نقش کیفیت زندگی در مدرسه و خودپندارة تحصیلی در اشتیاق تحصیلی در دانش ‏آموزان پایة پنجم و ششم ابتدایی شهرستان ثلاث باباجانی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 عادل زاهد بابلان، دانشیار مدیریت آموزشی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه محقق اردبیلی، اردبیل، ایران

2 دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه محقق اردبیلی، اردبیل، ایران

3 دانش آموخته کارشناسی ارشد رشته تحقیقات آموزشی، دانشگاه تهران، تهران، ایران

چکیده

هدف این پژوهش، بررسی نقش کیفیت زندگی در مدرسه و خودپندارة تحصیلی در اشتیاق تحصیلی دانش‏آموزان پایة پنجم و ششم شهرستان ثلاث باباجانی است. روش پژوهش همبستگی(تحلیل مسیر) بوده است. جامعة آماری پژوهش شامل تمام دانش‏آموزان پایة پنجم و ششم دبستان شهرستان ثلاث باباجانی(420) نفر است که باتوجه­به جدول مورگان و با روش تصادفی طبقه­ای 210 نفر برای نمونه (100 پسر و 110 دختر) انتخاب شده­اند. برای جمع­آوری داده‏های پژوهش از پرسشنامة کیفیت زندگی در مدرسه، خودپندارة تحصیلی و اشتیاق تحصیلی استفاده شده است. نتایج تجزیه و تحلیل داده‏ها نشان می­دهد که کیفیت زندگی هم به­طور مستقیم (519/0=β) و هم به­طور غیرمستقیم (281/0=β) از طریق خودپندارة تحصیلی بر اشتیاق تحصیلی تأثیرمی‏گذارد. همچنین خودپندارة تحصیلی به­طور مستقیم بر اشتیاق تحصیلی (347/0= β) تأثیر می­گذارد. بهترین مسیر برای پیش­بینی اشتیاق تحصیلی، مسیر کیفیت زندگی در مدرسه به اشتیاق تحصیلی بوده است. بنابراین، می‏توان نتیجه گرفت که کیفیت زندگی در مدرسه و خودپندارة تحصیلی از متغیرهای مهم و مرتبط با تحصیل دانش‏آموزان هستند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Role of Life Quality in School and Academic Self-Concept on Academic Engagement in Salas babajani fifth and Sixth Grade Students

نویسندگان [English]

  • A. Zahed Babolan 1
  • Gh. Karimianpour 2
  • A. Dashti 3
1 Associate Professor, Mohaghegh Ardabili University, Ardabil, Iran
2 Ph.D Student of Educational Administration, Mohaghegh Ardabili University, Ardabil, Iran
3 M.A. Educational Researches, University of Tehran, Tehran, Iran
چکیده [English]

The aim of this study was to investigate the role of the life quality in school and academic self-concept on their academic engagement in Salasbabajani fifth and sixth grade students. The research method was descriptive correlational (path analysis). The population of the study consisted of all students in fifth grade and sixth grade (420) in Salas Babajany. Using Stratified random sampling method, 210 subjects (100 males and 110 females) were selected. Quality of Life School Questionnaire, academic Self-concept and academic engagement was used to collect data. The results of the analysis showed that school life quality, directly (β=0/519) and indirectly (β=0/519) through academic self-concept affects. Also, academic self-concept directly (β=0.347) effect on academic engagement. The best way to predict the academic engagement direction path of the quality of life school to academic engagement. Therefore, it can be concluded that school life quality and academic self-concept are significant variables in relation to students' academic engagement.

 

کلیدواژه‌ها [English]

  • Quality of life in school
  • academic self-concept
  • Academic Engagement
  • student

مقدمه

اشتیاق تحصیلی دانش‏آموزان سازه‏ای است که برای یادگیری بسیار مهم است؛ تاجایی­که آن را یک عامل مهم یادگیری می­دانند (زینگیر[1]، 2008). اشتیاق تحصیلی به­میزان انرژی­ای که یک فراگیر برای انجام کارهای تحصیلی خود صرف می‏کند و نیز میزان اثربخشی و کارایی حاصل­شده اطلاق می‏شود (نعامی و پیریایی، 1391)؛ «اشتیاق تحصیلی» همچنین باعث مشارکت مؤثر در فعالیت­های مدرسه، شرکت در فعالیت­های کلاسی، سازگاری با فرهنگ مدرسه و رابطة مناسب با معلمان و سایر دانش‏آموزان می­شود (شاری، یوسف، غزالی، اوسمان، داژیر[2]، 2014). مدل بلومنفیلد و پاریس[3] (2004) اشتیاق تحصیلی را دارای سه بعد می­داند: 1. رفتاری (رفتارهای مثبت، انجام­دادن تکالیف درسی، مشارکت در فعالیت­های فوق برنامة درسی مدرسه که برای سازگاری روانی اجتماعی و پیشرفت دانش‏آموز مفیدند)؛ 2.­ عاطفی (احساسات، علایق، ادراکات و نگرش­های دانش‏آموز دربارة مدرسه) و 3. شناختی (نیروگذاری روان­شناختی دانش‏آموزان در امر یادگیری و کاربرد راهبردهای خودتنظیمی آن ‏هاست). اشتیاق تحصیلی در پیشرقت تحصیلی، ارتقای تحصیلی دانش ‏آموزان، کاهش رفتارهای پرخطر در مدارس نقش عمده‏ای دارد (جنیفر، فردریک[4]، 2015)؛ زیرا تعهد دانش‏آموز در زمینة اهداف آموزشی و درگیرساختن او را با تکالیف بیشتر می‏کند (بشرپور، عیسی­زادگان، زاهد بابلان، احمدیان، 1392). دانـش­آمـوزانی کـه اشتیاق تحصیلی دارند، توجه و تمرکز بیشتری بر مسائل و موضوعات با هدف یادگیری دارند، به مقـررات مدرسـه تعهـد بیشـتری نشـان می‏دهنـد، از انجـام رفتارهای ناسازگارانه و نامطلوب اجتناب می‏کنند و در آزمـون­هـا عملکـرد بهتـری دارنـد (مسلش، اسکافیلی و لیتر،2001). در مقابل، فقدان اشتیاق به مدرسه پیامدهایی جدی مانند پیشرفت ­نکردن در مدرسه، تمایل به رفتارهای انحرافی و خطر ترک تحصیل را در پی دارد (وانگ، هولکامبی[5]، 2010).

