمان یادگیرنده در مدارس و عوامل مربوط به آن ارائه می‌دهد، اﻣﺎ محدودیت‌های معمول در مطالعات میدانی را نیز دارد. در حالی ‌که ﻣﺤﺪودبودن جامعة آﻣﺎری ﺑﻪ ﻳﻚ ﺳـﺎزﻣﺎن ﺧﺎص به‌دقّت داده‌های ژرﻓﻲ در اختیار می‌گذارد، اﻣـﺎ تعمیم‌پذیری ﻧﺘﺎﻳﺞ آن دﭼـﺎر محدودیت جدّی اﺳـﺖ. اﻳـﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌـﻪ ﺑـﻪ معلّمانی ﻛﻪ در مدارس متوسّطة شهرستان شیروان ﻓﻌّﺎﻟﻴﺖ می‌ﻛﻨﻨﺪ، ﻣﺤﺪود شده است و ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ وﻳﮋﮔﻲهای ﻣﺘﻔﺎوت ﺳﺎﻳﺮ ﺳﺎزﻣﺎن‌ها و یا حتّی معلّمان مدارس و مناطق دیگر در آن ﻟﺤﺎظ ﻧﺸﺪه باشد. دوﻣﻴﻦ ﻣﺤﺪودﻳﺖ ﺑﻪ ﻗﻴﺪ زﻣﺎﻧﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺮﺑﻮط ﻣﻲ‌ﺷﻮد. در واقع با توجّه به رشد شناختی و تغییرات رفتاری افراد در طول زمان، این ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ نمی‌تواند نتایج تحقیق را به زمان‌های آینده عمومیت ببخشد.

 

اصغرزاده ‌شهانقی، شاهین و نوری، سیامک (1391)، سنجش سطح سازمان یادگیرنده با استناد به مدل منتخب، چشم‌انداز مدیریت دولتی، 3 (3) ، 73-51.

بنی‌سی، پریناز و اسماعیلی لهمه، مریم (1389)، بررسی رابطۀ ابعاد سازمان یادگیرنده با اثربخشی مدیران مدارس راهنمایی منطقۀ 4 شهر تهران، نوآوری‌های مدیریت آموزشی (اندیشه‌های تازه در علوم تربیتی)، 5 (3)، 71-59.  

بهروزی، محمد، فرّخ نژاد، خدانظر و امیراحمدی، طاهره (1388)، بررسی عامل­های مؤثّر بر تمایل اعضای سازمان­های فرهنگی-آموزشی برای تبدیل‌شدن به سازمان یادگیرنده، فصل­نامۀ رهیافتی نو در مدیریت آموزشی،1 (3)، 36-19.

  سینا، حمید و مزینی، مینا (1392)، بررسی مقدار تحقّق ابعاد سازمان یادگیرنده از دیدگاه مدیران مقطع متوسّطۀ آموزش و پرورش ناحیۀ یک شهر شیراز، فصل­نامه رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 4 (2)، 168-155.

شفیعی، فاطمه‌ صغری و برادران حقیر، مریم (1395)، سازمان یادگیرنده، راهکار تربیت نیروی انسانی دانشی (مورد پژوهشی: مدارس اسلامی غیر انتفاعی دورۀ متوسّطۀ دوم)، دو‌ فصل­نامۀ علوم تربیتی از دیدگاه اسلام، 4 (2) 6، 27-50.

شیربگی، ناصر و حاجی‌زاده، سارا (1391)، بررسی رابطۀ ویژگی‌های سبک رهبری خدمتگزار مدیران مدارس متوسّطه با توانمندسازی دبیران، فصل­نامۀ رهبری و مدیریت آموزشی، 6 (4)، 99-81.

شیروانی، علیرضا، جهانگیرفرد، مجید، صنعتی‌گر، هدا و احمدی، کبری (1394)، ﺑﺮرﺳﻲ راﺑﻄۀ ﺑﻴﻦ رﻫﺒﺮی اﺧﻼﻗﻲ و ﺳﺎزﻣﺎن ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪه، فصل­نامۀ علمی پژوهشی مدیریت منابع انسانی در صنعت نفت، 6 (4) 23، 34-9.

طاهرپور کلانتری، حبیب‌الله، زارع‌پور نصیرآبادی، فضل‌الله و جوکار، علی (1389)، تبیین رابطۀ بین ابعاد سازمان یادگیرنده و رهبری تحوّل‌گرا، چشم‌انداز مدیریت دولتی، 1 (4)، 23-38.

عباس‌زاده، محمد و بوداقی، علی. (1393)، تأثیر رهبری اخلاقی بر ظرفیت انطباق‌پذیری سازمانی (مورد مطالعه: کارمندان دانشگاه تبریز)، فصل­نامۀ مدیریت دولتی، 6 (2)، 289-308.

قنبری، سیروس و اسکندری، اصغر. (1393)، رابطۀ بین سبک‌های رهبری با سازمان یادگیرنده در مدارس ابتدایی، فصل­نامۀ علمی پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 5 (4)، 94-65.

قنبری، سیروس، اردلان، محمدرضا، کریمی، ایمان و میری، امیر. (1392)، رابطۀ خلّاقیت مدیران با مؤلّفه­های سازمان یادگیرنده در مدارس راهنمایی و متوسّطۀ شهرستان اراک، فصل­نامۀ رهبری و مدیریت آموزشی، 7 (2)، 106-87.

