تحلیل چند سطحی عوامل مؤثّر بر تاب‌آوری تحصیلی(مورد مطالعه: دانش آموزان مقطع متوسّطة مناطق کمتر توسعه یافتة شهرستان مبارکه)

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادیارگروه علوم اجتماعی، دانشکدۀ ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

2 دانشجوی دکتری جامعه شناسی، دانشگاه کاشان، اصفهان، ایران

چکیده

این پژوهش با هدف تعیین عوامل مؤثّر بر تاب­آوری تحصیلی در سه سطح فردی- شخصیتی، خانواده و مدرسه­ به صورت پیمایشی و با روش نمونه­گیری خوشه­ای روی 250 دانش‌آموز، 192 دختر و 58 پسر در مقطع متوسّطة مناطق کمتر توسعه­یافته در شهرستان مبارکه انجام شده است. نتایج حاصل از رگرسیون سلسله­مراتبی (HLM) نشان می­دهد که متغیّرهای سطح فردی (عزّت نفس و انگیزش تحصیلی) و سطح خانواده (سرمایة اجتماعی خانواده) تأثیر معناداری بر تاب­آوری تحصیلی دارند. همچنین برخلاف ارتباط متغیّرهای سطح مدرسه با تاب­آوری تحصیلی با ورود متغیّرهای سطوح دیگر در مدل نهایی، این تأثیر غیرمعنادار می‌شود. در نهایت بر اساس یافته­های مذکور، پیشنهادهایی برای بهبود تاب­آوری تحصیلی ارائه شده است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Multilevel Analysis of Effective Factor on Academic Resilience Among High School Students of Underdeveloped Regions of Mobarakeh

نویسندگان [English]

  • R. Hemmati 1
  • M. Ghaffari 2
1 Assistant Professor of Social Sciences, Faculty of Literature and Humanities, University of Isfahan, Isfahan, Iran
2 Ph.D. Student in sociology, University of Kashan, Isfahan, Iran
چکیده [English]

A this study aimed to determine the factors influencing resilience at individual, family and school level and surveyed on 250 female (n=192) and male students (n=58) of less developed regions in the Mobarekeh. Hierarchical liner regression (HLM) showed that individual (self-esteem and academic motivation) and the family-level variables (family social capital) have significant relationship with academic resilience and despite the school level variables associated with resilience in the second model, with the entrance of other variables in the final model, the relationship becomes insignificant. Finally, some suggestions provided for improving resilience in these areas.
 

کلیدواژه‌ها [English]

  • academic resilience
  • educational factors
  • family factors
  • school factors
  • personality factors
  • students of developed regions

مقدمه

دانش­آموزان، ظرفیت­های مهمی دارند که شکوفاسازی آنها شرط لازم و اساسی موفّقیت و توسعة جوامع امروزی است، اما وجود عوامل خطرآفرین متعدّد در این مسیر، همواره آسیب­های کوتاه­مدّت و بلندمدّت فردی و اجتماعی را در پی داشته است. بسیاری از دانش­آموزان در زمان تحصیل با موقعیت­های مشکل‌ساز اجتماعی و آموزشی در کلاس، خانه و اجتماع مواجه می‌شوند که می­تواند به شکست آنها در مدرسه منجر شود و  زندگی آیندۀ آنان را با ضعف و ناتوانی روبه‌رو کند (فاستر[1]، 2013). با وجود این، بسیاری از تحقیقات نشان داده­اند دانش­آموزانی هستند که با وجود قرارگرفتن در موقعیت­های فشارزا، مشکل‌ساز و تهدید­کننده به موفّقیت می‌رسند و سطوح بالای تحصیلی را تجربه می­کنند (خلف[2]، 2014؛ هیتون[3]، 2013). این فرایند، تاب­آوری تحصیلی[4] نامیده می­شود. از نظر آلوا[5] (1991) دانش­آموزانی که تاب­آوری تحصیلی دارند، حتّی با وجود رویدادهای فشارزا و شرایطی که می­تواند آنها را در خطر عملکرد ضعیف و نهایتاً در موقعیت رهاکردن مدرسه قراردهد، انگیزة بالا و عملکرد خوبی دارند. اصولاً چارچوب تاب­آوری تحصیلی با دیدگاه­های سنّتی متفاوت است؛ چرا که به جای تمرکز بر عوامل مؤثّر بر ناکامی دانش‌آموزان، نگاه‌ها را به این معطوف می­کند که دانش­آموزان چگونه می­توانند در شرایط سخت به موفّقیت دست یابند. این هرگز به معنای رهاکردن دانش­آموزان مسأله­دار و تمرکز بر دانش‌آموزان با عملکرد بهتر نیست، بلکه می­توان با تمرکز بر تاب­آوری و تلاش برای ایجاد و ترویج آن و فراهم­کردن بسترهای لازم برای تربیت دانش­آموزان تاب­آور، اقدامات مفیدتری در مسیر توسعة جامعة آموزش­محور امروزی انجام داد. با توجّه به این توضیحات، این پژوهش بر آن است تا با بهره­گیری از ذخیرة­ نظری و پیشینة­ تحقیقاتی موجود در سه سطح فرد، خانواده و مدرسه، عوامل مؤثّر بر تاب­آوری تحصیلی دانش­آموزان شهرستان مبارکه را بررسی و جایگاه و اهمّیت هر سطح را در پیش­بینی تاب­آوری تحصیلی برای سیاست­گذاری مناسب در این زمینه مشخّص کند.

به­ طورکلّی پژوهش­های مختلفی در داخل و خارج از کشور درخصوص تاب­آوری تحصیلی انجام شده است. برای مثال، کشتکاران (1388، به نقل از صفری، 1392) در پژوهش خود رابطة الگوهای خانوادگی را با تاب­آوری در دانشجویان دانشگاه شیراز بررسی کرده است. نتایج این تحقیق، نشان‌دهندۀ رابطة مثبت میان این دو متغیّر است؛ به طوری که جهت­گیری­های گفت­وشنود خانواده با تاب­آوری دانشجویان، رابطة معناداری دارد. رضایی (1392) نیز در پژوهش خود به این نتیجه رسیده است که تاب­آوری تحصیلی با عزّت نفس رابطة مثبتی دارد. همچنین بین تاب‌آوری تحصیلی با حمایت اجتماعی و ابعاد حمایت خانواده، حمایت دوستان و حمایت اشخاص مهم، رابطة مثبتی هست. بساک­نژاد و همکاران (1392) در یک پژوهش پیمایشی نشان داده­اند که جهت­گیری درون­دینی هم به واسطۀ­ معنویت و هم به صورت مستقیم، تاب­آوری تحصیلی را پیش­بینی می‌کند. نتایج پژوهش کهریزی (1393) بیان می‌کند که بین تاب­آوری و رضایت از زندگی و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان مقطع متوسّطة شهر کرمانشاه و بین میزان تاب­آوری و عملکرد دانش­آموزان رابطة مثبت و معناداری وجود دارد.