اشتیاق تحصیلی با استراتژی­های موفقیت دانش‏آموزان در پیوند است؛ زیرا باعث افزایش خوش­بینی  تحصیلی می­شود و همچون پیش­بینی قوی از اشتیاق در فعالیت­های مدرسه عمل می‏کند (سالماآرو ، تولوانان، نارمی[6]،2009). تأثیرات مثبت اشتیاق تحصیلی بر درگیرساختن دانش‏آموزان در فعالیت­های تحصیلی و افزایش میزان تلاش آن­ها (سالماآرو، تولوانان، نارمی،2009، اونیل، بلانس، اسکافلی[7]،2011) و عوامل مؤثر بر آنها ضرورت مطالعة آن را ایجاب می‏کند.

از جمله متغیرهایی که بر اشتیاق دانش‏آموزان به مدرسه و مشارکت بیشتر در فعالیت­های مدرسه تأثیرگذار است، ادراکات و تجارب شخصی افراد از زندگی در محیط­های مختلف و به­ تبع آن مدرسه است (بولند، 1995، ترجمه عباسی، 1385). مفهوم کیفیت زندگی، موضوعی چالش­برانگیز شامل ارزیابی و ادراک افراد از وضعیت زندگی و بافت فرهنگی و نظام ارزشی ارتباطی این عوامل با انتظارات، اهداف، معیارها و علایق شخصی است (کارشکی، مؤمنی، قریشی، 1393). کیفیت زندگی در مدرسه سازه‏ای است که در دهة اخیر به­دلیل اهمیت  آن در زندگی دانش‏آموزان سخت بدان توجه شده است (پارک، 2000) و به عنوان بهزیستی و رضایت کلی دانش‏آموزان از تجارب مثبت و منفی کسب­شده که ریشه در فعالیت­های درون­مدرسه‏ای دارند تعریف شده است (کارشکی، مومنی،  قریشی، 1393). این تجارب مثبت و منفی سازندة ادراک کلی دانش‏آموز از میزان رفاه، بهزیستی و رضایت کلی وی از زندگی درون مدرسه‏ای است و بیانگر سطح رضایت از زندگی روزانة او در مدرسه است (آینلی و بورک[8]،1992). بررسی‏ها نشان می‏دهد که همبستگی معناداری بین کیفیت زندگی ادارک­شدة دانش‏آموزان از زندگی درون­مدرسه­ای با رضایت و نگرش­شان به مدرسه و همچنین روابط­ آنان با معلم و همسالان و پیشرفت وجود دارد. همچنین پژوهشگران دریافته‏اند که کیفیت زندگی دانش‏آموزان در مدرسه با ماندگاری آنها در مدرسه، نگرش آنها دربارة مدرسه رفتن، موفقیت تحصیلی، سطوح پیشرفت تحصیلی، پذیرش مسئولیت و تعهد در قبال تکالیف مدرسه و بروز نابه­هنجاری در مدرسه ارتباط دارد(آینلیوبورک، 1992). کیفیت زندگی در مدرسه با احساس تعلق به مدرسه، مشارکت بیشتر در تکالیف و امور مدرسه، انگیزة بسیار برای فراگیری مطالب درسی، نگرش مثبت به مدرسه و رابطة صمیمی­تر و بهتر دانش‏آموزان با معلم و سایر همسالان و سلامت جسمی و روانی رابطه دارد (روک، فین[9]،1998). تحقیقات پیشین نیز این رابطه را تأیید کرده­اند. کاسترل اوغلو و کاسترل اوغلو (2015) نشان داده­اند که بین کیفیت زندگی در مدرسه و انگیزش تحصیلی رابطة مثبت و معنی‏دار وجود دارد و کیفیت زندگی در مدرسه و مؤلفه‏های آن پیش­بینی­کنندة انگیزش تحصیلی است. پژوهش وانگ و اسکیل[10] (2013) نشان می­دهد که ادراک دانش‏آموزان از موقعیت مدرسه و انگیزش پیشرفت آنان پیش­بین معنی‏دار اشتیاق تحصیلی هستند. پژوهش گونژ و کازو[11] (2015) نیز ثابت کرده است که محیط مدرسه و امکانات تکنولوژیک آن بر اشتیاق تحصیلی (رفتاری، شناختی و عاطفی) تأثیر دارد.

