بررسی تأثیر هوش معنوی و خودکارآمدی معلمان بر سبک‌های تدریس آنان با ویژگی‌های جمعیت‌شناختی مختلف در شهرستان رودبار

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناس ارشد آموزش بزرگسالان، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، تهران، ایران

2 استادیار دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، تهران، ایران

3 دانشیاردانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه الزهرا، تهران، ایران

چکیده

هدف این پژوهش بررسی تأثیر هوش معنوی و خودکارآمدی معلمان بر سبک های تدریس آنان در شهرستان رودبار است که ویژگی­های جمعیت­شناختی جنسیت، سابقة تدریس، رشتة تحصیلی و وضعیت تأهل نیز در این تأثیر در نظر گرفته شده­اند. از جامعة آماری معلمان دورة ابتدایی شهرستان رودبار به روش سرشماری کل تعداد223 نفر انتخاب شده­اند. برای سنجش متغیرهای پژوهش از پرسشنامة سبک ­تدریس گراشا (1996) و خودکارآمدی تدریس تسچانن- موران و وولفولک هوی (2001) و هوش معنوی گینگ (2008) استفاده شده است. بعد از جمع­آوری داده­ها، روش­های آمار توصیفی و استنباطی (رگرسیون چندگانه و واریانس چندراهه (MANOVA)) به کار گرفته شده­اند. نتایج نشان می­دهد که هوش معنوی و خودکارآمدی معلمان به­طور مثبت و معنادار قدرت پیش­بینی و تأثیرگذاری بر سبک­های تدریس معلمان دارند. هیچ­یک از متغیرهای جمعیت  ­شناختی ذکرشده نیز بر خودکارآمدی معلمان تأثیر معنی­دار نداشته است. در بین معلمان با رشتة تحصیلی مختلف از نظر هوش معنوی تفاوت معنی­دار هست. معلمان دارای رشتة تحصیلی مرتبط دارای هوش معنوی بیشتری هستند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effect of Spiritual Intelligence and Teachers Self-Efficacy on Their Teaching Styles with Different Demographic haracteristics in Roodbar city

نویسندگان [English]

  • Sh Borhani 1
  • M. Dehghani 2
  • P. Samadi 3
1 M.A. Adult Education, Faculty of Psychology and Education, University of Tehran, Tehran, Iran
2 Assistant Professor of the Faculty of Psychology and Education, University of Tehran, Tehran, Iran
3 Associate professor of Faculty of Psychology and Education, Al-Zahra University, Tehran, Iran
چکیده [English]

The aim of this study was to investigate the Effect of Spiritual Intelligence and Teachers Self-Efficacy on their Teaching Styles in Roodbar city according to demographic characteristics such as gender, years of teaching, discipline and degrees. Among elementary school teachers, 223 were selected by census method. In order to measure variables, Grasha’ teaching style questionnaire (1996), self-efficacy tschannen-moran and wool folk Hoy (2001) and spiritual intelligence king’s (2008) were used. A collecting data, was analyzed using descriptive and inferential statistics (correlation coefficient, multiple regression and multi-way ANOVA (MANOVA)). Results showed that two variables (Effect of Spiritual Intelligence and Teachers Self-Efficacy) have positive and significant predictive power and influence are teaching styles. None of the demographic variables mentioned had a significant impact on self-efficacy of teachers. Among teachers of different academic disciplines, there are significant differences in terms of spiritual intelligence. Teachers with related academic disciplines a have higher spiritual intelligence

کلیدواژه‌ها [English]

  • spiritual intelligence
  • Self-efficacy
  • teaching styles
  • teachers
  • elementary school

مقدمه

بدون­ شک نیروی انسانی، به­ویژه معلمان از مهم­ترین عناصر سازندة محیط­های آموزشی و مهم­ترین عامل برای ایجاد موقعیت مطلوب در تحقّق هدف­های آموزشی است. معلم است که می­تواند حتی نقص کتاب­های درسی و کمبود امکانات آموزشی را جبران کند؛ یا بر عکس، بهترین موقعیت و موضوع تدریس را به­دلیل ناتوانایی­اش به محیطی غیرفعال و غیرجذاب تبدیل کند (شعبانی،1382، 117). نقش معلم و روش تدریس او در فرایند اجرای تدریس، مهم­ترین عوامل تأثیرگذار بر فرایند یادگیری دانش­آموزان در نظر گرفته می­شود (کردافشاری،1391). همان­گونه که داگلاس[1] می­گوید مهم­ترین عامل در یادگیری دانش­آموزان، تدریس معلم و سبک و روشی است که او برای بیان محتوای آموزشی به کار می­برد (نسینو،1381 به نقل از رجایی،1390).

سبک ­تدریس معلم عبارت است از ویژگی­های متمایزی که معلم نشان می­دهد و از موقعیتی به موقعیت دیگر بدون توجه به محتوا پایدار می­ماند (طالب زاده،109 ،1388). سبک تدریس[2] یا آموزش معلم، روش شناخته­شده­ای است که معلم با آن وظایف یادگیری را مشخص کرده و فرایند تدریس را هدایت می­کند و می­توان آن را رجحان و تمایل به­سمت رفتاری که باعث یادگیری می­شود و متأثر از ارزش­ها، نگرش­ها، باورها و پیشینه­ی فرهنگی و اجتماعی معلمان است در نظرگرفت(کابادایی[3] ،2007). محققان مختلفی چون سالمن[4]،2001، بن­تامس[5] 2002، حجازی، 1389(به نقل ازکردافشاری، 1391)، پاجارس[6]،1992، ریچارد­سون[7]،1996و کاگان[8]، 2007 (به نقل از رجایی،1390)، کانتی[9](2004) نیز به این نکته اذعان داشته­اند که در فرایند تدریس، گزینش سبک و روش تدریس معلم، تنها تجارب و دیدگاه­های علمی معلم نیست که مؤثر واقع می­شود، بلکه کل شخصیت (فیزیکی، روان­شناختی، رفتاری و...) اوست که در ایجاد شرایط یادگیری و تغییر و تحول شاگردان تأثیر می­گذارد.