نتایج پژوهش­های خارجی نظیر کاترال[6] (1998) نشان می­دهد که دانش­آموزانی که عملکرد تحصیلی موفّقی داشته­اند از عواملی مانند حمایت خانواده و فعّالیت­های مدرسه­محور برخوردار بوده­اند. مارتین[7] (2002) در مطالعة خود روی نمونه­ای از دانش­آموزان دبیرستانی، نشان داد که خودکارآمدی، برنامه­ریزی، کنترل، اضطراب پایین، پشتکار و تلاش از جمله متغیّرهای مهم پیش­­بینی­کنندة تاب­آوری تحصیلی دانش­آموزان هستند. بورمن و اورمن[8] (2004) با بررسی تاب­آوری تحصیلی در درس ریاضی در نمونه­ای از 3981 دختر و پسر به این نتیجه رسیدند که مهمترین ویژگی­های شخصیتی مرتبط با تاب­آوری تحصیلی عبارتند از خودکارآمدی، عزّت نفس، تعهّد دانش­آموز و گرایش به مدرسه. همچنین مهمترین متغیّرهای مدرسه­ای که با تاب­آوری تحصیلی ارتباط دارند، اندازة کلاس درس، منابع آموزشی و تجربة معلّمان هستند. نتایج پژوهش برون[9] (2008) نشان می­دهد که جامعه­پذیری نژادی و دریافت حمایت اجتماعی، تاب‌آوری تحصیلی دانشجویان آفریقایی تبار را پیش­بینی می­کند. مورالز[10] (2008) در بررسی تأثیر تفاوت­های جنسیتی در تاب­آوری تحصیلی 31 دختر و 19 پسر از میان دانش­آموزان رنگین‌پوست با جایگاه اجتماعی ـ اقتصادی پایین به این نتیجه رسید که دختران نسبت به پسران، بسیار بیشتر با اهداف حرفه­ای قبل از دانشگاهشان، برانگیخته شده­اند. هدف مطالعة سینای[11] (2009)، تشخیص عوامل مرتبط با تاب­آوری تحصیلی در بین دانش­آموزان کلاس ششم بوده است. نتایج آن نشان می­دهد که عوامل شخصی مرتبط با تاب­آوری تحصیلی عبارتند از مشارکت کلاسی، استفاده از اطّلاعات و مهارت­های حلّ مسأله و همچنین عوامل خانوادگی، آموزش والدینی، حضور والدین در خانه و انتظارات والدین هستند. دورهام[12] (2009) نیز با بررسی عوامل اصلی توصیف­گر تاب­آوری تحصیلی در بین دانشجویان آفریقایی آمریکایی در دانشگاه کانزاس به این نتیجه رسید که اکثر عوامل مرتبط با تاب­آوری به اجتماعات دانشگاهی از جمله، فعّالیت­ها و تشکیلات دانشجویی و اعتقادات مذهبی یا معنویت وابسته‌اند. پرز[13] و دیگران (2009)[b1]  نشان دادند که دانش­آموزان حاشیه­ای با عوامل خطرسازی مانند احساس­ پذیرش‌نشدن اجتماعی بالا، تحصیلات پایین والدین و ساعات بالای کار در طول تحصیل همراهند. با وجود این به دلیل برخورداربودن از سطوح بالای عوامل محافظ شخصی و محیطی مانند والدین حمایت­گر، دوستان و مشارکت در فعّالیت­های مدرسه، سطوح بالاتری از موفّقیت تحصیلی را نسبت به دانش­آموزان با عوامل خطرآفرین مشابه و سطوح پایین منابع شخصی و محیطی داشته­اند. نتایج پژوهش کانینگهام و سوانسون[14] (2010) نشان می­دهد که تاب­آوری تحصیلی با حمایت دریافتی از مدرسه، خودکارآمدی تحصیلی و سابقۀ کاری مادر رابطه دارد. تحقیق جوکار[15] و دیگران (2011) بیان می‌کند که گفت­وگو پیش­بینی‌کنندة­ مثبت برای اهمّیت­دادن زیاد به اجتماع، مدرسه، خانه، همسالان و اهمّیت‌داشتن مدرسه/اجتماع است. هیتون[16] (2013) نیز پژوهشی را برای تبیین موفّقیت  گروهی از دانش­آموزان لاتینی انجام داد که موفّقیت تحصیلی آنان با وجود برخی مسائل نژادی، دشواری­های اقتصادی و نابرابرهای ساختاری از سایر همسالانشان بیشتر بوده است. نتایج این تحقیق نشان می­دهد که دانش­آموزان موفّق از منابع شخصی، مدرسه­ای و خانوادگی‌ای برخوردار بودند که به آنان کمک می­کرد تا با سختی­ها، دست­ و ­پنجه نرم کنند و در نظام مدرسه، متعهّد باقی بمانند.

بررسی پیشینة این پژوهش نشان می­دهد که با وجود اهمّیت موضوع تاب­آوری، مطالعات چندان زیادی در این زمینه در دانشگاه­ها و مراکز علمی کشور انجام نشده است و کمبود این موضوعات واقعاً احساس می­شود؛ هر چند در خارج از کشور، تحقیقات گسترده­ای در این خصوص انجام شده است و تاب­آوری تحصیلی از زوایای مختلف و همراه با متغیّرهای روانشناختی، جامعه­شناختی و هر یا دو مطالعه شده است. اجمالاً نتایج بررسی پژوهش­های مرتبط با تاب­­آوری نشان می­دهند که تاب­آوری تحصیلی با عوامل خانوادگی، مدرسه­ای و عوامل شخصیتی ارتباط مثبتی دارد. از طرف دیگر این پژوهش­ها به لحاظ روش­شناسی، راهکار­های متفاوتی دربارۀ شیوة اندازه­گیری تاب­آوری تحصیلی انتخاب کرده­اند. به طور کلّی هدف این مطالعات این بوده است که نشان دهند تاب­آوری تحصیلی تنها با ویژگی­های فردی ارتباط ندارد و بنابراین با اتّخاذ رویکرد جامعتر آن را به شبکه­های گسترده­تر اجتماعی نظیر مدرسه، خانواده و اجتماع پیوند می­دهند.

صاحب­نظران، بیشتر بر این نکته تأکید کرده­اند که تاب­آوری نه یک عنصر ایستا که فرایند چندبعدی و متغیّری است. در همین راستا ماستن[17] (2006، به نقل از والش، 1391) به این نکات اشاره می­کند که تاب­آوری یک سازة تک­بعدی نیست، بلکه یک پدیدۀ چندبعدی است، در بافت و زمینة خود مفهوم می­یابد و «برای فهم کامل آن به یک مدل تعاملی پیچیده نیاز است». همچنین مطالعات طولی نشان می­دهند که تاب­آوری را نمی­توان یک‌بار و برای همه بر اساس مقاطعی از تعاملات اولی زندگی ارزیابی کرد. در صورت تأکید بر همگنی و چشم­انداز کوتاه­مدّت، ممکن است نتوان پی­ برد که افراد، سازواره­های رشدیافته­ای هستند که جریان زندگیشان، انعطاف­پذیر و چندبعدی است (همان: 23). فرایند تاب­آوری صرفاً یک واقعیت زیست­شناختی یا روان­شناختی نیست، بلکه به طور همزمان، ابعاد و ماهیت اجتماعی نیز دارد. علاوه ­بر امتداد تاب­آوری در بستر زمان باید به گسترش تاب­آوری در بستر موقعیت و فضای اجتماعی نیز اشاره کرد. به عبارت دیگر، تاب­آوری، موقعیتی است. افرادی که در یک موقعیت، تاب­آورند ممکن است در موقعیت دیگر با مشکلاتی مواجه شوند.

بررسی تحقیقات مرتبط با تاب­آوری تحصیلی نشان می­دهد که دانش­آموزان تاب­آور با وجود وقوع و تکرار رویدادها و شرایط فشارزایی که برای آنان اتّفاق می­افتد به سطوح بالای موفّقیت انگیزشی و عملکردی دست می­یابند. تحقیقات مربوط، عمدتاً دو دسته عوامل حفاظتی درونی و بیرونی را در مطالعة عوامل مؤثّر بر ایجاد و ارتقای تاب­آوری تحصیلی تشخیص داده­اند. عوامل حفاظتی بیرونی عبارت از فرصت­ها و حمایت­های اجتماعی محیطی در دسترس در خانه، مدرسه، اجتماع و گروه­های هم­سالان هستند. عوامل حفاظتی درونی نیز کیفیت­های فردی و شخصیتی مانند مهارت­ها، نگرش­ها، باورها و ارزش­های مرتبط با پیامدهای توسعه­یافتة مثبت هستند (فاستر، 2013).

محقّقان معتقدند که میان عوامل خطرآفرین و عوامل حفاظتی در سطوح فردی، خانوادگی و اجتماعی، رابطۀ پیچیده‌ای برقرار است (کرافورد[18]، 2006). برای نمونه، نظریۀ جبر دوسویه[19] بندورا و رویکرد بوم­شناختی برونفن­برنر[20] (1979) دو نظریۀ اصلی در این زمینه است که بیان می‌کنند افراد هم تأثیر می­گذارند و هم متأثّر می­شوند و آنها سیستم­هایی در درون محلّ مشارکتشان هستند. برونفن­برنر و کراتر[21] (1983) استفاده از مدل­های بوم­شناختی اجتماعی یا مدل­های فرد - فرآیند -زمینه[22] را برای مطالعة روابط زمینه­ای عوامل حفاظتی و خطرآفرین، فرایندهای مداخله­ای و مشخّصه­های فردی توصیه­ می­کنند. نظریة بوم­شناختی برونفن­برنر دربردارندۀ پنج نظام محیطی است که از ارتباطات نزدیک بین افراد تا اثر فرهنگ را شامل می­شود. برونفن­برنر، این پنج نظام را نظام خرد، میانی، خارجی، کلان و نهایتاً تاریخی می‌‌نامد (آنگر[23]، 2011). در این زمینه فاستر (2013) از چهار دستة وسیع برای آزمون عوامل حفاظتی در ارتباط با عوامل خطر یاد می­کند که فرد، خانواده، مدرسه و اجتماع هستند. شناخت رابطه بین عوامل حفاظتی و عوامل خطرآفرین در هر دسته، دلالت­های قوی برای اقدامات آموزشی مؤثّر دارد. به باور فاستر (2013) مربّیان با شناسایی متغیّرهای اصلی مؤثّر در بین دانش­آموزان تاب­آور تحصیلی، اعمالی را می­شناسند که تاب­آوری را در بین دانش­آموزان در معرض خطر شکست، حمایت یا آن را ترویج می­کند.