یکی دیگر از عوامل مؤثر بر اشتیاق تحصیلی دانش‏آموزان خودپندارة تحصیلی (برایان و همکاران، 2014، گونژ و کازو ، 2015) است. در طول دو دهة گذشته خودپنداره یک رفتار انگیزشی مهم و تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیل افراد دانسته شده است (بندورا، 1997). خودپنداره یک مفهوم کلی است که به­معنای تصورات فرد از توانایی­ها و قابلیت‏ها و محدودیت‏های اوست. این تصور زمینه‏های مختلف مربوط به عملکرد را دربر می‏گیرد. بخشی از خودپنداره‏، خودپندارة تحصیلی است که در رفتار دانش‏آموزان تأثیر بسزایی دارد. خودپندارة تحصیلی به ادراک دانش‏آموز از شایستگی او دبابرة یادگیری آموزشگاهی اشاره می­کند (خجسته مهر، عباس پور، کرایی و کوچکی، 1391) و به­معنی تلقی خود از قابلیت‏ها و محدودیت‏های تحصیلی است که نقش مهمی در فهم یادگیری دانش‏آموزان و رشد و موفقیت آنها در مدرسه دارد (مارتین و همکاران[12]، 2015).درواقع خودپندارة تحصیلیِ قوی، پیامدهای آموزشی زیادی برای دانش‏آموزان دارد و به­طور مثبت موفقیت تحصیلی دانش‏آموزان را پیش­بینی می‏کند (مارش و مارا[13]،2008). پکران و همکاران (2011) خود پندارة تحصیلی را فرایند شکل­گیری ارزشیابی از خودپنداره ‏و متأثر از تجارب ارزشیابی دانش­آموزان و تفسیر محیط آموزشی تعریف کرده‏اند. خودپندارة تحصیلی در سال­های اولیه تحصـیل به­تـدریج شکل می­گیرد و به­مرور، فرد تصورّی مثبت یا منفی از خودش در امر تحصیل را تحت عنوان خودپندارة تحصیلی شکل می‏دهد (یارمحمدی، قنادی، مقامی، 1391). افردای که در انجام کارهای تحصیلی خود را مطمئن­تر و توانمندتر می‏دانند در مقایسه­با دیگران از خودپندارة تحصیلی زیادی برخوردار هستند و بالطبع چنین خودپنداره‏­ای باعث رشد و پیشرفت تحصیلی فرد و بروزنیافتن هیجانات منفی او می‏شود (بیابانگرد، 1384). به­این­دلیل که دانش‏آموزان بیشتر وقت خود را در مدرسه می‏گذرانند، دائماً در معرض تعاملات اجتماعی قرار گرفته و ارزیابی می­شوند. این ارزیابی‏ها چه مستقیم و چه غیرمستقیم تأثیرات خود را بر شخص می‏گذارند و از لابه­لای این ارزشیابی‏هاست که فرد تصورّی از وضعیت تحصیلی خود به دست می‏آورد. پژوهش­های پیشین در این زمینه از رابطة بین خودپندارة تحصیلی و اشتیاق تحصیلی حمایت کرده‏اند. پژوهش ناتریلا، کاتن، لونکا[14] (2015) نشان می­دهد که احساس شایستگی در انجام کارهای تحصیلی و خوش­بینی باعث افزایش اشتیاق تحصیلی می‏شود. تحقیق‏ هانگ[15] (2011) و مارش و مارتین (2011) نشان می­دهد که خودپندارة تحصیلی و موفقیت تحصیلی رابطة متقابلی با هم دارند. دانش‏آموزان با خودپندارة تحصیلی زیاد به تلاش بیشتر برای کسب موفقیت­های تحصیلی بیشتری تمایل دارند (هاگت و همکاران[16]، 2009، مارش و مارتین، 2011، مولر و مارش[17]، 2013). برایان و همکاران[18] (2014) در پژوهش خود به این نتیجه رسیده­اند که خودپندارة تحصیلی پیش­بینی­کنندة اشتیاق تحصیلی دربارة مدرسه است. کادیما، دامن، ورسچورن و بویز[19] (2015) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافته­اند که خودتنطیمی بیشتر دانش‏آموزان و روابط نزدیک آن­ها با معلم، پیش­بینی­کنندة اشتیاق تحصیلی دانش‏آموزان است. پرنس و نوریس[20] (2014) نشان داده­اند که خودپندارة تحصیلی پیش­بینی­کنندة موفقیت دانش‏آموزان در مدرسه است. هانگ (2011) نشان می­دهد که میان خودپندارة تحصیلی و موفقیت در مدرسه رابطه وجود دارد. گوای، راتل، روی، لیتالین[21] (2010) گفته­اند که خودپندارة تحصیلی از طریق میانجی انگیزش تحصیلی با موفقیت تحصیلیِ خوب، رابطة مستقیم و مثبت دارد.

