مقایسة باورهای انگیزشی، مهارتهای فراشناختی و یادگیری خودتنظیمی دانش آموزان تیزهوش و عادی شهر اصفهان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناس ارشد روان‌شناسی عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اصفهان، اصفهان، ایران.

2 دانشیار دانشکدة علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اصفهان، اصفهان، ایران.

3 دانشیار دانشکدة علوم تربیتی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران.

4 استادیار دانشکدة علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد شهرکرد، شهرکرد، ایران

چکیده

این پژوهش با هدف مقایسة باورهای انگیزشی،‌ مهارت‌های فراشناختی و یادگیری خودتنظیمی بین دانش‌آموزان تیزهوش و عادی دختر پایة سوم راهنمایی شهر اصفهان انجام شده است. روش پژوهش از نوع علّی- مقایسه‌ای و جامعة آماری تمام دانش‌آموزان دختر تیزهوش و عادی همتای تیزهوشان در پایة سوم راهنمایی شهر اصفهان است. نمونة بررسی‌شده شامل60 دانش‌آموز تیزهوش است که با روش تصادفی ساده از مدرسة تیزهوشان و 60 دانش‌آموز عادی  که به‌روش تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای از مدارس عادی و همتای تیزهوشان انتخاب شده‌اند. ابزار پژوهش شامل پرسشنامة اطلاعات فردی و پرسشنامة راهبردهای انگیزش برای یادگیری (MSLQ) بوده است. داده‌های پژوهش با آزمون تحلیل واریانس تحلیل شده‌اند. نتایج پژوهش نشان می‌دهد که بین دو گروه دانش‌آموزان تیزهوش و عادی، از لحاظ باورهای انگیزشی در سطح (01/0p<)،‌ مهارت‌های فراشناختی در سطح (01/0p<) و یادگیری خودتنظیمی در سطح (05/0p<) تفاوت معناداری وجود دارد؛ بدین معنا که دانش‌آموزان عادی از لحاظ باورهای انگیزشی،‌ مهارت‌های فراشناختی و یادگیری خودتنظیمی، میانگین بیشتری نسبت به دانش‌آموزان تیزهوش به‌ ددست‌آورده‌اند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Comparison of Motivational Beliefs, Metacognitive Skills and Self-Regulation Learning between Gifted & Ordinary Students of the City of Isfahan

نویسندگان [English]

  • Z. Arami 1
  • G.R. Manshaee 2
  • A. Abedi 3
  • T Sharifee 4
1 M.A. Students of Psychology, Islamic Azad University, Isfahan branch, Isfahan, Iran
2 Associate Professor, School of Educational Sciences and Psychology, Islamic Azad University, Isfahan branch, Isfahan, Iran
3 Associate Professor, University of Isfahan, Isfahan, Iran
4 Assistant Professor, Islamic Azad University, Shahrekord branch, Shahrekord, Iran
چکیده [English]

The present study aimed to compare the motivational beliefs, metacognitive skills and self-regulation learning between gifted and ordinary female students in third grade of the middle school in the city of Isfahan. Research method is causal-comparative. The population of the study was included all gifted and ordinary female students in third grade of Farzanegan Amin middle school in the city of Isfahan. The sample was included 60 gifted students who were randomly selected from a special school for gifted children and 60 ordinary students who were selected using multi-stage sampling from normal schools. Research’s instruments were the Demographic and the Motivational Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Data were analyzed by ANOVA. The results showed that there is a significant difference between the two groups in terms of motivational beliefs (p<0.01), metacognitive skills level (p<%1) and the self-regulation learning (p<0.05). This means that the ordinary students achieved a higher average in motivational beliefs, metacognition skills as well as self-regulation learning than gifted students.

کلیدواژه‌ها [English]

  • motivational beliefs
  • metacognition skills
  • self-regulation learning
  • gifted students
  • ordinary student