متغیّرهای مورد تأکید در این مقاله با پیروی از رویکرد بوم­شناختی برونفن برنر (1979) و دیدگاه فاستر (2013) در سه سطح هستند: فردی (عزّت نفس، خودکارآمدی، انتظارات تحصیلی)، خانواده (حمایت دریافتی از خانواده، سرمایة اجتماعی خانواده، ساختار خانواده) و مدرسه (حمایت دریافتی از مدرسه و سرمایة اجتماعی مدرسه). این متغیّرها در جایگاه عوامل حفاظتی در نظر گرفته شده­اند. فرض بر این است که این عوامل می­تواند دشواری­های تحصیل در مناطق کمتر توسعه­یافته و روستایی را برای دانش­آموزان تسهیل بخشد.

نتایج تحقیقات در خصوص رابطة متغیّرهای سطح فردی و شخصیتی نشان می­دهند که بین عزّت ­نفس و تصوّر فرد از توانایی خود، ارتباط متقابلی وجود دارد؛ به طوری که اگر میزان عزّت نفس کاهش یابد، احساس ضعف و ناتوانی در فرد به وجود می­آید و بر عکس. عزّت ­نفس، شاخص سلامت روانی است و در سایر فعّالیت­های روزمره به­ویژه در سازمان آموزشی، تأثیرات مثبتی مانند موفّقیت تحصیلی را موجب می­شود (زکی، 1384). نتایج پژوهش­های متعدّد آشکار می­کند که عزّتنفساساساًازطریقارتباطبادیگرانشکلمی­گیرد.ازجملۀ این ارتباطات، کاربادیگرانبراینیلبهاهداف دشوار،شناخته­شدنتوسّطدیگرانواحترام و محبّت‌دیدن از دیگران است.

به اعتقاد جانگ[24] (2013) خودکارآمدی تحصیلی به توانایی تحصیلی ادراک­شده اشاره دارد و یک پیش­بینی­کنندة شایستگی تحصیلی به حساب می­آید. از نظر بندورا افرادی که خودکارآمدی بالایی دارند با موقعیت­های تهدیدکننده به طور مؤثّری رویارو می­شوند و با خاطرجمعی و آرامش به این موقعیت‌ها نزدیک می­شوند. مفهوم خودکارآمدی در ادبیات نظری، پیش­بینی­کنندة تاب­آوری است. باورهای خودکارآمدی تعیین می­کنند که چه قدر کوشش ممکن است صرف یک فعّالیت شود و در مقابل شرایط ناگوار، چه مدّت استقامت انجام می­گیرد (علیزاده، 1392). اصولاً خودکارآمدی و اعتماد به نفس از ویژگی­های مهم افراد تاب­آور است و بر رفتارهای انگیزشی و عملکرد افراد تأثیر بسزایی دارد. خودکارآمدی، ویژگی‌ مختص به فرهنگ است؛ یعنی درجة بالایی از خودکارآمدی در حوزۀ خاصی به خودکارآمدی بالا در سایر حوزه­ها منجر نمی­شود. دانش­آموزان در حوزة تحصیلی، اطمینان به خود را با شیوه­­های مختلفی پرورش می­دهند. آنان­ که به مهارت­های خود اطمینان بیشتری دارند، بیشتر خود را در فعّالیت­های تحصیلی درگیر می­کنند (ذبیح­الهی و دیگران، 1391).) «بر اساس پژوهش­های انجام‌شده، کمبود خودکارآمدی یا نبودن آن، عموماً انگیزۀ­ دانش­آموزان را تضعیف می­کند و ممکن است موجب شود که آنها تکالیف محوّل را کوچک بیانگارند».(پاژارس،[25] 1996) به عبارت دیگر، هر چه احساس خودکارآمدی بالاتر باشد، میزان پافشاری و تلاش بیشتر خواهد بود و بر عکس.

انگیزش تحصیلی، انگیزة روان­شناختی فراگیری است که با اثرگذاری بر انواع مختلف فعّالیت­های تحصیلی بر تمایل فرد برای رسیدن به هدف­های تحصیلی تأکید دارد. انگیزش تحصیلی با هدف­های ویژه، نگرش­ها و باورهای خاص، روش­های دستیابی به آنها و کوشش فرد در ارتباط است (صالحی، 1388). زمانی ­که دانش­آموزان، انگیزه­ای برای یادگیری ندارند، یعنی مانعی در راه انگیزش طبیعی آنها وجود دارد، احساس می­کنند که به­خوبی نمی­توانند وظایف مربوط به مدرسه را انجام دهند و در نتیجه تلاش خود را متوقّف می­کنند یا به اندازة کافی، تلاش جدّی از خود نشان نمی­دهند (ابراهیمی قیری، 1392). بر اساس استدلال اگلس و ویگفیلد[26] (2002) انتظارات تحصیلی با عملکرد تحصیلی، ارتباط نزدیکی دارد و به طور همزمان از تفاسیر افراد از موفّقیت­های پیشین­­ آنها تأثیر می­پذیرد. در واقع، این محقّقان به تأثیرات چرخه­ای بین انتظارات و موفّقیت اشاره می­کنند. مطالعات متعدّدی به ارتباط متقابل بین انتظارات تحصیلی کودکان و موفّقیت تحصیلی آنها اشاره کرده­اند (ساندر[27] و دیگران، 2001، بایی[28]، 2007).

   سرمایة اجتماعی خانواده به پیوندهای بین والدین و فرزندان اشاره دارد که جایگاه مهمّی در جامعه­پذیری فرزندان دارد. رایت و فیتزپاتریک[29] (2006) سرمایة اجتماعی در خانواده را شبکه‌های حمایت خانوادگی، صمیمیت، نزدیکی و پیوندهای غیر رسمی اعضای خانواده با همدیگر تعریف کرده­اند که میزان مشارکت دوجانبه، اعتماد، آگاهی و نظارت را افزایش می­دهد.  محیط خانوادگی که در آن حداقل یکی از والدین، صمیمی و حمایت­کننده باشد و امکان پرورش رابطة دلبستگی خوب بین کودک و والد را فراهم کند، می­تواند عامل محافظتی مهمّی برای تاب‌آوری تحصیلی دانش­آموزان باشد. برنارد در سال 1994، چندین ویژگی خانواده را معرّفی می­کند که با تاب­آوری تحصیلی فرد رابطه دارد. او گفته است که ارتباط دانش­آموز - والدین، تعارض کم در محیط خانواده و حمایت اعضا از یکدیگر با تاب­آوری تحصیلی فرد ارتباط دارند. این ویژگی­ها در خانواده­هایی با بعد گفت­وشنود به­وفور وجود دارد (رنجبر، 1392).

متغیّردیگریکهمتخصّصاندرمباحثتاب­آوریبه ‌آن توجّه کرده­اند،حمایتاجتماعی[30] است (خباز و دیگران، 1390). به اعتقاد سارافینو[31] (1384) [b2] حمایت اجتماعی به مراقبت، محبّت، عزّت، تسلّی و کمکی اطلاق می­شود که افراد دیگر یا گروه­ها به فرد عرضه می­کنند. نتایج تحقیقات کاربونل[32] (1988، به نقل از اونگ[33] و دیگران، 2006) [b3] نشان می­دهد که تاب­آوری با حمایت اجتماعی در میان جوانان در معرض خطر مشکلات هیجانی ارتباط دارد. فروغی (1389) در رسالة خود به رابطة معناداری بین حمایت اجتماعی خانواده و تاب­آوری دانش­آموزان، دست یافته است. مطالعة­ هس و گرایدون[34] (2009) نشان می­دهد که حمایت اجتماعی از جمله عوامل مؤثّر بر تاب­آوری افراد بزرگ­شده در پرورشگاه (سر راهی) است. نتایج تحقیق خباز و دیگران (1390) نشان می­دهد که افزایش حمایت اجتماعی نهادهای مربوط از نوجوانان ساکن در مناطق حومة شهر تهران به­ویژه برقراری ارتباط و پیوند عاطفی و حمایتی مؤثّر خانواده­شان می­تواند جایگاه مهمّی در افزایش تاب­آروی آنها داشته باشد.