محمودزاده، مجتبی و شجاعی، محمدحسین.(1394)، بررسی تأثیر سرمایۀ اجتماعی بر سازمان یادگیرنده، مطالعات مدیریت بر آموزش انتظامی، 8 (3)، 25-45.

میرکمالی، سیدمحمد، نارنجی ثانی، فاطمه و اعلامی، فرنوش. (1390)، بررسی رابطۀ رهبری تحوّل­آفرین با یادگیری سازمانی (مورد مطالعه: شرکت سایپا)، پژوهشنامۀ مدیریت تحوّل، 3 (2) 6، 27-1.

نجیب‌زاده، عنایت الله، بوستانی، حمیدرضا و درخشیده، حامد (1395)، تأثیر رهبری اخلاقی بر توانمندسازی روانشناختی کارکنان با توجّه به نقش میانجی عدالت ادراک‌شدۀ کارکنان (مورد مطالعه: کارکنان دانشگاه اصفهان)، فصل­نامۀ رسالت مدیریت دولتی، 7 (1) 21، 27-42.

نصر­ اصفهانی، علی، غضنفری، احمد و عامری نسب، سیامک .(1392)، بررسی رابطۀ بین رهبری اخلاقی و توانمندسازی کارکنان، دو فصل­نامۀ پژوهش­های مدیریت منابع انسانی دانشگاه جامع امام حسین(ع)،5 (1)، 128-107.

 نصیری، فخرالسادات، قنبری، سیروس و قلی­زاده، سهیلا .(1390)، رابطة بین مهارت­های سه­گانة مدیران با میزان کاربست مؤلّفه­های سازمان یادگیرنده، مجلۀ پژوهش علوم انسانی، 12 (2) 30،37-19.

Abu  Khadra, M. ­F. & Rawabdeh, I.­ A. (2006). Assessment of development of the learning organization concept in jordanian industrial companies. The Learning Organization­, 13 (5), 455-474.

Aramburu, N., Saenz, J. & Rivera, O. (2006). Organizational learning, change process, and evolution of management systems: Empirical evidence from the Basque Region. The Learning Organization, 13 (5), 434-454.

Avey­, J. B., Palanski, M. E. &  Walumbw, F. O. (2010). When leadership does unnoticed: The moderating role of follower self-esteem on the relationship between ethical leadership and follower behavior. Journal of Business Ethics­, 98 (4), 573-582.

Brown, M. E., Trevino, L. K. & Harrison, D. (2005). Ethical leadership: A social learning perspective for construct development and testing. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 97 (2), 134-117.

Chooppawa, R., Sirisuthi, C., Ampai, A. S. & Sripathar, S. (2012). The development of learning organization model for private vocational schools. European Journal of Social Sciences, 30 (4), 586-596.

Crawford, C. L. ­M. (2004). High school principal leadership: Practices and beliefs within the learning organization. University of Virginia.

De Hoogh, A. ­H. & Den Hartog, D.­ N. (2008). Ethical and despotic leadership, relationships with leader's social responsibility, top management team effectiveness and subordinates' optimism: A multi-method study. The Leadership Quarterly, 19 (3), 297-311.

Fauske, J.­ R. & Raybould, R. (2005). Organizational learning theory in schools. Journal of Educational Administration­, 43 (1), 22-40.

Garvin, D. A. (1993) Building learning organization. Harvard Business Review, 71 (4), 78-91.

Guillen, M. & Gonzalez, T. F. (2001). The ethical dimension of managerial leadership: Two illustrative case studies in TQM. Journal of Business Ethics, 34 (3), 175-189.

Johnston, C. & Caldwell, B. (2001). Leadership and organisational learning in the quest for world class schools. International Journal of Educational Management, 15 (2), 94-103.‏

Kanokorn, S., Wallapha, A. & Ngang, T.­ K. (2013). Indicators of ethical leadership for school principals in thailand. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 93, 2085-2089.

Khuntia, R. & Suar, D. (2004). A scale to assess ethical leadership of indian private and public sector managers. Journal of Business Ethics, 49 (1), 13-26.

Marquardt, M.­ J. (2002). Building the learning organization: Mastering the 5 elements for corporate learning. Nicholas brealey publishing.‏

‏Marsick, V. ­J. & Watkins, K. ­E. (2003) Demonstrating the value of an organization's learning culture: The dimensions of the learning organization questionnaire. Advances in Developing Human Resources, 5 (2), 132-151.

Nafukho, F. ­M., Graham, C. ­M. & Muyia, M. ­H. (2009). Determining the relationship among organizational learning dimensions of a small-size business enterprise. Journal of European Industrial Training­, 33 (1), 32-51.

Senge, P. (1990). The fifth discipline. New York: Doubleday.

Solomon, R. C. (2003). A better way to think about business: How personal integrity leads to corporate success. Oxford: Oxford University Press, USA.‏

Tutar, H., Altınöz, M., & Çakıroğlu, D. (2011). Is ethical leadership and strategic leadership a dilemma? A descriptive survey. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 24, 1378-1388.‏

Yukl, G. (2012). Leadership in organization­. Boston: Pearson Education, 8 edition.

Zhu, W. (2008). The effect of ethical leadership on follower moral identity: The mediating role of psychological empowerment. Leadership Review, 8 (3), 62-73.