با این توصیف، دو ویژگی­های روان­شناختی هوش معنوی و خودکارآمدی معلمان ­بر انتخاب سبک­ها و رفتارهای تدریس آنان تأثیرگذارند.

توجه به آموزه‏هاى دینى و ارزش‏هاى معنوىِ کار از عوامل بسیارمهم توسعة کار و افزایش کارآمدى در جامعه است. هرقدر تلاش و کار با انگیزة معنوى درآمیزد و رنگ الهى به خود گیرد، موجب احیاى این فرهنگ غنى خواهد شد. بر این ­اساس، اگر آموزه‏هاى دینى دربارة کار و تلاش مفید و منظم به جامعه وارد شود، بى‌شک جامعه به­صورت طبیعى آنها را در نقش «هنجار» و «ارزش» مى‏پذیرد؛ زیرا هنجارى که از نظر جامعه اسوة نجات در تمام ابعاد حیات فردى، اجتماعى، دنیوى و اخروى باشد، الگو و مقیاس رفتارى قرار خواهد گرفت. اسلام دیدگاه ارزشمندی دربارة کار دارد. در واقع، کار از قداست و محبوبیت زیادی برخوردار است. انسان باید به کار خود رنگ و بوی خدایی بدهد تا موفق شود. در حدیث آمده است: «سخت‌کوشی و تلاش همانند جهاد در راه خداوند است. انسان باید به کار خود رنگ و بوی خدایی بدهد تا کارش معنوی شود و به اهداف متعالی خویش نایل آید (وزیری و زارعی متین، 1390). خداوند متعال می‌فرماید: «هرکاری که رنگ خدایی یابد و خالص باشد جاودانه است؛ مانند قطرة آبی که به دریا وصل شود که دیگر قطره نیست، بلکه دریاست (رعد:17). بنابراین در نظر گرفتن معنویت با عنوان یک هوش، ادراک ما را از معنویت و هوش گسترش می­دهد (وزیری، زارعی متین، 1390). فنیچ معتقد است که در قلب هر دین و مذهبی، هوش معنوی وجود دارد، زیرا مذهب به خودآگاهی، هشیاری عمیق، معنادادن به زندگی و حوادث آن و حتی مرگ کمک می­کند (عابدینی و دستجردی، 1393). هوش معنوی سازة معنویت و هوش را در یک سازة جدید ترکیب می­کند و این هوش به افراد فرصت می­دهد تا در مقابل
واقعیت­های مادی و معنوی حساس باشند و تعالی خویش را هر روز در لابه لای اشیا، مکان­ها، ارتباط­ها و نقش­ها جستجو کنند. این هوش می­تواند که هشیارى یا احساس پیوند با یک قدرت برتر یا یک وجود مقدّس را در فرد تسهیل کند یا افزایش دهد؛ در حالی­که معنویت جست‌وجو برای یافتن عناصر مقدّس، معنایابی، هشیاری بسیار و تعالی است. هوش معنوی شامل توانایی برای استفاده از چنین موضوعاتی است که می‌تواند کارکرد و سازگاری فرد را پیش‌بینی کند و باعث تولیدات و نتایج ارزشمندی شود (وزیری و متین،1390). شواهد نشان می­دهد که تمرین­های معنوی افزایش­دهندة آگاهی و بینش دربارة سطوح چندگانة هوشیاری هستند و بر عملکرد افراد تأثیر مثبتی دارند. در این دنیای لجام­گسیختة کنونی که مادیات همه­چیز را تحت­الشعاع قرار داده، راهیابی به ژرفای ماهیت انسان یکی از مهم­ترین دغدغه­ها و نیازهای اساسی انسان در عصر حاضر است. انسان تا نداند کیست و مقصود از آفرینش او چیست نمی­تواند جایگاه بلند خود را در دستگاه عظیم آفرینش بازیابد. هوش معنوی مفهوم آگاهی از معنویت با عنوان زمینه­ای از وجود یا نیروی زندگی خلاق از تکامل است (یدالله­پور و فاضلی کبریا، 1393). مک هوک (2002) معتقد است که هوش معنوی در نقش ویژگی شخصیتی می­تواند ارتباط شخص را با خود، دیگران، خدا و به­خصوص پرورش خودآگاهی فرد تسهیل کند؛ با تکیه­بر اعتقادات فرد، هوش معنوی آگاهی و احساس ارتباط با خدا و حضور خدا را تسهیل و ارتقا می­دهد­ (ابراهیم­پور، حسین نژاد، نعمتی و تقی­پور، 1394). ایمونز (2000) گفته است که هوش معنوی چارچوبی برای شناسایی و سازماندهی مهارت­ها و توانمندی­های لازم است؛
به­گونه­ای که با استفاده از معنویت میزان انطباق­پذیری فرد افزایش می­یابد (ایمونز، 2000). محققان بسیاری چون نوبل (2000)، زوهار و مارشال (2002)، واگان (2002) و کینگ (2008) از زوایای مختلف هوش معنوی را تعریف کرده­اند؛ اما آنچه از مقایسة همه این تعاریف برداشت می­شود این است که هوش معنوی نوعی از هوش و ویژگی شخصیتی است که دربارة مسایل وجودی، هستی­شناسی و اساس شناخت و خردمندی است و از نظر تجربه­های ذهنی از دیگر انواع هوش­ها متمایز است و باعث خلاقیت و تجلی خود وجودی انسان می­شود. هوش معنوی راهی برای ارتباط میان دنیای درون یعنی لایة معنوی زندگی و دنیای بیرونی ما انسان­هاست که با ایجاد چنین درک عمیقی از زندگی می­توان برای غلبه بر تنش­های روزمره و دنیایی که در آن زندگی می­کنیم مؤثر واقع شد. بنابراین شناخت این هوش از حیث شیوة عملکرد و اثرگذاری بر فعالیت­های آموزشی و مدیریتی معلمان
می­تواند به تقویت، بهبود و به کارگیری آن در عمل منجر شود.