از نظر تولاند و کاریگان (2011) مدرسه و تجارب مدرسه اهمّیت قاطعی در ارتقای میزان تاب­آوری دارند. به گفتۀ این محقّقان، مطالعات مختلف نشان داده است که روابط و تجارب مدرسه­ای دانش­آموزان، تأثیرات حمایتی (مدرسه) بسیار مهمّی دارند. شرایط محیطی مدرسه که شایستگی اجتماعی را ارتقا می­دهد، روابط گرم کنشگرانه، مشارکت قوی و مرزهای شفاف، قواعد و انتظارات (تولاند و کاریگن[35]، 2011) است. هاگان و مک کارتی (1997، به نقل از گاتی و ترمبلی[36]، 2007) تأکید می­کنند که مدرسه جزء مهمّی از شبکة نهادهای اجتماعی به شمار می­آید که سرمایة اجتماعی، درون آن تولید می­شود. رایت و فیتزپاتریک[37] (2006)[b4]  سرمایة اجتماعی در مدرسه را پیوندهای نوجوانان با همدیگر، دلبستگی و احساس تعلّق خاطر آنها به مدرسه و میزان مشارکتشان در انجمن­های اجتماعی، آموزشی، هنری و ورزشی می­دانند. مدرسه (محیط آموزشی و اجتماعی) فرصت­ها و امکاناتی را برای سرمایة اجتماعی فراهم می­آورد که مستقیم یا غیر مستقیم از طریق این منابع در دسترس بر رفتار دانش­آموزان تأثیر می­گذارد. عوامل و کارگزاران سرمایة اجتماعی در مدرسه بین نوجوانان و تجارب مدرسه­ای آنها پیوند متقابلی ایجاد می­کنند، از جمله در آنها میزان معیّنی از تعلّق دانش­آموزان به مدرسه را پدید می­آورند. محیط مدرسه تأثیر بدیهی و انکارناپذیری بر آیندة تحصیلی، شغلی و در مجموع، تمام جنبه­های زندگی کودکان و نوجوانان دارد (گلچین و حیدری، 1388). به طور کلّی با توجّه به پژوهش­ها و ادبیات پژوهش، می­توان فرضیه­های زیر را برای تبیین تاب­آوری تحصیلی استخراج کرد:

1- خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان بر تاب­آوری تحصیلی آنها تأثیر دارد.

2- عزّت نفس تحصیلی دانش­آموزان بر تاب­آوری تحصیلی آنها تأثیر دارد.

3- انگیزش تحصیلی دانش­آموزان بر تاب­آوری تحصیلی آنها تأثیر دارد.

4- انتظارات تحصیلی آیندة دانش­آموزان بر تاب­آوری تحصیلی آنها تأثیر دارد.

5- حمایت اجتماعی دریافتی دانش­آموزان در مدرسه بر تاب­آوری تحصیلی آنها تأثیر دارد.

6- سرمایة اجتماعی دریافتی دانش­آموزان در مدرسه بر تاب­آوری تحصیلی آنها تأثیر دارد.

7- حمایت اجتماعی دریافتی دانش­آموزان از خانواده بر تاب­آوری تحصیلی آنها تأثیر دارد.

8- سرمایة اجتماعی دریافتی دانش­آموزان از خانواده بر تاب­آوری تحصیلی آنها تأثیر دارد.

9- پایگاه اقتصادی اجتماعی دانش­آموزان بر تاب­آوری تحصیلی آنها تأثیر دارد.

10- ساختار خانوادۀ (زنده­ بودن پدر و مادر) دانش­آموزان بر تاب­آوری تحصیلی آنها تأثیر دارد.

 

[a5] 

 

 

شکل 1: مدل مفهومی پژوهش، مأخذ: نویسندگان

 

 

 

روش تحقیق                                                                                         

طرح این پژوهش، کمّی و راهبرد آن پیمایشی است. این مطالعه از نظر  معیار زمان، مقطعی، به لحاظ ماهیت، کاربردی و از منظر وسعت، پهنانگر است. برای گردآوری داده­ها از ابزار پرسشنامه استفاده شده است که رایج­ترین ابزار گردآوری در پژوهش­های پیمایشی است. همچنین توزیع و جمع­آوری پرسشنامه­ها با هماهنگی ادارۀ کلّ آموزش­ و ­پرورش استان و ادارۀ­ آموزش­ و ­پرورش شهرستان به صورت حضوری انجام شده است.

جامعة آماری پژوهش، همۀ دانش­آموزان دختر و پسر دورة متوسّطة دوم (عمومی، انسانی، ریاضی، تجربی، فنّی و حرفه­ای و کار و دانش) مناطق کمتر توسعه­یافته در شهرستان مبارکة استان اصفهان در سال تحصیلی 1393 – 1394 است. بر اساس آمار رسمی ادارة آموزش و پرورش شهرستان، تعداد کلّ این دانش­آموزان 1101 نفر است. از این تعداد، 770 نفر دختر و 331 نفر پسر هستند. برای برآورد حجم نمونه از نرم­افزار SPSS استفاده شده است. بنابراین حجم نمونة پژوهش در دو مرحله با در نظر قراردادن دو نوع تحلیل مبتنی بر همبستگی و تحلیل رگرسیون برآورد شده است. برای روش‌های تحلیلی آماری مبتنی بر همبستگی، مطلوبترین مقدار درصد خطا 05/0 و توان 80/0 و حجم اثر 20/0 است. بنابراین با توجّه به این شاخصه‌ها حجم نمونۀ تعداد 250 نفر برآورد شده است. از طرف دیگر مطلوبترین مقدار درصد خطا 05/0، توان 80/0 و حجم اثر 10/0 برای روش‌های تحلیلی آماری مبتنی بر رگرسیون است. با در نظر قراردادن حداکثر متغیّر مستقل اثرگذار بر متغیّر وابستة پژوهش (هشت متغیّر) و شاخصه‌های مذکور، حجم نمونۀ تعداد 244 نفر برآورد شده است. با توجّه به این دو برآورد در مجموع، 250 دانش­آموز برای تکمیل پرسشنامه­ها در نظر گرفته شدند. برای تعریف مفهومی و عملیاتی متغیّرها به شکل ذیل عمل شده است.

تاب­آوری تحصیلی، توانایی دانش­آموزان در زدودن موانع، مشکلات و فشارهای موجود در مدرسه در طول زمان و تلاش برای کسب موفّقیت تحصیلی و اجتماعی با وجود این مشکلات است (خلف، 2014). برای اندازه­گیری این متغیّر از مقیاس 29 گویه­ای ساموئلز و وو[38] (2009) [b6] استفاده شده است. این مقیاس، سه بعد دارد که از این قرار هستند: مهارت­های ارتباطی (برای مثال: «هیچ کس در زندگی من نیست که خیلی خوب از من مراقبت کند»)، مسأله­محور و مثبت‌نگری (برای مثال: «من در بیشتر حوزه­های زندگیم ­موفّق هستم») و جهت­گیری آینده (برای مثال: «من اهداف والایی دارم که برای رسیدن به آنها برنامه­ریزی می­کنم»). سلطانی­نژاد و همکاران (1392) این مقیاس را برای دانشجویان و دانش­آموزان ایرانی هنجاریابی کرده­اند. در این پژوهش ضریب آلفای کرونباخ خرده مقیاس­های این مقیاس به‌ترتیب 0.81، 0.72، 0.71 است.

حمایت اجتماعی خانواده به میزان حمایت خانواده از شخص اطلاق می­شود (فروغی، 1389). برای سنجش این متغیّر از 4 گویه از مقیاس حمایت اجتماعی ادراک­شدۀ چندبعدی (حسن­زاده و فرزان، 1393) استفاده شده است. ضریب آلفای کرونباخ این متغیّر 81/0 می­باشد. یک نمونه از گویه­های این مقیاس، این است: «خانواده­ام همواره در تصمیم­گیری­های مهم به من کمک می­کنند».

سرمایة اجتماعی خانواده،شبکه­های حمایت خانوادگی، صمیمیت، نزدیکی و پیوندهای غیر رسمی اعضای خانواده است که میزان مشارکت دوجانبه، اعتماد، آگاهی و نظارت را افزایش می‌دهد (رایت و فیتزپاتریک، 2006). برای سنجش این متغیّر از 12 گویه با الهام از کلرک[39] و دیگران (2014) استفاده شده است. ضریب آلفای کرونباخ این متغیّر 91/0 می­باشد. گویۀ­ زیر نمونه­ای از گویه­های استفاده‌شده است: «پدر و مادرم همواره مرا تشویق می­کنند که دانش­آموز نمونه­ای در مدرسه باشم».

حمایت اجتماعی مدرسه به میزان حمایت معلّمان و کارکنان مدرسه از دانش­آموز اشاره دارد (رنینگر[40] و همکاران، 2003). برای اندازه­گیری این مقیاس از 5 گویه با الهام از گویه­های رنینگر و همکاران (2003) استفاده شده است. آلفای کرونباخ این متغیّر،  85/0 می­باشد. یک نمونه از گویه­های این پرسشنامه، این است: «معلّمانم همواره مرا تشویق می­کند و به من دلگرمی و انگیزه می­دهند».