بنابراین باتوجه­به اینکه دانش‏آموزان زمان بسیارزیادی از زندگی خود را در مدرسه صرف می‏کنند و همچنین در آینده عهده­دار مسئولیت در عرصه‏های مختلف خواهند بود، بنابراین کیفیت زندگی در یادگیرندگان به­دلیل نقش اثرگذار آن بر سلامت روانی و جسمی اساسی است و نیازمند ارزیابی دقیق است. باتوجه­به اینکه امروزه دانش‏آموزان باید اشتیاق لازم را برای حضور در مدرسه داشته باشند، شناسایی و بررسی عوامل مؤثر برآن از اهمیت زیادی برخوردار است. از طرف دیگر، مطالعة پژوهش­های پیشین در این حوزه، کمبود پژوهش در این باره را آشکار می­کند و ضرورت انجام پژوهش در این زمینه را ایجاب می‏کند. بررسی پیشینة مرتبط با موضوع نشان می‏دهد که کیفیت زندگی در مدرسه پیش­بین معنی‏دار خودپندارة تحصیلی است (گونژ و کازو، 2015، وانگ و اسکیل، 2013) و از طرف دیگر خودپندارة تحصیلی نیز پیش­بین اشتیاق به تحصیل در دانش‏آموزان است (برایان و همکاران،2014)؛ بنابراین می‏توان گفت که خودپندارة تحصیلی نقش میانجی را ایفا می­کند. پس، این پژوهش با هدف بررسی رابطة بین متغیرهای کیفیت زندگی در مدرسه و خودپندارة تحصیلی با اشتیاق تحصیلی در دانش‏آموزان شهرستان ثلاث باباجانی انجام می­شود و فرضیه‏های زیر را بررسی و آزمون می­کند:

  1. کیفیت زندگی در مدرسه بر اشتیاق تحصیلی اثر مسقیم دارد؛
  2. خودپندارة تحصیلی بر اشتیاق تحصیلی اثر دارد؛
  3. کیفیت زندگی در مدرسه بر خودپندارة تحصیلی اثر دارد؛
  4. کیفیت زندگی در مدرسه از طریق خودپندارة تحصیلی بر اشتیاق تحصیلی اثر غیرمستقیم دارد.

روش­شناسی پژوهش

روش این پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی است. چون­که سؤالات پرسشنامه برای دانش‏آموزان پایه‏های پایین­تر دشوار و درک­ناشدنی بود، تمام دانش‏آموزان پایه‏های پنجم و ششم شهرستان ثلاث باباجانی (420 نفر)، برای جامعة آماری پژوهش در نظر گرفته شده­اند. حجم مطلوب نمونه با­توجه­به جدول مورگان 201 نفر بوده است. بنابر اینکه در این پژوهش هردو جنس بررسی شده­اند، از نمونه­گیری تصادفی طبقه‌ای استفاده شده است. برای انتخاب نمونه ابتدا نسبت دانش‏آموزان دختر و پسر در جامعه محاسبه شد و با در نظر گرفتن نسبت حجم نمونه به جامعه،210 نفر (110 نفر دانش‏آموزدختر و 100 نفر دانش‏آموز پسر) محاسبه شد. پس از مراجعه به مدارس، 12 کلاس، 6 کلاس پایة پنجم و 6 کلاس پایة ششم انتخاب شدند. از بین دانش‏آموزان حاضر در کلاس­ها، دانش‏آموزانی که حاضر به همکاری با محقق بودند، با در نظر گرفتن نمونة لازم برای پژوهش، نمونه‏ها انتخاب و پرسشنامه‏هاتوزیع و جمع آوری شدند که در نهایت 210 پرسشنامه صحیح جمع­آوری و وارد تحلیل شدند. برای تجزیه و تحلیل داده‏ها از نرم­افزارspss نسخه 23 استفاده شده و از آمار توصیفی (میانگین، فراوانی و...) و آمار استنباطی (همبستگی پیرسون، رگرسیون چندمتغیره به­روش همزمان) و مطابق با روش مراحل بارون و کنی (1986) استفاده شده است.

 

خودپنداره تحصیلی(2)

 

کیفیت زندگی در مدرسه(1)

 

اشتیاق تحصیلی(3)

مدل مفهومی تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

    ابزارهای گردآوری داده‏ها: در این پژوهش از سه پرسشنامه استفاده شده که در ادامه توضیحاتی درباره آنها ارائه می­شود:

1- پرسشنامة کیفیت زندگی در مدرسه اینلی و بورک (1999): این پرسشنامه شامل 39 سؤال و هدف آن بررسی کیفیت زندگی دانش‏آموزان در مدرسه در 7بعد زیر است: رضایت عمومی (سؤالات1، 8، 11، 17، 21، 33 )؛ عواطف منفی (سؤالات 5، 14، 18، 28، 37 )؛ رابطه با معلم (سؤالات 9، 12، 15، 25، 31، 39)؛ فرصت (سؤالات 9، 12، 15، 25، 31، 39)؛ پیشرفت (سؤالات 4، 7، 16، 26)؛ ماجراجویی (10، 13، 23، 27، 32) و انسجام اجتماعی (3، 6، 20، 24، 29، 30، 35، 36) است. در پژوهش سلطانی­شال و همکاران(1390) روایی همگرای پرسشنامة کیفیت زندگی در مدرسه با بررسی همبستگی آن با پرسشنامه‏های خودکارآمدی عمومی و مقیاس سازگاری نوجوانان محاسبه و تأیید شده است و روایی محتوایی آن را استادان صاحبنظر تأیید کرده­اند. همچنین پایایی پرسشنامه یا قابلیت اعتماد آن با استفاده از روش اندازه­گیری آلفای کرونباخ محاسبه شده که 85/0 گزارش شده است. پایایی محاسبه­شده در این تحقیق با روش آلفای کرونباخ، 90/0 به دست آمده است.