هوش معنوی زیربنای باورهای معلم و نقشی است که این باورها و ارزش­ها در
کنش­هایی که او انجام می­دهد و به زندگی خود شکل می­دهد به شمار می­آید (کدخد­ایی و جهانی، 1389) و در معلم احساسی پدید می­آورد که وی خود را مسئول، فعال، فردی خلاق برای کنش­های خود و دریافت آن می­بیند (صمدی،1385)؛ همچنین نقشی اساسی در زمینه­های گوناگون به­ویژه در ارتقا و بهبود مؤلفه­های روان­شناختی مانند خودکارآمدی معلمان دارد (مرعشی، نعامی، زرگر، غباری بناب،1390). 

خودکارآمدی معلمان باورهای معلمان دربارة توانایی­آنان در به­کارگیری مؤثر از استعدادهای دانش­آموزان تعریف شده است (ینیسی[10]، 2009). تسچان- موران و وولفولک هوی (1998) خودکارآمدی معلم را همان باورهای معلم دربارة توانایی­ها و قابلیت­های او برای سازماندهی و اجرای راهبردهای اجرایی لازم برای ارائة موفقیت­آمیز یک تدریس ویژه در شرایط و موقعیت­های ویژه و به­خصوص دانسته­اند (اسین شاهین و اتای[11]، 2010). احساس خودکارآمدی یک معلم، متغیر مهم و مؤثری روی موضوعاتی مانند مدیریت­کلاس درس، سبک­ها و روش و  استراتژی­های استفاده­شده، افزایش انگیزش دانش­آموزان و موفقیت­های آنان است (یوزم و اوزکلیک، سنتراک،2010).

گیبسون و دمبو[12](1954) نیز نتیجه گرفته­اند معلمانی که حس خودکارآمدی بیشتری دارند، توانایی تدریس بیشتری نیز دارند و فرصت بیشتری برای عملکرد موفق دانش­آموزان به وجود می­آورند (به نقل از رمضانی­نژاد، همتی نژاد و همتی­نژاد،1389). معلمان با خودکارآمدی زیاد بهتر به نیازهای دانش­آموزان مخاطب توجه می­کنند، روش و استراتژی­های جدید تدریس را به کار می­برند (سنلر، سانگر[13]،2010) و به دانش­آموزان و تدریس تعهد بیشتری نشان می­دهند، اشتیاق بیشتری در تدریس دارند و در تدریس بیشتر باقی می­مانند ( گرول،اکتی[14]،2010). بنابراین، باتوجه­به اهمیت و نقش مهمی که ویژگی­های شخصیتی معلم (هوش معنوی و خودکارآمدی) در فرایند تدریس دارند؛ همچنین برای لزوم ایجاد درک روشن­تری از معنویت و کاربرد هوش حاصل از آن در زندگی و کار، تعاملات، انعطاف­پذیری، سلامت روان، کاهش افکار ناکارآمد در معلمان دورة ابتدایی، لزوم توجه به جنبة هدایت­گری، کمک­کننده و راهبردی­بودن هوش معنوی در انتخاب­ها و اقدامات معلمان دورة ابتدایی، ضرورت توجه به اهمیت و نقش تأثیرگذاری اعتقادات و باورهای معلمان بر انگیزة آنان و همچنین کارکرد سازمان آموزش و پرورش، ضرورت توجه به نقش سبک تدریسی که معلم در کلاس برمی­گزینند در ارتقا و بهبود عملکرد حرفه­ای و رفتار آموزشی آنان و ضرورت توجه به چگونگی اجرای اثربخش و کارای تدریس، پژوهش حاضر در پی پاسخ به این سؤال­ها برآمده است:

سؤال اول: سهم هوش معنوی و خودکار­آمدی معلمان دورة ابتدایی در پیش­بینی سبک­های تدریس آنان به چه میزان است؟

سؤال دوم: آیا بین سبک­های تدریس و هوش معنوی و خودکارآمدی معلمان با توجه به جنسیت، سابقة تدریس و وضعیت تأهل و رشتة تحصیلی آنان تفاوت وجود دارد؟

 

روش پژوهش

    این تحقیق از نظر هدف، کاربردی و از نظر شیوة گردآوری اطلاعات از نوع توصیفی­همبستگی است.

جامعه، نمونه و روش نمونه­گیری: جامعةآماری پژوهش شامل تمامی معلمان دورة ابتدایی(223نفر) شهرستان رودبار است که در سال تحصیلی 93-92 مشغول به تدریس بوده­اند و در این تحقیق تمام جامعة آماری به­روش سرشماری کل (تعداد 223معلم)، برای گروه مطالعه­شونده انتخاب شده­ند.

در جدول­های 1و2 برخی از ویژگی­های جمعیت­شناختی ارائه شده است. داده­های جمعیت­شناختی شامل جنسیت، سن، سابقة تدریس، مدرک تحصیلات، رشتة تحصیلی است که در زیر ارائه شده است. 

   

جدول1: توزیع فراوانی معلمان به تفکیک متغیرهای دموگرافیک

متغیر دموگرافیک

سطوح طبقه­بندی

فراوانی و جمع فراوانی­ها

درصد فراوانی

جنسیت

زن

140

219

9/63

مرد

79

1/36

رشتة تحصیلی

غیرمرتبط

118

219

9/53

مرتبط

101

1/46

مدرک تحصیلی

دیپلم

16

219

3/7

فوق­دیپلم

29

2/13

لیسانس

167

3/76

فوق­لیسانس

7

2/3

سن

-

-

219

100

سابقه تدریس

-

-

219

100

 

جدول 2: شاخص­های توصیفی مربوط به متغیرهای سبک­های تدریس، خودکارآمدی و هوش معنوی

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف معیار

سبک تدریس

219

465/145

177/11

خودکارآمدی

219

073/94

644/9

هوش معنوی

219

744/67

830/9

 

ابزار تحقیق:برای جمع­آوری اطلاعات ضروری پژوهش، از سه پرسشنامة سبک­ تدریس گراشا (1996)، خودکار­آمدی تسچانن- موران و وولفولک هوی (2001) و هوش معنوی کینگ (2008) استفاده شده است. روایی این سه پرسشنامه را استادان دانشگاه تهران و الزهرا تأیید کرده­اند که در ادامه توضیحاتی دربارة آنها ارائه می­شود:

پرسشنامة سبک تدریس گراشا (1996): پرسشنامة مذکور یک ابزار خودگزارش­دهی است که حاوی پنج سبک تدریس مدل شخصی، تسهیل­گری، تخصصی، اقتدارگرا و تعاملی است. هر سبک دارای گویه­هایی است و هریک از گویه­ها بر پایی یک مقیاس 5درجه­ای لیکرت با درجه­های کاملاً موافقم (با نمرة5) تا کاملاً مخالفم (با نمرة1) ساخته شده­اند و پاسخ­دهنده یکی از درجه­ها را برای پاسخ خود به هر گویه انتخاب می­کند. روش نمره­دهی این پرسشنامه به این صورت است که مجموع نمرة پاسخ­دهنده در هر سبک جمع می­شود و سپس سبکی که نمرة پاسخ­دهنده در آن بیشتر است، سبک تدریس غالبِ پاسخ­دهنده محسوب می­شود؛ برای مثال سؤال23پرسشنامه به این صورت است که «من معمولاً به دانشجویان نشان می­دهم که چگونه از اصول و مفاهیم مختلف استفاده کنند». برای سنجش پایایی این پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده شده که مقدار آن 89/0 محاسبه شده است. آلفای کرونباخ هریک از مؤلفه­های پرسشنامه سبک تدریس گراشا نیز به­ترتیب مدل شخصی 74/0، تسهیل­گری 81/0، تخصصی 86/0، اقتدارگرا 86/0 و تعاملی 85/0 محاسبه شده­اند.

پرسشنامة خودکارآمدی تسچانن- موران و وولفولک[15](2001): این پرسشنامه دارای گویه­هایی است که ماهیت چندی بعدی تدریس را از طریق تکالیف تدریس ویژه در چندین حیطة عملکردی به­خوبی منعکس می­کند. این پرسشنامه را  تسچانن- موران و وولفولک هوی در سال 1998 میلادی ساخته­اند. برای مثال سؤال چهارم پرسشنامه به این صورت است که «تا چه حد می­توانید دانش­آموزان کم­علاقه به تحصیل را علاقه­مند سازید؟» پرسشنامة خودکارآمدی معلم برمبنای مقیاس لیکرت 5درجه­ای از بسیارزیاد (نمرة 5) تا خیلی­کم (نمرة 1) تنظیم شده است و در برگیرندة سه مؤلفة 1) خودکارآمدی راهبردهای آموزشی 2) خودکارآمدی مدیریت کلاس و 3) خودکارآمدی درگیرکردن دانش­آموزان است. مجموع نمرات کل مقیاس نشان­دهندة نمرة خودکارآمدی تدریس است. برای سنجش پایایی این پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده شده که مقدار آن 91/0 محاسبه شده است.

پرسشنامة هوش معنوی گینگ (2008)[16]: این پرسشنامه یک پرسشنامة خودسنجی است که دیوید گینگ[17] آن را در سال 2008 میلادی ساخته است. این پرسشنامه شامل خرده­مقیاس­های تفکر وجودی انتقادی، ایجاد معنای شخصی، آگاهی متعالی و گسترش حالت هوشیاری است که هریک از این خرده­مقیاس­ها شامل گویه­هایی هستند  و هر گویه دارای یک طیف 5­درجه­ای از کاملاً درست (نمرة 4) تا نظری ندارم (نمرة 0) است. نمرة کل مقیاس از مجموع نمره­های به­دست­آمده از هر خرده­مقیاس یا گویه حاصل می­شود؛ برای مثال سؤال چهارم پرسشنامه به این صورت است که  «قادر به تعریف هدف یا دلیل زندگی­ام هستم». برای سنجش پایایی این پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده شده که  مقدار آن 93/0 محاسبه شده است.

روش تجزیه و تحلیل داده­ها: برای تجزیه و تحلیل داده­ها، از روش­های استنباط آماری (رگرسیون چندگانه با روش گام­به­گام و واریانس چندراهه (MANOVA)) استفاده شده است.

 

یافته­ها

بررسیسؤال­های پژوهش

سؤال اول: سهم هوش معنوی و خودکار­آمدی معلمان دورة ابتدایی در پیش­بینی سبک­های تدریس آنان به چه میزان است؟

در تعیین سهم خودکار­آمدی و هوش معنوی معلمان، در پیش­بینی سبک­های تدریس آنان از رگرسیون گام­به­گام استفاده شده است؛ به این صورت که خودکارآمدی و هوش معنوی در پیش­بینی سبک­های تدریس معلمان وارد معادلة رگرسیون شده­اند.

 

جدول 3: تحلیل رگرسیون مؤلفه­های واردشده در معادلة رگرسیون

مدل

R

ضریب تعیین

ضریب تعیین تعدیل­شده

برآورد خطای استاندارد

هوش معنوی

516/0

266/0

263/0

596/9

هوش معنوی و خود کارآمدی

562/0

316/0

369/0

290/9

 

جدول 3، نتایج تحلیل رگرسیون گام­به­گام برای پیش­بینی سهم هریک از متعیرهای هوش معنوی و خود کارآمدی را در سبک­های تدریس نشان می­دهد. همان­گونه که مشاهده می­شود متغیر «هوش معنوی» به­تنهایی 6/26درصد از تغییرات سبک­های تدریس را پیش­بینی می­کند. در گام بعدی که متغیر خودکارآمدی وارد تحلیل شده است، این عدد به 6/31 درصد رسیده است.   

جدول 4: تحلیل واریانس مؤلفه­های واردشده در رگرسیون

مدل

 

مجموع مجذورات

df

مجذور میانگین

F

سطح معناداری

هوش معنوی

رگرسیون

505/725

1

505/7254

774/78

001/0

باقی­مانده

989/19983

217

092/92

 

 

کل

493/27238

218

 

 

 

هوش معنوی و خودکارآمدی

رگرسیون

886/8596

2

443/4298

806/49

001/0

باقی­مانده

607/18641

216

304/86

 

 

کل

493/27238

218

 

 

 

 

   جدول 4 نتایج تحلیل واریانس را برای متغیرهای واردشده به رگرسیون نشان
می­دهد. همان­گونه که مشاهده می­شود مقدار F برای مدل اول و دوم به­ترتیب 774/78 و 806/49 به دست آمده که در سطح 01/0 است (01/0p<).