سرمایة اجتماعی مدرسه: این مقیاس 10 گویه دارد که در ساخت آن از کلرک و دیگران (2014) استفاده شده است. میزان ضریب آلفای کرونباخ برآورد‌شده، 82/0 می­باشد. گویۀ «من می‌توانم در مسائل مختلف، روی کمک همکلاسی­های خود حساب کنم» نمونه­ای از گویه‌های استفاده‌شده است.

خودکارآمدی تحصیلی به توانایی ادراک­شدة تحصیلی اشاره دارد و به صورت یک پیش‌بینی­کنندة معتبر عملکرد تحصیلی به کار می­رود (جانگ[41]، 2013). ­گویه­های شش­گانة این مقیاس از پژوهش جانگ (2013) اقتباس و اصلاح شده ­است. میزان ضریب آلفای کرونباخ برآورد­شده برای این متغیّر، 82/0 می­باشد. گویۀ «اگر تلاش کنم حتّی می­توانم سختترین تکالیف درسی را انجام دهم» یک نمونه از گویه‌های­ استفاده­شده است.

عزّت نفس، ارزیابی احساسی ذهنی کلی فرد از قابلیت های خود و به نوعی ارزیابی و نگرش به خود می باشد (هویت، 2009). برای اندازه­گیری این متغیّر از مقیاس عزّت نفس روزنبرگ[42] (1965) استفاده شده است که احساس­های کلّی ارزش یا پذیرش خود را به صورت مثبت بیان می­کند. ضریب آلفای کرونباخ برآورد­شده برای این مقیاس ده­گویه­ای، 83/0 است. اینها نمونه­هایی از گویه­های این مقیاس هستند: «احساس می­کنم انسان ارزشمندی هستم» و «به­خوبی دیگران از عهدة کارها برمی­آیم».

 انتظارات تحصیلی آینده، انتظاراتی هستند که دانش­آموزان نسبت به آیندة تحصیلی خود از خودشان دارند. این مفهوم همچنین دربردارندۀ ادراک دانش­آموزان از انتظارات دیگران از آیندة­ تحصیلی آنها نیز می­شود. این مقیاس شامل 8 گویه می باشد که از مقالة کانینگهام و سوانسون[43] (2010) اقتباس و تعدیل شده است. میزان ضریب آلفای کرونباخ برآورد­شده برای این متغیّر، 72/0 است.

انگیزش تحصیلی[44]، عبارتاستازآندستهازمتغیّرهایامنابعیکهجهت­دهندهوبرانگیزانندۀ فعّالیت­هایدانش­آموزاناست (ابراهیمی قیری، 1392). این متغیّر، سه خرده­مقیاس انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و بی­انگیزه دارد و برای سنجش آن از گویه­های مقیاس انگیزش تحصیلی وارلند[45] و دیگران (1993) استفاده شده است. ضریب آلفای کرونباخ برآورد­شده برای کلّ این مقیاس، 81/0 می­باشد. این دو گویه نمونه­ای از گویه­های این مقیاس هستند: «به این دلیل کهبعدهادرآمدبهتریداشتهباشم» و «نمی­دانمچرامدرسهمی­روموواقعاًعلاقه­ایبهآنندارم».

پایگاه اجتماعی ـ اقتصادی خانواده، به عنوان یک مفهوم چندبعدی، نشان‌دهندۀ سلسله­مراتبی از موقعیت  های اجتماعی است که به طور کلّی برای توصیف موقعیت یا جایگاه اجتماعی یک شخص به کار برده می­شود. چنین مفهومی با شاخص­هایی از قبیل وضعیت استخدام، پایگاه شغلی، دستیابی تحصیلی، درآمد و ثروت مشخّص می­شود (سبزعلیان و زاهدی اصل، 1392). در این تحقیق برای سنجش پایگاه اجتماعی ـ اقتصادی افراد از روش عینی استفاده شده است. پایگاه اجتماعی ـ اقتصادی در این تحقیق، جمع نمرات پاسخگویان در سه شاخص وضع شغلی پدر و مادر، درآمد و وضعیت منزل مسکونی است.

ساختار خانواده: زنده‌بودن پدر و مادر، یکمقیاس اسمی است که با پاسخ «بله» و «خیر» آزمودنی­ها به پرسش «آیا پدر شما زنده است؟» و «آیا مادر شما زنده است؟» سنجیده شده است.

برای بررسی اعتبار مقیاس­های به­کاررفته در پژوهش از روش اعتبار محتوا[46] و همچنین در کنار اعتبار محتوایی از شیوة اعتبار عاملی نیز استفاده شده است. برآوردهای مربوط به مدل عاملی بیانگر این است که همۀ معرّف­های مربوط به متغیّر متغیّرهای مستقل از بار عاملی مطلوبی برخوردارند. برای سنجش پایایی (قابلیت اعتماد) پرسشنامه­ با استفاده از داده‌های آزمون مقدّماتی (پیش‌آزمون)، میزان آلفای کرونباخ برای بررسی همبستگی یا هماهنگی درونی معرّف­های مربوط به این متغیّرها محاسبه شده است که در بخش قبلی، گزارش آن آمد.

 

یافته­های تحقیق

بر اساس اطّلاعات توصیفی، 31 درصد از نمونة آماری پژوهش را پسران و 6/76 درصد دیگر را دختران دانش­آموز تشکیل داده­اند. 3/78 درصد از نمونة آماری پژوهش در شهر و 2/26 درصد بقیه در روستا سکونت دارند. 52 درصد از نمونة آماری پژوهش، دانش­آموزان پایة تحصیلی اول دبیرستان، 4/22 درصد پایة تحصیلی دوم دبیرستان و 6/24 درصد پایة تحصیلی سوم دبیرستان هستند. رشتۀ تحصیلی نمونۀ آماری پژوهش به این صورت است: 1/46 درصد در رشتۀ تحصیلی عمومی، 1/15 درصد در رشتۀ علوم انسانی، 3/4 درصد در رشتة ریاضی، 6/8 درصد در رشتة تجربی، 7/1 درصد در رشتة فنّی و حرفه­ای و 1/24 درصد در رشتۀ تحصیلی کار و دانش. 5/73 درصد از نمونة آماری پژوهش، از ساکنان بومی منطقه هستند و 2/26 درصد، بومی منطقه نیستند. میزان درآمد ماهیانة خانوادۀ نمونۀ آماری نیز به این شرح است: 9/54 درصد، یک­ میلیون تومان و کمتر، 5/30 درصد بین یک تا دو میلیون، 2/6 درصد بین دو میلیون و صد تا سه ­میلیون، 7/2 درصد بین سه ­میلیون و صد تا چهار میلیون، 2/2 درصد بین چهار میلیون و صد تا پنج ­میلیون و 5/3 درصد بیشتر از پنج­میلیون.

یافته­های توصیفی متغیّرهای مستقل و وابسته نشان می­دهد که بیشتر دانش­آموزان از حمایت اجتماعی و سرمایة اجتماعی ـ مدرسه­ای خوبی برخوردارند، اما این میزان در خصوص سرمایة اجتماعی و حمایت اجتماعی مدرسه صدق نمی­کند. عزّت نفس دانش­آموزان در حدّ متوسّط به بالاست و از طرف دیگر اینچنین دانش­آموزانی احساس خودکارآمدی تحصیلی بالایی نیز دارند. از طرف دیگر بیشتر دانش­آموزان، انگیزش تحصیلی نسبتاً بالایی دارند. نتایج در مورد متغیّر وابستة تاب‌آوری تحصیلی نشان می­دهد که دانش­آموزان، مهارت­های ارتباطی، مثبت­نگری و جهت‌گیری آینده­نگرانۀ بالایی دارند.

نتایج آزمون­های دو متغیّره مانند ضرایب همبستگی پیرسون، تحلیل واریانس و تفاوت میانگین­ها با توجّه به سطح سنجش متغیّرها نشان می‌دهد که بین متغیّرهای سن، جنسیت، پایة تحصیلی، رشته، بومی­بودن، زنده­بودن پدر، زنده­بودن مادر، وضعیت زندگی، تحصیلات پدر، نوع شغل پدر و مادر، درآمد ماهیانة خانواده و پایگاه اقتصادی ـ اجتماعی، رابطة معناداری با تاب‌آوری وجود ندارد. این در حالی است که میان شهری و روستایی، معدل سال گذشته، معدل ترم قبل و تحصیلات مادر با تاب­آوری تحصیلی، رابطه وجود دارد. از طرف دیگر، همبستگی بین حمایت اجتماعی خانواده (35/0=r)، سرمایة اجتماعی خانواده (51/0 =r)، حمایت اجتماعی مدرسه  (22/0 =r)، سرمایة اجتماعی مدرسه (24/0 =r)، عزّت ­نفس (60/0 =r)، خودکارآمدی تحصیلی (49/0= r)، انگیزش تحصیلی (56/0 =r) و انتظارات تحصیلی (56/0 =r) با تاب‌آوری تحصیلی در سطح 99 درصد، معنادار است.