مقدمه

دانش‌آموزان تیزهوش[1] و بااستعداد افرادی هستند که عملکرد شناختی خوبی دارند. این افراد به برنامه‌ها و خدمات آموزشی متمایزی فراتر از آنچه در مدارس عادی ارائه می‌شود، نیاز دارند و توانایی بالقوة اثبات‌شده‌ای در یک یا چند زمینه دارند که عبارت‌اند از: توانایی هوش عمومی،‌ استعداد فرهنگی خاص،‌ تفکر خلاق و سازنده،‌ توانایی رهبری و توانایی روانی و حرکتی. تحقیقات نشان داده‌اند که دانش‌آموزان تیزهوش علاوه بر داشتن بهرة هوشی زیاد (130-140)، در زمینه‌های دیگر مانند حوزه‌های شناختی،‌ اجتماعی،‌ عاطفی،‌ یادگیری،‌ باورهای انگیزشی و مهارت‌های فراشناختی نسبت به همسالان خود عملکرد بهتری دارند. همچنین این افراد از شیوه‌های مختلفی در هنگام مطالعه استفاده می‌کنند؛ یکی از این شیوه‌ها داشتن باورهای انگیزشی در این دسته از دانش‌آموزان است (استرنبرگ و همکاران، 2011؛ ترجمۀ عابدی و شعرباف، 1393). 

از سوی دیگر جدای از تیزهوشی دانش‌آموزان، تحصیل نوجوانان و جوانان در عصر حاضر، یکی از مسائل مهم در هر جامعه‌ای به حساب می‌آید؛‌ زیرا موفقیت هر جامعه‌ای به سطح تحصیلات،‌ تعداد محصلان و متخصصان در زمینه‌های مختلف بستگی دارد. از مهم‌ترین اهداف تعلیم و تربیت که همواره محققان بدان توجه کرده‌اند، پرورش فراگیرانی باانگیزه،‌ هدفمند،‌ پیشرفت‌گرا و کارآمد است (دلاورپور، 1387). با این هدف، دانش تعلیم و تربیت به‌ویژه در زمینة انگیزش و یادگیری با تکیه بر یافته‌های تحقیقاتی خود بیشترین نقش را در پیشبرد این مسیر دارد و همواره دستاوردهای بزرگی برای شناسایی و فهم انسان و همچنین ارتقای توانایی او داشته است (دیره و بنی‌جمال، 1388). بسیاری از یافته‌های پژوهشی این است که باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری دو مؤلفة مهم در عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان به شمار می‌آیند (زرین‌جوئی،‌ 1382). باورهای انگیزشی[2] گروهی از معیارهای شخصی و اجتماعی است که افراد برای انجام کار به آنها مراجعه می‌کنند. این باورها شامل معیارهایی دربارۀ راهنمایی افراد برای انتخاب روش‌های انجام تکلیف است و از راه پیامدهای ناشی از رفتار،‌ همانندسازی با دیگران و سایر عوامل تحت تأثیر قرار می‌گیرند و در موقعیت‌های مختلف ممکن است تغییر کنند. مهارت‌های فراشناختی[3] یکی دیگر از شیوه‌های کاربردی دانش‌آموزان موفق است. منظور از اصطلاح فراشناخت، فرایندهای درونی و ذهنی یا راه‌هایی است که در آن اطلاعات پردازش می‌شوند؛ یعنی راه‌هایی که فرد با آنها به اطلاعات توجه می‌کند،‌ آنها را تشخیص می‌دهد، رمزگذاری می‌کند، در حافظه ذخیره می‌کند و در وقت نیاز، آنها را از حافظه فراخوانده و به کار می‌گیرد. همچنین می‌توان گفت فراشناخت عبارت است از هرگونه دانش یا فعالیت شناختی که موضوع آن هر جنبه‌ای از اقدامات شناختی می‌تواند باشد.

در تعریف دیگر، اصطلاح فراشناخت را به دانش ما دربارة فرایندهای شناختی خودمان و چگونگی استفادة بهینه از آنها برای رسیدن به هدف‌های یادگیری بیان کرده‌اند. برخی محققان فراشناخت را کسب آگاهی و شناخت از نقاط ضعف و قوّت و فعالیت شناختی خود می‌دانند که فرد را در جریان فعالیت‌های شناختی راهنمایی می‌کند. بنابراین فراشناخت به‌معنی آگاهی از یادگیری خویشتن و نظارت بر آن است. همچنان که راهبردهای شناختی راهبردهای یادگیری‌اند،‌ راهبردهای فراشناختی تدابیری برای نظارت بر راهبردهای شناختی و هدایت آنها هستند (وانگ، 1999؛ به نقل از مونتاگو[4]، 2008). یادگیری خودتنظیمی[5] نیز از عوامل مهمی است که در پیشرفت تحصیلی اثرگذار است. پینتریچ[6] (1990) با تعریف نسبتاً جامع،‌ این نوع یادگیری را فرایند فعال و سازمان‌یافته‌ای می‌داند که طی آن فراگیران،‌ اهدافی را برای یادگیری خود انتخاب می‌کنند سپس می‌کوشند تا شناخت،‌ انگیزش و رفتار خود را تنظیم،‌ کنترل و نظارت کنند. خودتنظیمی،‌ مرکز کارکرد مؤثر در زمینه‌های کنترل تکانه،‌ مدیریت زمان و مقابله با فشارهای روانی است (مورتاگ و تاد[7]،‌ 2004).