 

 

جدول 5: آماره­ی مدل رگرسیون و میزان ضریب بتا برای تعیین متغیرهای هوش معنوی

و خودکارآمدی در پیش­بینی سبک­های تدریس  

مدل

ضرایب استانداردنشده

ضرایب استاندارد

t

سطح معناداری

B

خطای­استاندارد

Beta

هوش معنوی

587/0

066/0

516/0

876/8

001/0

هوش معنوی

422/0

371/0

371/0

526/5

001/0

خودکارآمدی

307/0

265/0

265/0

944/3

001/0

 

    جدول 5 آمارة مدل رگرسیون و میزان ضریب بتا برای تعیین سهم متغیرهای هوش معنوی و خودکارآمدی در پیش­بینی سبک­های تدریس را نشان می­دهد. همان­گونه که مشاهده می­شود متغیرهای هوش معنوی  و خود کارآمدی   به­صورت مثبت  در سبک تدریس تأثیرگذار است. به این صورت که در مدل اول به­ازای یک انحراف استاندارد تغییر در متغیر هوش معنوی معلمان، 516/0 واحد در سبک تدریس آنان  تغییر ایجاد
می­شود. در مدل دوم نیز به ازای یک انحراف استاندارد تغییر در هوش معنوی و خودکارآمدی معلمان، 636/0واحد در متغیر سبک تدریس آنان تغییر ایجاد می­شود.    

سؤال دوم: آیا بین سبک­های تدریس و هوش معنوی و خودکارآمدی معلمان با توجه به جنسیت، سابقة تدریس و وضعیت تأهل و رشتة تحصیلی آنان تفاوت وجود دارد؟

برای بررسی این سؤال، آزمون تجزیه و تحلیل واریانس چندراهه (MANOVA) به کار رفته است.

 

جدول 6: آمارة چندمتغیری اثر پیلایی برای بررسی معناداری تفاوت خودکارآمدی و هوش معنوی

و سبک تدریس در بین معلمان بر اساس سابقة تدریس

منبع اثر

اثر پیلایی

F

درجة آزادی فرضیه

درجة آزادی خطا

سطح معناداری

سابقة تدریس

072/0

680/2

6

000/430

015/0

 

جدول 6، نتایج آزمون چندمتغیری اثر پیلایی برای بررسی معناداری تفاوت خودکارآمدی، هوش معنوی و سبک تدریس را در بین معلمان بر اساس سابقة تدریس متفاوت نشان می­دهد. همان­گونه که مشاهده می­شود، مقدار آمارة­ اثر پیلایی وF  برای متغیر سابقة تدریس معلمان به­ترتیب، 072/0، 680/ 2به دست آمده که معنادار است (05/0>P)، بنابراین سابقة تدریس در بین سبک­های تدریس خود کارآمدی و هوش معنوی معلمان اثر معنادار دارد.

 

جدول7:  آزمون اثر بین­گروهی معلمان با سابقة تدریس متفاوت از نظر خودکارآمدی و هوش معنوی و سبک تدریس

منبع تغییرات

متغیر وابسته

درجه آزادی

مجذورات میانگین

F

سطح معناداری

سابقة تدریس

سبک تدریس

2

297/418

422/3

034/0

هوش معنوی

2

045/46

474/0

623/0

خودکارآمدی

2

926/78

847/0

430/0

 

جدول 7، آزمون مقایسة بین آزمودنی­ها برای متغیرهای خودکارآمدی و هوش معنوی و سبک­های تدریس معلمان را براساس سابقة تدریس­شان نشان می­دهد. همان­گونه که مشاهده می­شود، مقدار آمارة F برای بررسی تفاوت بین معلمان با سابقة خدمتی مختلف دربارة سبک تدریس­شان، 422/3 به دست آمده که از نظر آماری معنادار است (05/0>P). بنابراین می­توان گفت که بین معلمان با سابقة خدمتی متفاوت از نظر سبک تدریس تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین مقدار آمارة F برای بررسی تفاوت بین سابقة تدریس دربارة هوش معنوی و خودکارآمدی به­ترتیب 474/0 و 847/0 به­ دست آمده که از نظر آماری معنادار نیست (05/0<p)؛ پس می­توان گفت که بین معلمان با سابقة تدریس مختلف در متغیر هوش معنوی و خودکارآمدی  تفاوت معنادار وجود ندارد.

 

 

جدول 8: آمارة چندمتغیری اثر پیلایی برای بررسی معناداری تفاوت خودکارآمدی، هوش معنوی و سبک تدریس در بین معلمان بر اساس رشتة تحصیلی (مرتبط یا غیر مرتبط با دوره­ی ابتدایی)

منبع اثر

اثر پیلایی

F

درجة آزادی فرضیه

درجة آزادی خطا

سطح معناداری

رشتة تحصیلی (مرتبط یا غیرمرتبط)

038/0

804/2

3

000/215

041/0

 

جدول 8، نتایج آزمون چندمتغیری اثر پیلایی برای بررسی معناداری تفاوت خودکارآمدی، هوش معنوی و سبک­های تدریس را در بین معلمان براساس مرتبط یا غیرمرتبط­بودن رشتة تحصیلی­ آنان نشان می­دهد. همان­گونه که مشاهده می­شود، مقدار آمارة­ اثر پیلایی وF  برای متغیر رشتة تحصیلی معلمان به­ترتیب 038/0، 84/2 به دست آمده که معنادار است (05/0>P)، بنابراین مرتبط یا غیرمرتبط­بودن رشتة تحصیلی معلمان در بین سبک­های تدریس، خود کارآمدی و هوش معنوی معلمان اثر معنادار دارد.