برای بررسی اثر متغیّرهای مستقل بر وابسته (تاب­آوری) تحصیلی از رگرسیون سلسله­مراتبی (HLM) استفاده شده­است. به عبارت دیگر در مرحلة اول، متغیّرهای سطح خانواده، در مرحلة بعد متغیّرهای سطح مدرسه­ و در مرحلۀ سوّم متغیّرهای سطح فردی وارد مدل رگرسیون شده­اند. نتایج نشان می­دهد که متغیّرهای سطح خانواده (سرمایة اجتماعی خانواده، حمایت اجتماعی خانواده، پایگاه اقتصادی اجتماعی خانواده، زنده­بودن والدین) مقدار 32 درصد از واریانس متغیّر تاب‌آوری تحصیلی را تبیین می­کنند. با اضافه‌شدن متغیّرهای سطح مدرسه (حمایت اجتماعی مدرسه و سرمایة اجتماعی مدرسه)­ در مرحلۀ دوم، مقدار ضریب تعیین، تفاوت چندانی نداشته است. در مرحلۀ سوم با اضافه­شدن متغیّرهای سطح فردی و شخصیتی (عزّت نفس، خودکارآمدی تحصیلی، انگیزش تحصیلی، انتظارات تحصیلی آینده) مقدار ضریب تعیین افزایش یافته است. به‌ طور کلّی، متغیّرهای سطح خانواده و سطح شخصیتی در مجموع، 58 درصد از تاب­آوری تحصیلی را تبیین کرده­اند.

مقادیر برآورد­شده در جدول 1، بیانگر این است که با درنظرقراردادن ضریب تأثیر هر یک از متغیّرها یعنی سرمایۀ اجتماعی خانواده (21/0)، عزّت نفس (37/0) و انگیزش تحصیلی (26/0) می­توان گفت اثر این متغیّرها بر متغیّر تاب­آوری تحصیلی، مستقیم و در حدّ متوسّط و متوسّط به بالا است. اثر سایر متغیّرهای خانوادگی، مدرسه­ای و شخصیتی واردشده در مدل رگرسیونی، تفاوت معناداری با مقدار صفر ندارد و با 95 درصد اطمینان، قابلیت تعمیم به جامعۀ آماری پژوهش را ندارد. به عبارت دیگر با توجّه به نتایج جدول 1، می­توان گفت که فرضیه­های 2، 3 و 8 تأیید می­شوند و متغیّرهای دیگر، تأثیر معناداری بر تاب­آوری ندارند و از مدل خارج شده­اند. 

 

 

جدول 1:  اثر متغیّرهای مستقل واردشده در مدل رگرسیون سلسله­مراتبی بر تاب­آوری تحصیلی

مدل

متغیّرهای معنادار باقی‌مانده در مدل

ضرایب غیراستاندارد

ضرایب استاندارد

آماره  t

سطح معناداری

B

بتا

سوم

سرمایۀ اجتماعی خانواده

15/0

21/0

90/2

004/0

عزّت­ نفس

25/0

37/0

75/6

000/0

انگیزش تحصیلی

18/0

26/0

21/4

000/0

 

نتیجه­گیری و پیشنهادها

عوامل خانوادگی، زمینۀ مهمی از نظام خرد نظریة­ برونفن­برنر، می­تواند تاب­آوری تحصیلی دانش‌آموزان را پیش­بینی کند. بر اساس دیدگاه علیزاده (1392) با تکیه بر این نظریه، مواردی مانند شیوه­های فرزندپروری والدین، روابط فردی درون­ خانواده، تجارب اولی­ آموزشی، وضعیت خانه و همچنین تجاربی مانند فقر در خانواده، سوء رفتار و موارد دیگر می­توانند بر رشد و تاب‌آوری فرد تأثیرگذار باشند. این نتایج همچنین با نظریة دلبستگی بالبی[47] (1969) [b7] همسو است. دانش­آموزانی که از حمایت خانواده­های خود بهره­مند هستند و این حمایت را درک کرده­اند، احساس می‌کنند که می­توانند در رویارویی با مشکلات  عملکرد بهتری داشته باشند. مهارت­های ارتباطی، مسأله­محوری، مثبت­نگری و جهت­گیری آینده، ابعاد اصلی تاب­آوری تحصیلی است که در فضای حمایتی خانواده ایجاد می‌شود و توسعه می‌یابد.

بررسی فرضیه­های اصلی پژوهش نشان می­دهد که عوامل مدرسه­ای با تاب­آوری تحصیلی، رابطة معنادار دارد، ولی در مدل رگرسیون پس از واردشدن عوامل خانوادگی وزن کمی می‌یابد. دلیل این را می‌توان بیش از همه از وزن بالای عوامل خانوادگی در پیش­بینی تاب­آوری تحصیلی نسبت به سایر عوامل ناشی دانست. در این زمینه می­توان این استدلال را مطرح کرد که این پژوهش در مناطق کمتر توسعه­یافته (عموماً روستایی) و مدارس دولتی انجام شده است. در چنین میدانی، می­توان این احتمال را فرض کرد که روابط میان دانش­آموزان و همچنین تعاملات میان دانش­آموزان و نیروی انسانی مدرسه در حدّ پایینی باشد. بر خلاف مدارس مناطق توسعه­یافته و مدارس غیردولتی در مدارس دولتی به­ویژه در مناطق روستایی، ارتباط بین معلّمان و دانش­آموزان ضعیف است و دانش­آموزان در این مدارس چندان از حمایت و مراقبت بهره­مند نمی­شوند. تعداد زیاد دانش­آموزان در این مدارس، شلوغی کلاس­ها و حجم بالای کار در این مدارس می­تواند از دلایل اصلی این مسأله به ­شمار رود. این دلایل به علاوة نبودن انجمن­های داوطلبانه، کمبود وقت در اجرای فوق­ برنامة درسی و مشارکت‌ندادن دانش­آموزان در امور مدرسه می­تواند به تنزّل سرمایۀ اجتماعی در این مدارس منجر شود. نتایج تحقیق بقایی (1386) که تأثیر نابرابری فرصت‌های آموزشی را بر انزوای اجتماعی دانش­آموزان دورة متوسّطۀ شهرستان مبارکه بررسی کرده است، این ادّعا را تأیید می‌کند. پژوهش بقایی نشان می­دهد که انزوای اجتماعی و سطح پایین سرمایۀ اجتماعی مدرسه در میان دانش­آموزان مدارس شهرستان مبارکه (به ویژه در نقاط روستایی) تأمّل­برانگیز است. او بر اساس یافته­های خود نتیجه می­گیرد که در مدارس روستایی، عموماً گروه­های اولی و اجتماعات طبیعی (مانند خانواده) در ایجاد همبستگی و افزایش سرمایۀ اجتماعی جایگاه اساسی دارند. بر اساس این، وزن بالای عوامل خانوادگی (در جایگاه یک گروه اولی قوی) در مدل رگرسیون که عوامل مدرسه­ای را در تأثیر قرار می‌دهد، می­تواند به لحاظ منطقی توجیه شود. در مرحلۀ سوم با اضافه­شدن متغیّرهای شخصیتی، مقدار ضریب تعیین افزایش یافته است؛ به این معنا که متغیّرهای خانوادگی و شخصیتی در مجموع، 58 درصد از متغیّر تاب‌آوری تحصیلی را تبیین کرده­اند. نتایج به‌دست‌آمدۀ مربوط به متغیّرهای شخصیتی با نتایج پژوهش رضایی (1392)، مارتین (2002)، بورمن و اورمن (2004) و کانینگهام و سوانسون (2010) همسوست.

در تبیین اثر سرمایۀ اجتماعی خانواده بر تاب­آوری تحصیلی بر اساس پژوهش‌های موجود می­توان گفت محیط خانوادگی که در آن حداقل یکی از والدین، صمیمی و حمایت­کننده باشد و امکان پرورش رابطة دلبستگی خوب بین کودک و والد را فراهم کند، یک عامل محافظتی اساسی برای تاب­آوری تحصیلی دانش­آموزان است. تحقیقات نشان داده­اند خانواده­هایی که با فرزندانشان در حلّ مسائل مختلف گفت­وگو می­کنند و در تعریف نقش­ها و قوانین و جایگاه افراد در رویارویی با مسائل انعطاف نشان می­دهند، فرزندانشان از توانایی حلّ مسأله، اعتماد به دیگران، ایمان به قدرت خود و حسّ استقلال بیشتری برخوردارند. همچنین ثابت شده است که این ویژگی­های شخصیتی می­تواند در افزایش تاب­آوری فرد جایگاه مهمّی داشته باشد. این نکته دقیقاً با تعریف سرمایۀ اجتماعی خانواده همسوست.