انگیزش،‌ شناخت و فراشناخت،‌ از اجزای اصلی مدل‌های خودتنظیمی و یادگیری خودنظم‌بخشی هستند (زیمرمن و مارتینزپونز[8]،‌ 1986). به نظر می‌رسد که براساس نظریة زیمرمن و مارتینزپونز (1986) اساس خودتنظیمی آن است که چگونه دانش‌آموزان از نظر فراشناختی،‌ انگیزشی و رفتاری،‌ یادگیری را در خود سامان بخشند. زیمرمن (1995) دربارۀ رابطة فراشناخت و خودتنظیمی عقیده دارد که خودتنظیمی دانش‌آموزانی که دچار شکست تحصیلی می‌شوند،‌ به فراشناخت و مهارت‌های آنان بستگی دارد. همچنین پاریس و وینگورید[9] (2001) اشاره می‌کنند که فراگیران خودتنظیم‌گر،‌ فرایندهای عاطفی و شناختی لازم برای پیشرفت تحصیلی را رهبری می‌کنند. نظریة یادگیری خودتنظیمی بر این اساس استوار است که دانش‌آموزان چگونه از نظر باورهای انگیزشی و فراشناختی رفتارهای یادگیری خود را سازمان‌دهی می‌کنند (لنینبرک[10] و پینتریچ، 2002).

 نظریة شناختی اجتماعی بندورا[11] (1986) برای رشد، الگوی یادگیری خودتنظیمی چهارچوب نظری مناسبی فراهم کرد که براساس آن در هر فرد عوامل بافتی و رفتاری فرصت لازم را برای کنترل یادگیری دانش‌آموز‌ فراهم می‌کنند (به نقل از نیکوس و جرج[12]، 2005). پینتریچ (1999)، یادگیری خودتنظیمی را فرایندی فعال و ساختاری پردازشی می‌داند که با آن یادگیرنده اهداف فعالیت‌های یادگیری،‌ شناخت،‌ انگیزه و رفتار خود را تنظیم و کنترل می‌کند (به نقل از نیکوس و جرج،‌ 2005). زیمرمن (1986) نیز که یکی از نظریه‌پردازان شناختی- اجتماعی است،‌ راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را نوعی یادگیری می‌داند که در آن دانش‌آموزان به جای آنکه برای کسب مهارت و دانش بر معلمان،‌ والدین یا دیگر عوامل آموزشی تکیه کنند،‌ شخصاً کوشش‌های خود را شروع و هدایت می‌کنند. به عبارت دیگر، یادگیری خودتنظیمی به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری،‌ انگیزشی،‌ شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری برای افزودن یادگیری اطلاق می‌شود (سبحان‌نژاد و عابدی، 1385).

 