 

جدول 9:  آزمون اثر بین­گروهی معلمان بر اساس مرتبط یا غیرمرتبط­بودن رشتة تحصیلی از نظر خودکارآمدی و هوش معنوی و سبک تدریس

منبع تغییرات

متغیر وابسته

درجة آزادی

مجذورات میانگین

F

سطح معناداری

رشته­ی تحصیلی

سبک تدریس

1

652/0

005/0

943/0

هوش معنوی

1

868/563

968/5

015/0

خود کارآمدی

1

264/96

035/1

310/0

 

جدول 9، آزمون مقایسة بین آزمودنی­ها برای متغیرهای خودکارآمدی و هوش معنوی و سبک­های تدریس معلمان را براساس مرتبط­بودن یا نبودن رشتة تحصیلی آنان نشان
می­دهد. همان­گونه که مشاهده می­شود، مقدار آمارة F برای بررسی تفاوت بین معلمان با رشتة تحصیلی متفاوت دربارة هوش معنوی­ 035/1 به دست آمده که از نظر آماری معنادار است (05/0>P)؛ بنابراین می­توان گفت که بین معلمان  براساس مرتبط­بودن یا نبودن رشتة تحصیلی آنان از نظر هوش معنوی تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین مقدار آمارة F برای بررسی تفاوت معلمان براساس مرتبط­بودن یا نبودن رشتة تحصیلی معلمان دربارة سبک­های تدریس و خودکارآمدی به­ترتیب 005/0 و 035/1 به دست آمده که از نظر آماری معنادار نیست (05/0<p)؛ بنابراین می­توان گفت که بین معلمان براساس مرتبط­بودن یا نبودن رشتة تحصیلی آنان در متغیر سبک­های تدریس و خودکار­آمدی تفاوت معنادار وجود ندارد. در پایان باید گفت که سبک­های تدریس معلمان، هوش معنوی و خودکارآمدی آنان براساس دو متغیر جنسیت و تأهل تفاوت معناداری نداشتند.

 