در ارتباط با عزّت نفس می­توان گفت که یکی از عوامل مهم  است که شخص را وا­می­دارد به گونۀ مؤثّری عمل کند و جدّیت و پشتکار داشته باشد. «فردی که عزّت نفس پایینی دارد، خیلی راحتتر از اهداف خود چشم­پوشی می‌کند و بسیار آسانتر در جهتی که دیگران برای او برمی‌گزینند، پا می­گذارد» (یارمحمدیان، 1385). به این معنا، عزّت نفس را می­توان یک عامل حفاظتی در افراد دانست. برخی از محقّقان و صاحب­نظران حیطة تاب­آوری (علیزاده، 1392) بر این باورند که عزّت نفس از ویژگی­های افراد تاب­آور است. این نکات از نتایج به‌دست‌آمده در این پژوهش حمایت می­کند. همچنین نتایج حاصل در ارتباط با تأثیر معنادار عزّت نفس بر تاب‌آوری تحصیلی در این پژوهش با نتایج پژوهش­ مارتین (2002)، بورمن و اورمن (2004) همسوست.

پیشینة­ پژوهش از یافته­های این پژوهش مبنی بر توان پیش­بینی­کنندگی انگیزش تحصیلی در تاب­آوری تحصیلی دانش­آموزان حمایت می­کند. از نظر ولترز[48] (1966 به نقل از حسینی، 1391) انگیزش، تمایل یادگیرنده به اشتغال به فعّالیت یادگیری و تلاش مستمر در انجام و به پایان رساندن آن فعّالیت و همچنین عامل مؤثّری در یادگیری و پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان است. زمانی­ که دانش­آموزان، انگیزه­ای برای یادگیری ندارند یعنی مانعی در راه انگیزش طبیعی آنها وجود دارد، احساس می­کنند که به­خوبی نمی­توانند وظایف مدرسه‌ای را انجام دهند و در نتیجه تلاش خود را متوقّف می­کنند یا به اندازة کافی تلاش جدّی نمی­کنند (ابراهیمی قیری، 1392). تاب­آوری تحصیلی، مستلزم دست ­و پنجه نرم‌کردن با مشکلات در محیط آموزشی است. این موضوع به صورت منطقی به داشتن انگیزة تحصیلی بالا نیازمند است. هر چه دانش­آموزان از انگیزش تحصیلی بیشتری برخوردار باشند، تاب­آوری تحصیلی آنها نیز بیشتر می‌شود. این مطلب با نتایج تحقیقات رضایی (1392) که بر اساس آن بین تاب­آوری تحصیلی با انگیزش تحصیلی و ابعاد آن رابطة معناداری وجود دارد، همسوست.

بر اساس نتایج این پژوهش، هر یک از متغیّرهای تأکیدشده می­تواند یک عامل حفاظتی در ارتقای تاب­آوری تحصیلی دانش­آموزان در معرض فشار باشد. قبل از بیان پیشنهادهای پژوهش، لازم است به محدودیت­های پژوهش نیز اشاره شود. از جملۀآنها می‌توان به محدودبودن نتایج به دانش­آموزان مقطع متوسّطۀ مناطق کمتر توسعه­یافتة شهرستان مبارکه اشاره کرد، بنابراین تعمیم نتایج باید با درنظرگرفتن این موضوع انجام شود. محدودیت دیگر، نبودن مبانی نظری منسجم در حوزۀ جامعه­شناسی دربارۀ تاب­آوری تحصیلی است. پژوهش­های جامعه­شناسی پراکنده­ای که در این حوزه انجام شده است، انسجام نظری ندارد و این به نوعی امکان استخراج و آزمون فرضیه‌های دقیق و با پشتوانۀ نظری را با محدودیت جدّی مواجه می­کند. بر اساس این یافته­ها، پیشنهادهای ذیل به صورت جداگانه اما مرتبط با هم ارائه می­شود:

1- دربارۀ عوامل خانوادگی می­توان گفت خانواده­ها باید شرایطی را فراهم کنند که در آن پیوندهای بین دانش­آموز و سایر اعضای خانواده به‌ویژه والدین، محکم و قابل اعتماد باشد. زمان و میزان مراقبتی که والدین برای دانش­آموزان خود صرف می­کنند، می­تواند در جایگاه یک عامل حفاظتی بسیار مهم به افزایش تاب­آوری تحصیلی آنان کمک کند. خانواده­ها باید بدانند وظیفۀ آنها به­ویژه در محیط­هایی که ممکن است فشار بیشتری به دانش­آموز وارد شود، بسیار حیاتی است. توصیه می­شود خانواده­ها به­گونه­ای عمل­کنند که دانش­آموز، مشارکت والدین خود در امور تحصیلی و غیرتحصیلی را احساس کند و اطمینان داشته باشد که در شرایط دشوار نیز حمایت می‌شود. خانواده­ها باید فضای منسجمی را فراهم کنند که دانش­آموز در آن بتواند به­راحتی نظرات خود را بیان کند و انواع مهارت­های مفید را بیاموزد. برای نیل به چنین هدفی، مسئولان و دستگاه‌های مرتبط باید برای آموزش خانواده­ها در زمینه­های مطرح­شده برنامه­ریزی کنند و اقدامات لازم را اجرایی کنند. این کار مستلزم آن است که نهادهای تربیتی و سازمان­های مربوط، نگاه جزءنگر و منفرد خود را کنار بگذارند و با رویکرد نظام­مند و همه­جانبه‌ای در موضوع آموزش به تمام فضاهای اجتماعی­ که دانش­آموز در آن زندگی می­کند، توجّه کنند.  

3 – با توجّه به رابطة مستقیم متغیّرهای شخصیتی با تاب­آوری تحصیلی نباید از جایگاه ویژۀ­ آنها غافل شد. مدارس باید به ویژگی­های شخصیتی تک­تک دانش­آموزان خود توجّه داشته باشند و برای بهبود آن­ها برنامه­ریزی کنند. آنها می­توانند در کنار کلاس­های درسی خود، کارگاه‌هایی برگزار کنند که ارتقای عزّت نفس و خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان را موجب می­شود. همچنین باید برای خلق انگیزه در دانش­آموزان برنامه­ریزی کنند و علاوه بر بیان دلایل و انگیزه‌های ارزشمند درس­خواندن برای دانش­آموزان در چنین کارگاه­هایی با انجام برخی اقدامات مانند اجرای مسابقات و جشنواره­ها انگیزة دانش­آموزان را بالا ببرند. در این روند، بهتر است شرایطی فراهم شود که دانش­آموزان به صورت ملموس، انتظارات تحصیلی موجود از خود را بدانند. برای دستیابی به چنین اهدافی توصیه می­شود که به وظیفۀ مشاوران مدارس بیشتر توجّه شود. دوره­های منظّم آموزشی برای دانش­آموزان برگزار شود و سرمایه­گذاری بیشتری در زمینة خدمات مشاوره­ای انجام شود.

ابراهیمی قیری، رسول. (1392)، مقایسۀ انگیزش تحصیلی و امید تحصیلی دانش­آموزان تیزهوش و عادی دورۀ متوسّطه، پایان­نامۀ کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد مرودشت، ایران.

بساک ‌نژاد، سودابه؛ نوکاریزی، حسن؛ علیپور، محسن و بختیاروند، مریم. (1392)، رابطۀ جهت‌گیری دینی و تاب­آوری تحصیلی با میانجی­گری معنویت، همایش ملّی بهداشت روانی و سبک زندگی اسلامی.

بقایی، محسن. (1386)، بررسی جامعه­شناختی تأثیر نابرابری فرصت­های آموزشی بر انزوای اجتماعی دانش‌آموزان، پایان­نامۀ کارشناسی ارشد دانشگاه اصفهان.

حسن­زاده، رمضان، فرزان سمیرا .(1393)، کاربرد آزمون­های روان­شناختی و شخصیت، چاپ دوم، تهران: ارسباران.

حسینی، حسین. (1391)، تأثیر یادگیری مشارکتی بر انگیزش تحصیلی و پیشرفت تحصیلی درس روانشناسی پایۀ سوم دبیرستان، پایان نامۀ کارشناسی ارشد دانشگاه خوارزمی، ایران.

خباز، محمود، بهجتی، زهرا، ناصری، محمد (1390)، رابطۀ حمایت اجتماعی و سبک­های مقابله با تاب‌آوری در پسران نوجوان، فصل­نامۀ روان­شناسی کاربردی، (4) 20،  123-108. 

ذبیح­الهی، کاظم؛ یزدانی ورزنه، محمدجواد و غلامعلی لواسانی، مسعود. (1391)، خودکارآمدی تحصیلی و خودناتوان­سازی در دانش­­آموزان دبیرستانی، روان­شناسی تحوّلی: روان­شناسان ایرانی، پیاپی4، 212-203.