براساس نظر زیمرمن و پونز[13] (1988) راهبردهای یادگیری خودتنظیمی زیرمجموعه‌هایی دارند که عبارت‌اند از: 1) خودتنظیمی رفتاری؛ 2) خودتنظیمی انگیزشی؛ 3) خودتنظیمی شناختی و 4) خودتنظیمی فراشناختی. خودتنظیمی رفتاری به استفادة بهینه از منابع گوناگون اطلاق می‌شود که یادگیری را افزایش می‌دهد. این منابع زمان،‌ مکان،‌ چگونگی کمک‌گرفتن از منابع در دسترس از جمله معلم،‌ والدین،‌ دوستان،‌ مواد آموزشی و کمک آموزشی را شامل می‌شود. خودتنظیمی انگیزشی به کاربرد فعال راهبردهای انگیزشی برای افزایش یادگیری گفته می‌شود. فراگیران با خودتنظیمی انگیزشی در تمام مراحل یادگیری خود را فردی کارآمد و مستقل می‌دانند. از نظر شناختی و فراشناختی نیز فراگیران خودتنظیم افرادی هستند که در فرایند یادگیری از برنامه‌ریزی،‌ سازمان‌دهی،‌ خودآموزی،‌ خودکنترلی و خودسنجی استفاده می‌کنند. یادگیری خودتنظیمی فقط یادگیری دانش‌آموزان را تقویت نمی‌کند؛ بلکه فرصت‌هایی را برای آنها فراهم می‌کند تا فعالانه فرایندهایی مانند تنظیم اهداف،‌ خودکنترلی،‌ خودسنجی،‌ خودانگیزشی را مدیریت کنند (چانگ[14]، 1991). زیمرمن و پونز (1986) نشان داده‌اند که دانش‌آموزان سرآمد،‌ نه‌تنها در موقعیت‌های یادگیری خاص از راهبردهای خودتنظیمی بیشتری استفاده می‌کنند، بلکه آنها را با همسانی بیشتری به کار می‌برند. پژوهشگران معتقدند که استفادة دانش‌آموزان سرآمد از راهبردهای خودتنظیمی،‌ خودکارآمدی آنها را افزایش می‌دهد و باعث ارتقای یادگیری آنها می‌شود (زیمرمن،1990). از طرفی نیز برخی تحقیقات نشان می‌دهند که دانش‌آموزان تیزهوش به‌دلیل برخورداری از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی نسبت به دانش‌آموزان عادی هم‌سن از لحاظ تحصیلی به مراتب بهتر هستند (نریمانی و موسی‌زاده[15]، 2010؛‌ عارفی و جلالی،‌ 1388؛‌ کالرو و همکاران، 2007؛‌ جانسون، و همکاران، 2003؛ ترز و سرج[16]، 1993). هینز و همکاران[17] (2002)، در تحقیقی نشان داده‌اند که باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی میان دانش‌آموزان تیزهوش و عادی متفاوت است. نتایج مطالعة آنان نشان می‌دهد که دانش‌آموزان عادی نمرة کمتری در باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی نسبت به گروه تیزهوشان داشته‌اند. همچنین کارنز و همکاران[18] (1996) در تحقیقی نشان داده‌اند که دانش‌آموزان تیزهوش نسبت به دانش‌آموزان عادی برای تحصیل، باورهای انگیزشی بیشتری دارند؛ همچنین تفاوت معناداری در مؤلفة باورهای انگیزشی یعنی خودکارآمدی بین دو گروه تیزهوش و عادی دیده می‌شود. با توجه به آنچه گفته شد، پژوهش حاضر در پی پاسخ به این سؤال است که آیا بین باورهای انگیزشی،‌ مهارت‌های فراشناخت و یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان تیزهوش و عادی تفاوت معنی‌داری وجود دارد؟ و آیا تیزهوشی می‌تواند بر باورهای انگیزشی، مهارت‌های فراشناختی و یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان مؤثر باشد؟

 


روش

روش پژوهش حاضر توصیفی از نوع علّی- مقایسه‌ای است. جامعة آماری این پژوهش را تمام دانش‌آموزان تیزهوش و عادی همتای تیزهوشان دختر سال سوم راهنمایی شهر اصفهان تشکیل می‌دهد. در پژوهش حاضر،‌ نمونه شامل 120 نفر دانش‌آموز سال سوم راهنمایی مدارس شهر اصفهان متشکل از 60 نفر دانش‌آموز تیزهوش سال سوم راهنمایی و60 نفر دانش‌آموز عادی سال سوم راهنمایی مدارس همتا با تیزهوشان است. در پژوهش حاضر نمونة دانش‌آموزان تیزهوش از طریق روش نمونه‌گیری تصادفی ساده از مدرسه راهنمایی تیزهوشان دخترانة شهر اصفهان انتخاب شده‌اند. بدین صورت که ابتدا اسامی تمام دانش‌آموزان تیزهوش سال سوم راهنمایی استخراج شده است؛ سپس از آن میان 60 نفر تصادفی انتخاب شده‌اند. نمونة دانش‌آموزان عادی با روش تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای از بین نواحی شش‌گانة آموزش و پرورش ناحیه دو و سه به‌شکل تصادفی انتخاب شده‌اند؛ سپس از هر ناحیه یک مدرسة همتا با تیزهوشان که براساس نظر کارشناسان آموزش و پرورش به‌لحاظ رشتة تحصیلی،‌ موقعیت اقتصادی والدین دانش‌آموزان و موقعیت جغرافیایی با گروه تیزهوشان معادل بوده‌اند، به‌شکل تصادفی گزینش شده‌اند (مدارس راهنمایی امام، مدرسه دولتی وآزاد، مدرسه غیرانتفاعی) و از هر مدرسه نیز 30 دانش‌آموز از بین دانش‌آموزان سال سوم به‌طور تصادفی انتخاب و اطلاعات از آنها جمع‌آوری شده است.