بحث و نتیجه­گیری

پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر هوش معنوی و خودکارآمدی معلمان بر
سبک­های تدریس آنان در شهرستان رودبار انجام شده است. نتایج یافته­ها از تحلیل واریانس چندراهه نشان می­دهد که بین میانگین معلمان با سابقة خدمتی مختلف از نظر سبک تدریس تفاوت معناداری وجود دارد؛ اما بین میانگین معلمان با سابقة تدریس مختلف از نظر دو متغییر دیگر یعنی هوش معنوی و خودکارآمدی تفاوت معنادار وجود ندارد. این یافته از نظروجود ارتباط بین سبک و سابقة تدریس  با نتایج پژوهش جو( 2007) همسو و با پژوهش حسن­زاده، بهرام رضایی، پولادی و حسن­زاده (1390) با عنوان «تعیین سبک­های آموزشی اعضای هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی کردستان در دروس تئوری» که بیانگر نبود رابطة معنی­دار میان سابقة تدریس و سبک تدریس استادان است ناهمسو می­باشد. در تبیین این یافته می­توان گفت که افزایش سابقة آموزشی معلمان ابتدایی باعث می­شود که بر موضوع اصلی و مهارت­های آموزشی تسلط خوبی پیدا کنند و راهبردها و سبک­های آموزشی، سبک­های تدوین هدف، برنامه­های آموزشی و مدیریت­کلاس درس بسیارخوبی بیابند. همچنین می­توانند به تفاوت­های فردی شاگردان خود آگاه شوند، قدرت هدایت کلاس به­سوی هدف­های مشخص را بیابند و احساسات سلطه­جویانة خود را
به­آسانی کنترل ­کنند. افزایش سابقة تدریس باعث می­شود که معلمان دارای گنجینه­ای از الگوها، سبک­ها و روش­های تدریس بیشتر و مختلفی شوند تا به­هنگام ضرورت و برحسب نوع درس و شرایط تدریس یک یا برخی از آنها را به کار گیرند و با بهره­گیری از سبک­ها و روش­های فعال تدریس زمینه­های کسب مهارت­ها و لوازم زندگی را در دانش­آموزان؛ شهروندان آیندة دهکدة جهانی به وجود آورند. این یافته­ از نظر ارتباط نداشتن خودکارآمدی با سابقة تدریس با نتایج تحقیقات رحمانی (1392)، اسلام­دوست (1392)، جعفری و همکاران (1390) مطابقت دارد و با نتایج تحقیقات شمسی و همکاران (1392)، مهدی­زاده کندوانی و همکاران (1389) ناهمخوان است. در تفسیر این یافته می­توان گفت که خودکارآمدی باوری است که یک فرد دربارة انجام یک رفتار مشخص دارد. چون خودکارآمدی باوری است و به پیشنة ذهنی افراد وابسته است، نمی­توان نتیجه­ای مبنی­بر ارتباط سابقه و این باور پیدا کرد. معلمان خودکارآمد با هر سابقة تدریس که دارند، سعی در استفاده از فنون و سبک­های متنوع و کارآمد دارند که با نوع کلاس، سبک یادگیری دانش­آموزان، موقعیت، محتوا، استعداد یادگیرنده و خوی و منش خود مطابقت کند و مدام توانایی­ها و رفع نقایص و کمبودهای تدریس خود را ارزیابی می­کند. این یافته از نظر نبود ارتباط بین هوش معنوی و سابقة تدریس با نتایج کیخا (1392)، شایانفر (1391)، گلچین(1390) همسو با نتایج رقیب و سیادت(1388)، نوبل (2000)، واگان (2002) ناهمسوست. در تفسیر این یافته می­توان گفت که فطرت، ذاتی است و در همة انسان­ها صرف نظر از جنس، سن، سابقه، نژاد، تأهل، تجرد وجود دارد. همچنان­که درآیة فطرت آمده است که «روی خود را متوجه آیین خالص پروردگارکن این فطرتی است که خداوند انسان­ها را بر آن آفریده است و دگرگونی در آفرینش خداوند نیست، این است دین و آیین محکم و استوار، ولی اکثر مردم نمی دانند (سورة روم، آیه30).  همچنین بین میانگین معلمان براساس رشتة تحصیلی( مرتبط­بودن یا نبودن) از نظر هوش معنوی تفاوت معنی­داری هست و آن­چنان­که تحلیل­ها نشان می­دهد میانگین هوش معنوی معلمان دارندة رشتة تحصیلی مرتبط بیشتر از معلمان رشتة تحصیلی غیرمرتبط هستند؛ بنابراین می­توان گفت معلمانی که دارای رشتة تحصیلی مرتبط، هوش معنوی بسیاری دارند؛ اما بین میانگین معلمان براساس رشتة تحصیلی(مرتبط و غیرمرتبط­بودن) از نظر سبک تدریس و خودکارآمدی تفاوت معناداری نیست. این یافته از نظر وجود ارتباط بین هوش معنوی و رشتة تحصیلی معلمان با نتیجة تحقیق کریمی مونقی، اکبری لاله و همکاران (1390) همسو و با نتایج تحقیقات نوحی و همکاران (1391)، غنا و همکاران (1390) ناهمسوست. در تفسیر این یافته می­توان گفت هوش معنوی معلم زمینة تمام آن چیزهایی است که به آن معتقد است و نقش باورها، اعتقادات، هنجارها و عقاید و ارزش­ها را در فعالیت­هایی که بر عهده دارد، در بر می­گیرد. تحصیل معلم در رشتة مرتبط با آموزش ابتدایی علاوه­بر آگاهی و برخورداری هرچه بیشتر او از حرفه، مهارت­ها، سبک­ها و فنون تدریس و تسلط بر آنها باعث آگاهی بیشتر وی از ارزش­ها، اصول انسانی، اجتماعی و اخلاقی و معنوی مربوط به این دوره و حتی تحول در فرایند آموزش، تغییر باورها، نگرش­های معلم به این دوره
می­شود؛ درنتیجه، معلم را در فراهم­کردن چارچوب مناسب برای آموزش و یادگیری دانش­آموزان قادر می­سازد.  این یافته از نظر ارتباط­نداشتن بین خودکارآمدی و رشتة تحصیلی با نتایج تحقیقات جعفری و همکاران (1390)، محرم­زاده و حسین­زاده (1388) همسو و با نتایج تحقیقات آمنه عالی(1387) ناهمسو­ست. در تفسیر این یافته می­توان گفت احساس خودکارآمدی تدریس معلم لزوماً به­معنای دارابودن مهارت­های شخصی تدریس نیست؛ بلکه به این معنی است که معلم باور داشته باشد که توانایی انجام وظایف تدریس را به­شکل مطلوب و در شرایط مختلف دارد. خودکارآمدی انگیزش بنیادی معلمان دورة ابتدایی را برای موفقیت در تدریس فراهم می­کند، بنابراین، معلمان دورة ابتدایی (چه در رشتة تحصیلی مرتبط و چه غیرمرتبط) اگر باور داشته باشند که می­توانند با تکیه­بر
توانایی­های خود وظایف تدریس را انجام دهند، قابلیت­هایشان را پرورش خواهند داد. علاوه بر این، در یافته­های این بخش از پژوهش تفاوت معناداری در میانگین خودکارآمدی و هوش معنوی و سبک­های تدریس معلمان از نظر جنسبت و وضعیت تأهل دیده نشد. این یافته از نظر نبود ارتباط­ بین خودکارآمدی و جنسیت با نتایج  رحمانی­فر (1392)، اسلام­دوست (1392)، شمسی و همکاران (1392) مطابقت دارد و با نتایج تحقیقات بهدانی و همکاران (1391)، زارع بیدکی و همکاران (1391) همسو نیست. در تفسیر این یافته می­توان گفت خودکارآمدی از باور افراد سرچشمه می­گیرد و این باور دربارة خود و توانایی برای انجام کارها و مقابله با موانع است و برای جنس مرد و زن، متأهل یا مجرد هیچ تفاوتی در آن نیست؛ زیرا هردو جنس می­توانند دربرابر توانایی­های خود نگرش مثبت و قوی داشته و یا اینکه نگرش منفی ضعیفی داشته باشند و از خودکارآمدی زیاد یا اندکی برخوردار باشند. این عامل در هردو جنس غنی­ترین منبع درونی فردی است که بر انگیزة معلمان اثر می­گذارد و باعث می­شود که تصمیم­ها و انتخاب­هایی باکیفیت عالی بگیرند. این یافته از جهت نبود ارتباط بین هوش معنوی و جنسیت با نتایج تحقیقات شایانفر (1391)، پورسلطانی و همکاران (1391)، نوحی و همکاران(1391) همسو و با نتایج تحقیقات رئیسی و همکاران (1391)، تولایی انجیله و همکاران (1392) همسو نیست.

 

پیشنهادها

1- براساس نتایج حاصل از سؤال اصلی اول این پژوهش که نشان داد گزینش سبک تدریس معلمان دورة ابتدایی متأثر از خودکارآمدی و هوش معنوی آنان و آگاهی معلمان از سبک­ها و روش­های جدید و فعال تدریس است، پیشنهاد می­شود که:

الف) مسئولان آموزش و پرورش برای برپایی کارگاه­های آموزشی با هدف آشناکردن بیشتر معلمان با مسائل مذهبی و معنوی، الگوها، سبک­ها و روش­های جدید آموزش و تدریس اقدام کنند.

ب)آموزش معنوی معلمان برای تقویت ایمان به جاودانگی و تنظیم رفتار و عقاید و مسیر زندگی براساس آن؛ مطالعة داستان­ها، کلمات قصار، تعالیم یا دیگر نکات پندآموز در لحظات سخت زندگی؛ ارزشمند دانستن امر تحصیل و آموزش و ارتقای سطح معنوی و دینداری؛ اهتمام در اعمال و مناسک و واجبات دینی و توجه و پایبندی به آداب و سنن و مراسم مذهبی در مراحل مختلف زندگی؛ توسعة صداقت و درستکاری در اعمال، رفتار و گفتار؛ مثبت­نگری و توجه به نکات مثبت و مشترک در راستای حفظ ارتباط با دیگران است.