2- پرسشنامة خودپندارة تحصیلی یسن چن(2004): دارای 15پرسش است و هدف سنجش تصویر ذهنی فرد از خودش را در سه بعد خودپندارة عمومی (سؤالات 1، 3،5، 12، 13)؛ خودپندارة آموزشگاهی (2، 4، 8، 9، 10، 11،14، 15) و غیرآموزشگاهی (6، 7)  بررسی می­کند. پاسخدهی به پرسشنامه در مقیاس چهارنقطه‏ای لیکرت از کاملاًموافق (4)؛ موافق (3)، مخالف (2) و کاملاًمخالف (1) پاسخ داده می‏شود. پرسشنامه توسط مرعشیان و همکاران (2012) در نمونه‏ای 36 نفره استفاده شده و ضریب آلفای محاسبه شدة آن 92/0 بوده است. پایایی محاسبه­شده در این تحقیق با استفاده از روش آلفای کرونباخ، 90/0 به دست آمده است.

3- پرسشنامة اشتیاق تحصیلی وانگ و همکاران (2011): این پرسشنامه دارای 23سؤال و براساس نظریة فردریک، بلوم و پاریس (2004) ساخته شده است و دارای سه بعد رفتاری، شناختی و هیجانی و در مقیاس لیکرتی 5 گزینه‏ایی طراحی شده است (وانگ و همکاران، 2011). روایی محتوایی پرسشنامه را استادان صاحبنظر تأیید کرده­اند و پایایی کل پرسشنامه با ضریب آلفای کرونباح، (74/0) و پایایی ابعاد رفتاری (82/0)، شناختی(82/0) و هیجانی (86/0) گزارش شده است.

 

یافته‏ها

از بین 210نفر آزمودنی انتخاب­شده، 100نفر یعنی 7/46درصد پسر و 110نفر یعنی 4/51درصد دختر هستند. 8/44درصد از آزمودنی­ها یعنی 95نفر در پایة پنجم مشغول به تحصیل بوده و 115نفر معادل 2/55درصد از آزمودنی­ها در پایة ششم مشغول به تحصیل هستند. میانگین و انحراف استاندارد کیفیت زندگی در مدرسه به­ترتیب برابر با 41/135 و 76/18، میانگین و انحراف استاندارد خودپندارة تحصیلی به­ترتیب برابر با 59/40 و 49/9 و میانگین و انحراف استاندارد اشتیاق تحصیلی به­ترتیب برابر با 76/71 و 38/14 بوده است.

 

جدول1: ضرایب تأثیر متغیرهای پیش­بین بر اشتیاق تحصیلی

مسیر

اثرمستقیم

اثرغیرمستقیم

سطح معنی‏داری

کیفیت زندگی به اشتیاق تحصیلی

519/0

-

01/0

خودپندارة تحصیلی به اشتیاق تحصیلی

347/0

-

01/0

کیفیت زندگی در مدرسه به خود پندارة تحصیلی

814/0

-

01/0

کیفیت زندگی به اشتیاق تحصیلی از طریق خودپندارة تحصیلی

-

281/0

01/0

 

همان­گونه که در جدول 1 مشاهده­ می‏شود، کیفیت زندگی در مدرسه بر اشتیاق تحصیلی دانش‏آموزان تأثیر مستقیم دارد و 519/0 از تغییرات اشتیاق تحصیلی تأثیرپذیر از کیفیت زندگی در مدرسه است، بنابراین فرضیة اول پژوهش تأیید می­شود. همچنین نتایج تحلیل داده­ها نشان می­دهد که خودپندارة تحصیلی بر اشتیاق تحصیلی دانش‏آموزان تأثیر مستقیم دارد و 347/0 از تغییرات اشتیاق تحصیلی تأثیرپذیر از خودپندارة تحصیلی است؛ پس فرضیة دوم پژوهش نیز تأیید می‏شود. براساس جدول 1 کیفیت زندگی بر خودپندارة تحصیلی دانش‏آموزان اثر مستقیم دارد و 814/0 از تغییرات خودپندارة تحصیلی تأثیرپذیر از کیفیت زندگی در مدرسه است، بنابراین فرضیة سوم پژوهش نیز تأیید می‏شود. همچنین کیفیت زندگی در مدرسه از طریق خودپندارة تحصیلی بر اشتیاق تحصیلی تأثیر غیرمستقیم دارد و 281/0 از تغییرات اشتیاق تحصیلی به­صورت غیرمستقیم و با نقش واسطة خودپندارة تحصیلی است که از  تأیید فرضة چهارم پژوهش خبر می­دهد. این ضرایب در سطح (01/0p<) معنی‏دار هستند.

 