 

ابزار پژوهش

ابزار کاربردی در پژوهش حاضر پرسشنامة مشخصات فردی و پرسشنامة راهبردهای انگیزش برای یادگیری (MSLQ)[19] است. این پرسشنامه 44 سؤال دارد که در سه بخش 1- باورهای انگیزشی، 2- مهارت‌های فراشناخت و 3- یادگیری خودتنظیمی گنجانده شده‌اند. سؤالات این پرسشنامه از نوع آزمون‌های «بسته‌پاسخ» پنج‌گزینه‌ای است. به دانش‌آموزان آموزش داده می‌شود تا به سؤالات این پرسشنامه براساس مقیاس لیکرت پنج‌درجه‌ای (5 = کاملاً موافقم و 1= کاملاً مخالفم) بر حسب عملکرد خود در کلاس‌های درس پاسخ دهند. برخی از سؤالات این پرسشنامه عبارت‌اند از «در مقایسه با دیگر دانش‌آموزان این کلاس، انتظار دارم خوب کار کنم»، «فکر می‌کنم نمرة خوبی در این کلاس خواهم گرفت»، «من به آنچه در این کلاس یاد می‌گیرم علاقه‌مندم»، و «وقتی دربارة موضوعی مطالعه می‌کنم، می‌کوشم همة مطالب را با هم هماهنگ کنم». ماده‌های مختلف این مقیاس را اکلز[20] (1983)،‌ هارتر[21] (1981)،‌ واینستاین[22]،‌ شالت و پالمر[23] (1987) تنظیم کرده و ساخته‌اند (به نقل از رفیعیان، 1379). همچنین پینتریچ و دی گروت (1990) از این پرسشنامه برای سنجش یادگیری خودتنظیمی استفاده کرده‌اند. همسانی درونی این آزمون را حسینی‌نسب (1379) بررسی کرده است که نتایج به‌دست‌آمده برای عوامل سه‌گانۀ

 

 باورهای انگیزشی (خودکارآمدی،‌ ارزش‌گذاری درونی،‌ اضطراب امتحان) و مهارت‌های فراشناختی و یادگیری خودتنظیمی به‌ترتیب 68 /0-41 /0-77 /0-64 /0-68/0هستند. همچنین البرزی و سامانی (1378) برای به‌دست‌آوردن روایی این پرسشنامه از روش بازآزمایی استفاده کرده‌اند که ضریب اعتبار 76 /0 به دست آمده است.

 

نتایج

برای بررسی مناسب‌بودن داده‌ها از آزمون کولموگروف اسمیرونوف استفاده شده است و نتایج این آزمون دال بر مناسب‌بودن داده‌های بخش باورهای انگیزشی،‌ مهارت‌های فراشناختی و یادگیری خودتنظیمی بوده است. همچنین برای برابری واریانس‌های متغیرهای پژوهش از آزمون لوین استفاده شده است. نتایج این آزمون برای هریک از متغیرهای پژوهش نشان می‌دهد که واریانس متغیرهای پژوهش در دو گروه، تفاوت معنادار ندارد. نتایج آمار توصیفی و استنباطی به‌ترتیب در جدول‌های 1 و 2 آمده است.

 

جدول 1: میانگین و انحراف معیار نمرات باورهای انگیزشی،‌ مهارت‌های فراشناختی و یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان تیزهوش و عادی شهر اصفهان

                              شاخص‌های آماری

خرده‌مقیاس‌ها

 

میانگین

انحراف معیار

باورهای انگیزشی

تیزهوش

83/52

86/5

عادی

95/56

11/5

مهارت‌های فراشناختی

تیزهوش

03/53

76/6

عادی

51/58

78/3

یادگیری خودتنظیمی

تیزهوش

56/124

95/10

عادی

30/130

50/12

 

همان‌گونه که در جدول 1 مشاهده می شود، میانگین گروه عادی در هر سه متغیر بیشتر است. برای بررسی معناداری این تفاوت از تحلیل واریانس استفاده شده که نتایج آن در جدول 2 آمده است.