2- براساس نتایج این پژوهش که نشان می­دهد متغیر خودکارآمدی به عواملی غیر از متغیرهای جمعیت­شناختی وابسته است و هوش معنوی در معلمان دورة ابتدایی تأثیرپذیر از رشتة تحصیلی و سطح تحصیلات معلمان قرار دارد؛ بنابراین پیشنهاد می­شود که:

 الف) بیش از پیش، زمینه و فرصت برای ادامة تحصیل معلمان دورة ابتدایی برای کسب مهارت­های حرفه­ای، ارتقای علمی، مهارتی، نگرشی و معنوی آنان فراهم شود.

ب) فعال­کردن بحث­های حرفه­ای در محیط مدرسه و اهمیت­دادن به فعالیت­های حرفه­ای گروه­های آموزشی برای تبادل تجربه­ها، نظرها و پیشنهادهای حرفه­ای در بین معلمان این دوره .

ج) شناخت و قدردانی از موفقیت­های معلمان دورة ابتدایی که موجب رشد و افزایش خودکارآمدی، عزّت نفس و خودشکوفایی آنان می­شود. شاید این نیرومندترین و کم هزینه­ترین عامل برای افزایش خودکارآمدی معلمان دورة ابتدایی باشد.



1- Douglas

2-teaching style

3-Kabadayi

4-Salman

5-Bentams

6-Pajares

7-Rechardsoon

8-Kagan

9-Conti

1-yenice

2-Esin Sahin & Atay

3-Gibbson & Dembo

4-Senler, Sunger

5-Gurol, Akti

1-Tschannen- Moran & wool folk

[16]- Spiritual Intelligence Self- Report Inventory (SISRI)

2- King, D

قران کریم، سوره رعد، آیه 17.

ابراهیم­پور، حبیب؛ حسین­نژاد، نادر؛ نعمتی، ولی و تقی­پور، فریدون. (1394). بررسی ارتباط هوش معنوی با رفتارهای نوآورانة معلمان . مجلة روان­شناسی مدرسه، 4 (1)، 21-7.

رجایی، ملیجه. (1390). بررسی میزان مداراگری معلمان و رابطة آن با سبک­تدریس مرجح آنان. پایان­نامة کارشناسی ارشد دانشگاه فردوسی مشهد.

رحمانی­فر، رحمت. (1392). رابطة صلاحیت­های حرفه­ای دبیران زبان انگلیسی با احساس خودکارآمدی و خلاقیت، پایان­نامة کارشناسی ارشد دانشگاه تهران.

رمضانی­نژاد، رحیم؛ همتی­نژاد، مهرعلی و همتی­نژاد، علی. (1390). رابطة خودکارآمدی معلمان تربیت بدنی و روش­های مدیریت کلاس­های تربیت بدنی. پژوهش در علوم ورزشی، 3(11)، 26-13.

شعبانی، حسن.(1382). مهارت­های آموزشی و پرورشی (روش­ها و فنون تدریس). چاپ هفدهم. تهران: سمت.

صمدی، پروین.(1385). هوش معنوی. اندیشه­های نوین تربیتی،  2(3و4)، 114-99.

طالب­زاده، محسن. (1388). تدریس و یادگیری در آموزش بزرگسالان و آموزش عالی. تهران: پیام مؤلف.

عابدینی، یاسمین و دستجردی، نگین. (1393). دینداری و هوش معنوی و تأثیر آنها بر عملکرد تحصیلی دانشجویان. مجلة رویکردهای نوین آموزشی، 9(1)، 52-37. 

کدخدایی، محمد و جهانی، حوریه. (1389). منطبق­پذیری هوش معنوی در فرایند تصمیم­گیری. سومین کنفرانس علمی خلاقیت­شناسی تبریز و مهندسی و مدیریت ایران، 14-1.

کرد افشاری، فاطمه. (1391). بررسی درگیری تحصیلی دانش­آموزان سال سوم دبیرستان بر اساس ترجیح سبک تدریس آنان. پایان­نامه کارشناسی ارشد دانشگاه فردوسی مشهد.

مرعشی، سیدعلی؛ نعامی، عبدالزهرا؛ بشلیده، کیومرث؛ زرگر، یدالله وغباری بناب، باقر. (1390). تأثیر آموزش هوش معنوی بر بهزیستی روان­شناختی، اضطراب وجودی و هوش معنوی در دانشجویان نفت اهواز. مجلة دست­آوردهای روان­شناختی (علوم تربیتی و روان­شناسی)،  4(1)، 80-63.

وزیری، علی­عسگری و زارعی متین، حسن. (1390). هوش معنوی و نقش آن در محیط کار با تأکید بر آموزه­های دینی. اسلام و پژوهش­های تربیتی، 1(3)، 90-63.

یدالله­پور، محمدهادی و فاضلی کبریا، مهناز. (1393). بررسی تطبیقی مفهوم هوش معنوی از منظر روان­شناسی و اسلام. نشریة اسلام و سلامت، 1(1)، 57-48.

Conti, G. J. (2004). Identifying your teaching Style. In Galbraith, M.(ed)  Malabar, FL: Krieger Publishing Company

Emmons, R. A. (2000). Is spirituality an intelligence?. The International journal for Psychology of religion, 10(1), 3-26.

Esin sahin. F., & atay, D. (2010). Sense of efficacy from student teaching to the induction year. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2 (3), 337-341.

Gurol, A., & Akti, A. (2010). The relationship between pre-service teachers self efficacy and their internet self-efficacy. Procedia social and Behavioral sciences, 2, 3252-3257.

Kabadayi, A. (2007). Analyzing the cognitive teaching styles of preservice and cooperating preschool teachers in turkey. Early Child Development and Care, 77, 275-293.

Senler, B., & Sungur, S. (2010). Pre-service science teachers teaching self-efficacy: A case from Turkey. Procedia Social and Behavioral Sciences 9, 771-775.

Uzum, A., Ozkilic, R., & Senturk, A. (2010). A case study: Analysis of teacher candidates. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 5018-5021.

Yen Ice, N. (2009). Search of Science teachers teacher efficacy and self-efficacy levels relating to science teaching for some variables. Procedia Social and Behavi­oral Sciences, 1, 1062-1067.