رضایی، مریم .(1392)، بررسی پیشایندها و پیامدهای تابآوری تحصیلی در بین دانش آموزان دبیرستانی شهر بوشهر با استفاده از مدل معادلات ساختاری، پایان­نامۀ کارشناسی ارشد دانشگاه خلیج فارس، استاد راهنما موسی گلستانه. ایران.

رنجبر، مهدی. (1392)، نقش میانجی‌گری جهت‌گیری هدف در رابطۀ بین انسجام و انعطاف‌پذیری خانواده و تاب‌آوری تحصیلی، پایان نامۀ کارشناسیارشددانشگاه شیراز، ایران.

زکی، محمد .(1384)، بررسی جامعه­شناختی نقش عوامل اجتماعی، رضایت اجتماعی و عزّت نفس بر موفّقیت تحصیلی، مجلّۀ علوم تربیتی و روان­شناسی، 2، 42-21.

سارافینو، ادوارد .(1384)، روان­شناسی سلامت، ترجمۀ الهه میرزایی، تهران: رشد.

سبزعلیان، صحبت الله؛ زاهدی اصل، محمد. (1392)، رابطۀ بین پایگاه اجتماعی-اقتصادی با تعهّد سازمانی کارکنان بنیاد شهید و  امور ایثارگران شعبۀ شرق تهران،فصل­نامۀپژوهشاجتماعی، پیاپی 19، 64-45.

سلطانی­نژاد، مهرانه؛ آسیابی، مینا؛ ادهمی، بیانه و توانایی یوسفیان، سمیرا .(1393)، بررسی شاخص‌های روان­سنجی پرسشنامۀ تاب­آوری تحصیلی ARI، فصل­نامۀ اندازه­گیری تربیتی، پیاپی 15، 35-17.

صالحی، ساناز. (1388)، بررسی انگیزش تحصیلی در گونه­های مختلف خانواده بر اساس مدل فرایند و محتوای خانواده، پایان­نامۀ کارشناسی ارشد دانشگاه شیراز،  ایران.

صفری، مهدیه. (1392)، رابطۀبینتابآوریوخلّاقیتباکیفیتزندگیدردانشجویان، پایان­نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران، ایران.

علیزاده، حمید. (1392)، تاب­آوری روان­شناختی: بهزیستی روانی و اختلال­های رفتاری، چاپ اول، تهران: ارسباران.

فروغی، مریم. (1389)، بررسی رابطۀ ساده و چندگانه بین عوامل خانوادگی و تاب­آوری فرزندان دبیرستانی شهر اصفهان، پایان­نامۀ کارشناسی ارشد دانشگاه اصفهان، ایران.

کهریزی، مریم. (1393)، رابطۀ­ تاب­آوری با عملکرد تحصیلی و رضایت از زندگی دانش­آموزان مقطع متوسّطۀ کرمانشاه، مجلۀ رشد آموزش مشاور مدرسه، (1) 10، 9-5.

گلچین، مسعود و علی­حیدر حیدر. (1391)، خشونت بین فردی و سرمایۀ اجتماعی در خانواده و مدرسه (مطالعهای اجتماعی در دبیرستان های پسرانۀ نورآباد)، مسائل اجتماعی ایران، (2)1 ، 212-177.

والش، فروما.(1391)، تقویت تاب‌آوری خانواده (گذر از سختی‌های زندگی)، ترجمۀ محسن دهقانی و دیگران، تهران: دانژه.

یارمحمدیان، احمد. (1385)، بررسی ارتباط خودپنداره و عزّت نفس در دانشجویان خلّاق و غیر خلّاق، علوم تربیتی و روان­شناسی (دانشگاه سیستان و بلوچستان)، (2)4، 122-109.

Alva[b1] , S. (1991). Academic invulnerability among mexican-american students: the importance of protective and resources and appraisals. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 13, 18-34.

Borman, G. & Overman, L. (2004). Academic resilience in mathematics among poor and minority students. The Elementary School Journal, 104, 177-195.

Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. I. Attachment. New York: Basic Books.[b2] 

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bronfenbrenner, U. & Crouter, A. C. (1982). Work and family through time and space. In S. Kamerman & C. Hayes (Eds.), Families that work: Children in a changing world. Washington, D. C.: National Academy of Sciences.

Brown, D. L. (2008). African American resiliency: Examining racial socialization and social support as protective factors. Journal of Black Psychology, 34 (1), 32-48.

Bui, K. (2007). Educational expectations and academic achievement among middle and high school students. Education. 127(3), 328-331.

Catteral, J. S. (1998). Risk and resilience in student transitions to high school. American journal of Education, 106, 302-333.

Clercq, B. D., Pfoertnerb, T. K., Elgarc, F., Hubleta, A., Maesa, L. (2014). Social capital and adolescent smoking in schools and communities. Social Science & Medicine. 119, 81-87.

Crawford, K. M. (2006). Risk and protective factors related to resilience in adolescents in an alternative education program. Unpublished doctoral dissertation in College of Education, University of South Florida: http://scholarcommons.usf.edu/etd.

Cunningham, M. Swanson, D. (2010). Educational resilience in African American adolescents. The Journal of Negro Education, 79 (4), 473-487.

Durham, T. (2009). This too shall pass: Academic resilience after a perceived failure. Unpublished doctoral dissertation, School of Education, University of Kansas.

Eccles, J. S. & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psycholology, 53,109–32

Foster, T. A. (2013). An exploration of academic resilience among rural students living in poverty, unpublished doctoral dissertation, School of Education, Piedmont College.

Gatti, U., Tremblay, R. E. (2007). Social capital and aggressive behavior. European Journal Crime Policy Resserch, 13, 235-249.

Hass, M. & Graydon, K. (2009). Sources of resiliency among successful foster youth. Children and Youth Service, 31,457-463.

Heaton, D. (2013). Resilience and resistance in academically successful Latino students. Phd thesis, Utah State University http://digitalcommons.usu.edu/etd/1490/.

Hewitt, J. P. (2009). Oxford handbook of positive psychology. Oxford University Press. pp. 217–224

Jowkar. B., Kojuri, J., Kohoulat, N., Hayat, A. A. (2014). Academic resilience in education: The role of achievement goal orientations. Journal of Advances in Medical Education & Professionalism, 2 (1), 33-38

Jung, K. R. (2013). The mediational effect of academic self-discipline (asd) between academic self-efficacy (ase) and college gpa. Retrieved from http://purl.umn.e du/157688.

Khalaf, M. A. (2014). Validity and reliability of the academic resilience scale in Egyptian context. US-China Education Review, 4 (3), 202-210.

Martin, A. (2002). Motivation and academic resilience developing a model for student enhancement. Australian Journal of Education. 46 (34), 34-49.

Morales, E. E. (2008).Exceptional female students of color: Academic resilience and gender in higher education. Innovation in Higher Education, 33,197–213

Ong, A. D., Edwards, L. M. & Bergeman, C. S. (2006). Hope as a source of resilience in later adulthood. Personality and Individual Differences, 41 (7), 1263-1273.

Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66, 543-578.

Perez, J. E., Little, T. D. & Henrich, C. C. (2009). Spirituality and depressive symptoms in a school-based sample of adolescents: A longitudinal Examination of mediated and moderated effects. Journal of Adolescent Health, 44, 380-386.

Reininger, B., Evans, A. E., Griffin, S. F., Valois, R. F., Vincen, M. L., Parra-Medina, D., Taylor. D. J. & Zullig, K. J. (2003). Development of a youth survey to measure risk behaviors, attitudes and assets: examining multiple influences.Health Educational Research, 18 (4), 461-76

Rosenburg, M. (1965). Society and adolscent self-image. Princeton university press.

Samuels, W. E. & Woo, A. (2009). Creation and initial validation of an instrument to measure academic resilience. Avalible from: http://wesamuels.org/pdfs/aera 2009.pdf.

Sanders, C. E, Field T. M, & Diego, M. A. (2001). Adolescents' academic expectations and achievement. Adolescence, 36 (1), 795-802.

Sinay, E. (2009). Academic Resilience: Students beating the odds. Research Today, 5 (1), 394-416.

Toland. J., Carrigan, D. (2011). Educational psychology and resilience: New concept, new opportunities. School Psychology International, 32 (1), 95-106.

Ungar, M. (2013). The social ecology of resilience: A handbook of theory and practice. New York, NY: Springer.

Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briere, N. M., Senecal, C. & Vallieres, E. F. (1993). On the assessment of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education: Evidence on the concurrent and construct validity of the academic motivation scale. Educational and Psychological Measurement, 53 (1), 159-172.

Wright, D. R. & Fitzpatrick, K. M. (2006). Social capital and adolescent violent behavior: Correlates of fighting and weapon use among secondary school students. Social Forces, 84 (3), 1435-1453.