بحث و نتیجه­گیری

هدف این پژوهش، بررسی نقش کیفیت زندگی در مدرسه و خودپندارة تحصیلی در اشتیاق تحصیلی دانش‏آموزان پایة پنجم و ششم مقطع ابتدایی شهرستان ثلاث باباجانی بوده است. نتایج تجزیه و تحلیل داده‏ها نشان می­دهد که کیفیت زندگی در مدرسه بر اشتیاق تحصیلی اثر مستقیم دارد که این بخش با یافته‏های گونژ و کازو (2015)، وانگ و اسکیل (2013)، کاسترل اوغلو و کاسترل اوغلو(2015) همسوست. در تبیین تأثیر کیفیت زندگی در مدرسه باید گفت که محیط مدرسه محیط کسب دانش و رشد همه­جانبة افراد است و باید در آن رشد و پویایی علمی موج بزند تا دانش‏آموزان بتوانند با اشتیاق زیاد در مدرسه حضور پیدا کنند و در فعالیت­های تحصیلی خود و به­طور کلی فعالیت­های مدرسه مشارکت بیشتری داشته باشند. براساس نتایج این پژوهش، کیفیت زندگی در مدرسه به­طور مستقیم بر اشتیاق تحصیلی دانش‏آموزان تأثیر می‏گذارد. به نظر می‏رسد ادراک دانش‏آموزان از محیط مدرسه و جو حاکم بر آن، میزان رضایت دانش‏آموزان را از مدرسه و شرایط آن زیاد می­کند و باعث شکل­گیری نگرش مثبت به مدرسه و تمایل و اشتیاق آنها به تحصیل و حضور در مدرسه می‏شود. این نگرش مثبت می‏تواند زمینة لازم را برای حضور بیشتر دانش‏آموز فراهم کند و تعهد آنها به مدرسه و انجام فعالیت­های آن را افزایش دهد و اشتیاق و تمایل دانش‏آموزان به انجام تکالیف درسی و پیشرفت تحصیلی بیشتر را فراهم کند. اشتیاق تحصیلی با رفتارهایی همچون مشارکت فعالانه در کلاس، رعایت مقررات کلاس، نگرش مثبت دانش‏آموز دربارة درس و مدرسه و تلاش برای موفقیت تحصیلی بروز می­یابد و باعث ارتقای تحصیلی دانش‏آموزان در مدارس، کاهش رفتارهای ناسازگارانه در مدارس می­شود و همچنین می‏تواند با اثرپذیری از کیفیت زندگی در مدرسه و ادراک دانش‏آموزان از محیط مدرسه افزایش یابد.

نتایج تحلیل داده‏ها نشان می­دهد که خودپندارة تحصیلی بر اشتیاق تحصیلی کودکان اثر مستقیم دارد. این نتیجه با نتایج پژوهش­های ناتریلا، کاتن، لونکا (2015)، برایان و همکاران (2014) همسوست. خودپندارة تحصیلی بازنمود توانایی ذهنی افراد در حوزه‏های تحصیلی و ارزیابی از توانایی‏های تحصیل خود می‏باشد و بیانگر دانش و ادراکات فردی دربارة نقاط قوّت و ضعف خود در یک حوزة معین و باورهای فردی دربارة توانایی‏های خود در انجام موفقیت­آمیز تکالیف تحصیلی است که در سال­های اولیه تحصـیل به­تـدریج شکل می­گیرد و به­مرور، فرد تصورّی مثبت یا منفی از خودش در امر تحصیل را تحت عنوان خودپندارة تحصیلی شکل می‏دهد (یار محمدی، قنادی، مقامی، 1391). افرادی که در انجام کارهای تحصیلی خود را مطمئن­تر و توانمندتر می‏دانند، در مقایسه با دیگران خودپندارة تحصیلی قدرتمندی را پرورش می­دهند و بالطبع چنین خودپنداره‏­ای سبب رشد و پیشرفت تحصیلی فرد می­شود. موفقیت­های بیشتر به­مرور این احساس را در دانش‏آموز ایجاد می‏کند که مدرسه مکان مناسبی برای پیشرفت اوست؛ پس به ماندن در مدرسه و انجام فعالیت­های تحصیلی و مشارکت در امور مدرسه تمایل و اشتیاق پیدا می‏کند. این تمایل و اشتیاق در طولانی­مدت باعث رشد بیشتر خودپندارة تحصیلی وی می­شود و موفقیت­های بیشتری کسب می‏کند که تمایل دانش‏آموز را به ماندن در مدرسه و سرمایه­گذاری بیشتر در مدرسه تشویق می‏کند؛ به این دلیل ­که هر دانش‏آموز بیشتر وقت خود را در مدرسه می‏گذرانند، دائماً در معرض تعاملات اجتماعی قرار می­گیرد و ارزیابی می­شوند. این ارزیابی‏ها چه مستقیم و چه غیرمستقیم خودپندارة فرد را شکل می‏دهند و خودپندارة تحصیلی زیاد، احساس کفایت و کنترل را در فراگیران ایجاد می‏کند و این عامل اشتیاق به تحصیل فراگیران را افزایش می‏دهد. درنهایت دانش­آموز فعالیت­های آموزشی را عاملی در جهت دستیابی به اهداف خود در نظر می­گیرد و اهداف آموزشی و یـادگیری را متناسب با اهـداف شخصـی خـود می‏بیند و تحصیل را امری با معنا تصور می­کنـد و بـدین ترتیـب، اشـتیاق وی بـه تحصـیل افـزایش می‏یابد.