 

 

جدول 2: خلاصة نتایج تحلیل واریانس تفاوت باورهای انگیزشی، مهارت‌های فراشناختی و یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان تیزهوش و عادی

متغیر

منبع

مجموع مجذورات

درجة آزادی

مجذور میانگین

F

سطح معنی داری

باورهای انگیزشی

درون گروهی

408/508

1

408/508

780/16

001/0

بین گروهی

183/3575

118

298/30

کل

592/4083

119

 

مهارت‌های فراشناختی

درون‌گروهی

008/902

1

008/902

008/30

001/0

بین‌گروهی

917/3546

118

059/30

کل

925/4448

119

 

یادگیری خودتنظیمی

درون‌گروهی

133/986

1

133/986

137/7

009/0

بین‌گروهی

333/16305

118

181/138

کل

467/17291

119

 

 

 همان‌گونه که نتایج جدول 2 نشان می‌دهد، بین گروه‌ها (تیزهوش و عادی) در سطح 01/0>P تفاوت معنی‌دار هست و با توجه به اینکه میانگین نمرة باورهای انگیزشی دانش‌آموزان تیزهوش از میانگین گروه کنترل کمتر است، این تفاوت به نفع گروه کنترل خواهد بود؛ به این معنی که باورهای انگیزشی دانش‌آموزان عادی از دانش‌آموزان تیزهوش بیشتر است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

    یافته‌های حاصل از جدول 1 و2 نشان می‌دهندکه بین باورهای انگیزشی، مهارت‌های فراشناختی و یادگیری خودتنظیمی در دو گروه تیزهوش و عادی تفاوت معنی‌داری هست. حاصل این تحقیق با نتایج به‌دست‌آمده از تحقیق عارفی (1387)،‌ هینز،‌ مارلن،‌ ایکینز (2002) و کارنز و مک‌گینیز (1996)  بوفارد-بوچارد،‌ پرنت،‌ لاریوی (1993) و البرزی و سامانی (1378) هم‌خوان است و با نتایج پژوهش ترز و سرج (1993) هم‌خوانی ندارد.

اما چرا باورهای انگیزشی،‌ مهارت‌های فراشناختی و یادگیری خودتنظیمی تیزهوشان میانگین کمتری از دانش‌آموزان عادی داشته است؟ براساس نظریة انتظار و ارزش اگر هدف فقط از بیرون تحمیل شود، انگیزش و عملکرد آسیب می‌بیند (ریو، 2015؛ ترجمۀ سید محمدی، 1394). در نظام آموزشی ما که یادگیرندگان بیشتر تأثیرپذیرند تا تاثیرگذار و هدف‌ها در تمام سلسله‌مراتب به یادگیرندگان القا می‌شود، بی‌شک انگیزه آسیب می‌بیند. دانش‌آموزانی که از راهبردهای خودتنظیمی بیشتری استفاده می‌کنند،‌ در هنگام تدریس معلم یا هنگام مطالعه سعی می‌کنند با معنادارکردن اطلاعات،‌ ایجاد ارتباط منطقی با اطلاعات قبل،‌ کنترل چگونگی این فرایند و ایجاد یادگیری مناسب،‌ مطالب را یاد بگیرند و عملکرد تحصیلی خود را بهتر کنند. به عبارت دیگر این دانش‌آموزان با مهارت‌های فراشناختی بر چگونگی یادگیری خود آگاه هستند. در حالی که دانش‌آموزانی که کمتر از این مهارت‌ها استفاده می‌کنند،‌ یادگیری‌های آنها طوطی‌وار است و فقط با تکرار انجام می‌شود و چون محل این نوع یادگیری حافظۀ کوتاه‌مدت است،‌ مطالب حفظی در صورت به‌کارنگرفتن به‌سرعت فراموش می‌شوند (بمبنوتی،‌ 2008).

مون و هال (1998) معتقدند که سبک‌های غیرعادی یادگیری و مشکلات عاطفی می‌تواند در پایین‌بودن نمرات شایستگی،‌ تلاش برای موفقیت و وظیفه‌شناسی در دانش‌آموزان مؤثر باشد. همچنین ریم و لاو (1998) بر این باورند که خانواده‌ها ممکن است، پیام‌های مبهم و درهم‌آمیخته‌ای دربارۀ ارزش‌ها،‌ پیشرفت و الگوسازی رفتارهای پیشرفت‌مدارانه به فرزندشان بدهند که این امر ممکن است در دانش‌آموزان تیزهوش تا حدودی بیشتر باشد؛ زیرا وقتی برچسب تیزهوشی به فرد داده می‌شود، والدین و اطرافیان انتظارات بیشتری از وی دارند و مدام فرزند خود را از این کلاس فوق‌برنامه به کلاس دیگری انتقال می‌دهند تا اینکه سردرگم می‌شوند و از شناخت اهداف اصلی آموزش و هدایت مسیر درست و رسیدن به اهداف اصلی فاصله می‌گیرند. در کل فشارهای مضاعف تحصیلی و خانوادگی،‌ رقابت‌های سخت‌گیرانه،‌ بی‌ارزش‌دانستن اهداف آموزشی و تحصیلی و تلاش بیشتر دانش‌آموزان عادی برای شرکت در آزمون ورودی دبیرستان می‌تواند در این امر تأثیرگذار باشد. این عوامل می‌توانند در کنار هم سبب شود که دانش‌آموزان تیزهوش نتوانند آن چنانکه از آنها انتظار می‌رود موفق باشند. با توجه به پیامدهای کاهش باورهای انگیزشی،‌ مهارت‌های فراشناختی و یادگیری خودتنظیمی، باید گام‌های مهم و اساسی برای حلّ آن برداشت که می‌توان به اقدامات و پیشنهادهای زیر اشاره کرد:

1) آموزش روش‌های تقویت باورهای انگیزشی به تمام دانش‌آموزان، به‌خصوص دانش‌آموزان تیزهوش؛

2) آموزش و تقویت مهارت‌های فراشناختی در  تمام دانش‌آموزان، به‌خصوص دانش‌آموزان تیزهوش؛

3) آموزش خودتنظیمی متخصصان و مشاوران مدارس به دانش‌آموزان  به‌خصوص در مدارس تیزهوشان؛

4) معلمان باید از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی استفاده کنند و این تفکر سنتی خود را تغییر دهند که بعضی از دانش‌آموزان مطالب آموزشی را یاد نمی‌گیرند. پژوهشگران معتقدند معلمان باید این نکته را درونی‌سازی کنند که دانش‌آموزان برای یادگیری به مدرسه می‌آیند و باید مهارت چگونگی یادگیری به آنها آموزش داده شود (پینتریچ، روزر و دی‌گروت (1990). براساس نتایج این پژوهش شایسته است که معلمان علاوه برآموزش مطالب درسی،‌ چگونگی یادگیری را نیز به دانش‌آموزان یاد بدهند؛ زیرا آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بازتابی از اهداف بلندمدت زندگی تحصیلی دانش‌آموزان به شمار می‌رود؛

5) معلمان و مشاورانی که با تیزهوشان کار می‌کنند، بهتر است اهداف آموزشی را ارزشمند بدانند و به انگیزش زیاد برای رسیدن به این اهداف اهمیت بدهند. همچنین تیزهوشان باید اهداف آموزشی پذیرفته‌شده را ارزیابی کنند و بر میزان برانگیختگی و انگیزه‌های لازم خودشان برای رسیدن به آن اهداف تمرکز کنند. دانش‌آموزان تیزهوش‌ نیز باید برای فعالیت‌های آموزشی ارزش قائل شوند؛ همچنین برای پیامدها و نتایج آنها نیز ارزش‌گذاری کنند. اگر آنها  فعالیت آموزشی و پیامدها و نتایجی را که به‌دنبال دارند،‌ بی‌ارزش بشمارند، انگیزهای لازم برای انجام تکالیف و نشان‌دادن توانایی‌های بالقوه خود را نخواهند داشت.

استرنبرگ، رابرت. ج؛ جاروبن، لیندا و رگریکورنکو، النا. (2011). کاوشی در تیزهوشی: رویکردهای نوین در شناسایی و آموزش تیزهوشان. ترجمة احمد عابدی و عادله شعرباف. (1393). تهران: انتشارات جنگل.

البرزی، شهلا و سامانی، سیامک. (1378). بررسی و مقایسة باورهای انگیزشی و راهبردهای خودتنظیمی برای یادگیری در میان دانش‌آموزان دختر و پسر مقطع راهنمایی مراکز تیزهوشان شهر شیراز. مجلة علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 15(1)، 18-3.

دیره،‌ عزت؛ و بنی‌جمالی، شکوه السادات. (1388). بررسی عوامل انگیزش بر استفاده از راهبردهای شناختی،‌ فراشناختی در فرایند یادگیری.مطالعات روان­شناختی، 5(3)،62-47.

حسینی‌نسب، سیدداوود و رامشه، سیّد محمدحسین. (1379). بررسی ارتباط بین مؤلفه‌های یادگیری خودنظم‌داده‌شده با هوش. علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز،‌ 15 و 16 (1-2)، 96-85.

دلاورپور،‌ محمدآقا. (1387). پیش‌بینی آگاهی فراشناختی و پیشرفت تحصیلی براساس جهت‌گیری هدف پیشرفت. روان‌شناسی دانشگاه تبریز، 9 (3)،96-71.