نتایج تحلیل داده برای بررسی فرضیة سوم پژوهش نشان می­دهد که کیفیت زندگی بر خودپندارة تحصیلی دانش‏آموزان اثر مثبت و مستقیم دارد. این نتیجه با نتایج پژوهش کاسترل اوغلو و کاسترل اوغلو(2015) همسوست. امروزه کیفیت زندگی یکی از مهم­ترین مؤلفه‏های مفهوم کلی بهداشت محسوب می‏شود و سنجش آن در حوزه‏های مختلف مخصوصاً مدارس اهمیت بسیارزیادی یافته است؛ زیرا ادراک دانش‏آموزان از کیفیت زندگی در مدرسه بر فعالیت­های روزانه دانش‏آموزان در مدرسه تأثیرگذار است. تجربة مثبت و منفی کسب­شده در مدرسه بر ادراک کلی آنها از مدرسه تأثیر می­گذارد و فرصت‏های چندگانه برای تسهیل موفقیت و پیشرفت آنها فراهم می­کند. خودپندارة تحصیلی بیانگر دانش، نگرش و ادراکات فردی دربارة نقاط قوّت و ضعف ما در یک حوزة تحصیلی معیّن است که از عوامل بیرونی همچون محیط مدرسه، جوّ کلاس، روابط با دیگران، موفقیت‏ها و شکست‏های تحصیلی سرچشمه می­گیرد. براساس نتایج به­دست­آمده کیفیت زندگی در مدرسه بر خودپندارة تحصیلی تأثیر مثبت و مستقیم دارد. درواقع ادارک دانش‏آموزان از محیط مدرسه، زمینه­ساز رشد خودپندارة تحصیلی آنان می­شود و اعتماد و اطمینان آنها به توانایی­شان را افزایش می­دهد و با فراهم­کردن یک محیط و جو مناسب در کلاس و مدرسه بر خودپندارة تحصیلی دانش‏آموزان تأثیر می­گذارد.

در مجموع، مدل مفهومی مدنظر محققان در این پژوهش تأیید و مشخص شده است که کیفیت زندگی در مدرسه از طریق خودپندارة تحصیلی بر اشتیاق تحصیلی اثر غیرمستقیم دارد. براین­اساس، می‏توان نتیجه گرفت که کیفیت زندگی در مدرسه ضمن تأثیر مثبت و مستقیم بر خودپندارة تحصیلی و افزایش آن در دانش‏آموزان، میزان اشتیاق تحصیلی آنها را نیز افزایش می­دهد. همچنین نتایج برازش مدل نشان می­دهد که بهترین مسیر برای پیش­بینی اشتیاق تحصیلی دانش‏آموزان، مسیر مستقیم کیفیت زندگی در مدرسه به اشتیاق تحصیلی است؛ بنابراین پیشنهاد می‏شود  که شرایطی فراهم شود که ادراک دانش‏آموزان از محیط مدرسه و کیفیت زندگی آنها در سطح بسیارزیادی باشد تا زمینة موفقیت­های بیشتر و درنتیجه رشد خودپندارة تحصیلی آنان را که باعث افزایش اشتیاق تحصیلی­شان است به دنبال داشته باشد. این پژوهش نیز مانند پژوهش­های دیگر محدودیت‏هایی داشته است که مهم­ترین آن‏ها اجرای این پژوهش در بین دانش‏آموزان پایة پنجم و ششم شهرستان ثلاث باباجانی است که تعمیم­پذیری آن را محدود می‏کند. بنابراین محدودیت، توصیه می‏شود که تحقیقی مشابه با این تحقیق در جامعه­ای بزرگ­تر در سایر شهرها انجام شود.



[1]- Zyngier

[2]- Shaaria, Yssof, Ghazalic, Osmand, Dzahir

[3]- Blumenfeld, Paris

[4]- Jennifer, Fredricks

[5]- Wang, Holcombe

[6]- Salmela-Aro, Tolvanen, Nurmi

[7]- Ouweneel, Blanc, Schaufeli

[8]- bourke,Ainley

[9]- Finn,Rock

[10]- Wang,.Eccle

[11]- Gunuc,Kuzu

[12]- Maarten, Wouters, Preckel, Niepe,Bieke, Verschueren

[13]- Marsh, Mara

[14]- Nurttila, Ketonen, Lonka

[15]- Huang

[16]- Huguet, Dumas, Marsh,, Régner, Wheeler, Suls

[17]- Möller,Marsh

[18]- Brian, Galla, Jeffrey,Wood,Eli,Tsukayama, Kim, Angela

[19]- Cadima, Sara, Doumen, Karine, Verschueren, Evelien

[20]- Prince,Nurius

[21]- Guay, Ratelle Roy, Litalien

بشرپور، سجاد، عیسی­زادگان، علی، زاهد بابلان، عادلواحمدیان، لیلا. (1392). مقایسه‌ خودپندارةی تحصیلی‌ و ‌اشتیاق ‌به ‌مدرسه در ‌دانش‏آموزان‌ مبتلا‌ به ‌ناتوانی‌ یادگیری ‌و‌ عادی. مجلة مطالعات آموزش و یادگیری. 5(2). 64-47.

 بولند، تئوولچرت، جوس. (1995). کیفیت بخشی در آموزش و پرورش. ترجمة دکتر پروین عباسی(1385). انتشارات راقم.

بیابانگرد، اسماعیل. (1384).روا­­­­­ن­شناسی تربیتی. چاپ پنجم. تهران: نشر ویرایش

خجسته­مهر، رضا؛ عباسپو، ذبیح­اله، کرایی و امینوکوچکی، رحیم.(1391). تأثیر برنامة موفقیت تحصیلی بر عملکرد و خودپندارة تحصیلی، نگرش نسبت به مدرسه، یادگیری شیوة موفقیت در مدرسه و سازگاری اجتماعی دانش­آموزان. مجلة روان­شناسی مدرسه. 1(1). 45-27.