رفیعیان کیوان. (1379). رابطة راهبردهای یادگیری خودگردان،‌ مؤلفه‌های انگیزشی،‌ هوش با یکدیگر و با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان پسر سال دوم دبیرستان شهرستان اهواز. پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد منتشرنشده. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه اهواز.

ریو، مارشال. (2015). انگیزش و هیجان. ترجمۀ یحی سیدمحمدی. (1394). تهران: نشر ویرایش.

زرین‌جویی محمد. (1382). بررسی تأثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر درک مطلب و حلّ مسئلۀ دانش‌آموزان سال دوم راهنمایی خرم‌آباد.‌ پایان‌نامة کارشناسی ارشد، دانشکدۀ روان‌شناسی. دانشگاه شهید بهشتی تهران.

سبحان‌نژاد، مهدی و ‌ عابدی، احمد. (1385). بررسی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دورة متوسطة شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنها در درس ریاضی. روان­شناسی دانشگاه تبریز، 1 (1). 98-79.

عارفی، مژگان. (1388). مقایسۀ خودگردانی دانش‌آموزان مدارس تیزهوشان و عادی و نقش پیش‌بینی‌کنندگی ابعاد خودگردانی برای عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان شهر شیراز. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، پیاپی22، 98-75. 

کجباف،‌ محمد باقر؛ مولوی، حسین و شیرازی تهرانی، علیرضا. (1382). رابطة باورهای انگیزشی و راهبردهای خودتنظیمی عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستان.‌ تازه‌های علوم شناختی،‌ 5 (1)، 33-27.

 

Bembenutty, H. (2008). The first word: A letter from the guest editor on self-regulation of learning. Journal of Advanced Academics20(1), 5-17.

 

Bouffard-Bouchard, T., Parent, S., & Lavirée, S. (1993). Self-regulation on a concept-formation task among average and gifted studentsJournal of Experimental Child Psychology56(1), 115-134.

 

Chang, C. Y. (1991). A study of the relationship between college students academic performance and cognitive style, metacognition, motivational and self-regulation factors. Educational psychology, 24, 145- 161.

 

Johnson, J., Im‐Bolter, N., & Pascual‐Leone, J. (2003). Development of mental attention in gifted and mainstream children: The role of mental capacity, inhibition, and speed of processing. Child Development74(6), 1594-1614.

 

Calero, M. D., García-Martín, M. B., Jiménez, M. I., Kazén, M., & Araque, A. (2007). Self-regulation advantage for high-IQ children: Findings from a research study. Learning and Individual Differences17(4), 328-343.

 

Karnes, F. A., & McGINNIS, J. C. (1996). Self-actualization and locus of control with academically talented adolescents. Prufrock Journal7(2), 369-372.

 

Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2002). Achievement goal theory and affect: An asymmetrical bidirectional model. Educational Psychologist, 37(2), 69-78.

 

Montague, M. (2008). Self-regulation strategies to improve mathematical problem solving for students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly31(1), 37-44.

 

Moon, S. M., & Hall, A. S. (1998). Family therapy with intellectually and creatively gifted children. Journal of Marital and Family Therapy24(1), 59-80.

 

Murtagh, A. M., & Todd, S. A. (2004). Self-regulation: A challenge to the strength model. Journal of Articles in Support of the Null Hypothesis3(1), 19-51.

 

Narimani, M., & Mousazadeh, T. (2010). A comparison between the metacognitive beliefs of gifted and normal children. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2(2), 1563-1566.

 

Paris S. G., & Winograde P. (2001). The role of self-regulation learning in contextual teaching; principle and practice for prepration. Available on:www.ciera.org/li brary/achieve.

 

Pintrich, P. R., Roeser, R. W., & De Groot, E. A. (1994). Classroom and individual differences in early adolescents' motivation and self-regulated learning. The Journal of Early Adolescence14(2), 139-161.

 

Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of educational psychology82(1), 33-40.

 

Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. Cambridge, Massachusetts: Academic Press.

 

Rimm, S., & Lowe, B. (1988). Family environments of underachieving gifted students. Gifted Child Quarterly, 32(4), 353-359.

 

Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologist, 25(1), 3-17.

 

Zimmerman, B. J. (1995). Self-regulation involves more than metacognition: A social cognitive perspective. Educational Psychologist, 30(4), 217-221.

 

Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 80(3), 284-290.

 Zimmerman, B. J., & Pons, M. M. (1986). Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23(4), 614-628.