سلطانی­شال، رضا؛ کارشکی، حسین؛ آقا محمدیان، حمیدرضا؛ عبدخدایی، محمدسعید و بافنده ، حسین. (1390). بررسی روایی و پایایی پرسشنامة کیفیت زندگی در مدرسه در مدارس شهر مشهد. مجلة دانشگاه علوم پزشکی دانشگاه مشهد. 19(1).25-12.

غفاری، ابوالفضل و ارفع بلوچی، فاطمه. (1390). رابطة انگیزش پیشرفت و خودپندارة تحصیلی با اضطراب امتحاندردانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه فردوسی مشهد. پژوهشهای روان­شناسی بالینی و مشاوره،1(2)، 136-121

کارشکی، حسین؛ مومنی مهموئی، حسین و قریشی، بهجت. (1391). رابطة انگیزش تحصیلی و کیفیت زندگی دانش‏آموزان مشمول ارزشیابی توصیفی با ارزشیابی سنتی. فصل­نامة پژوهش در برنامه­ریزی درسی. پیاپی 13، 39-21.

نعامی، عبدالزهرا و پیریایی، صالحه. (1391). رابطۀ ابعاد انگیزش تحصیلی با اشتیاق تحصیلی دانش­آموزان سال سوم دبیرستان­های شهر اهواز. مجلة پژوهش در نظام‏های آموزشی. 1(2)، 42-29.

یارمحمدی واصل، مسیب؛ قنادی، فاطمه و مقامی، حمید.(1391). بررسی رابطۀ خودپندارة تحصیلی با عملکرد ریاضی در دورة راهنمایی. مجلة پژوهش در نظام‏های آموزشی، 1(2)،161-143.

Ainley, J., & Bourke, S. (1992). Quality of school life and intentions for futher education: The case of a rural high school. Paper presented at annual conference of AARE. Adelaide

Brian, M., & Galla, J. (2014). A longitudinal multilevel model analysis of the within-person and between-person effect of effortful engagement and academic self-efficacy on academic performance. Journal of School Psychology, 52(3), 295-308

Dana, P., & Paula, S. (2014). The role of positive academic self-concept in promoting school success. Children and Youth Services Review, 43(1).145-152

Frederic, G., & Catherine, F. (2010). Academic self-concept, autonomous academic motivation, and academic achievement: Mediating and additive effects. Learning and Individual Differences, 20(6), 644-653.

Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review ofEducational Research, 74(1), 59-109.

Huguet, P., Dumas, F., Marsh, H., Wheeler, L., Seaton, M., Nezlek, J., Suls, J., & Régner, I.,  (2009). Clarifying the role of social comparison in the big-fish–little-pond effect (BFLPE): An integrative study.Journal of Personality and Social Psychology, 97(1), 156–170.

Jennifer, A. F. (2015). Academic cengagement. In:International encyclopedia of the social & behavioral sciences (Second Edition), 31-36.

Joana, C., Sarah, D., Karine, V., & Evelien, B. (2015). Child engagement in the transition to school: Contributions of self-regulation, teacher–child relationships and classroom climate. Early Childhood Research Quarterly, 32(3), 1-12.

Maarten, P. A, Sofie, W., Franzis, P., Christoph, N., Bieke,  D. F. & Karine, V. (2015).The formation of academic self-concept in elementary education: A unifying model for external and internal comparisons. 41(1). 124-132.

Marsh, H. W., & martien, M. (2012). Academic self-concept. InternationalGuidetoStudentAchievement, 6(2).13-27.

Marsh, H. W., & Mara, A. (2008). Reciprocal effects between academic self-concept, self-esteem, achievement, and attainment over seven adolescent years: Unidimensional and multidimensional perspectives of self-concept. Personalityand Social Psychology Bulletin, 34, 542–552.

Ming-Te, W., Eccle, J. S. (2013). School context, achievement motivation, and academic engagement: A longitudinal study of school engagement using a multidimensional perspective. Learning and Instruction,28(1), 12-23.

Möller, J., & Marsh, H. W. (2013). Dimensional comparison theory. PsychologicalReview, 120, 544–560.

Newmann, F. M., Wehlage, G. G. & Lamborn, S. D. (1992). The significance andsources of student engagement. In Newmann, F. M. (ed.) .Student engagement and achievement in American secondary schools, 11-39.

Nurttila, S., Ketonen, E., & Lonka, L. (2015). Sense of competence and optimism as resources to promote academic engagement. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 171(16).1017-1026.

Ouweneel, E., Le Blanc, P. M. & Schaufeli, W. B. (2011). Flourishing students: A longitudinal study on positive emotions, personal resources, andstudy engagement. The Journal of Positive Psychology, 6 (2), 142-153.

Pehlivan, H., & Koseoglu, P. (2012). An analysis of Ankara science HighSchool Students’ Attitudes towards Biology and Their Academic SelfConcepts in Terms ofSome Family Characteristics. Procedia-Social andBehavioral Sciences, 46(4), 944-949.

Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A., Barchfeld, P., & Raymond, P. (2011). Measuring emotions in students’ learning and performance: The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology, 36(1), 36-48.

Rumberger, W. R., & Larson, K. A. (1998). Student mobility and thein creased risk of high school dropout. American Journal of Education, 107(1), 1-35.

Salmela-Aro, K., Tolvanen, A., & Nurmi, J- E. (2009). Achievement strategies during university studies predict early career burnout andengagement. Journal of Vocational Behavior, 75, 162-172.

Seaton, M., Marsh, H. W., & Craven, R. G. (2010). Big-fish-little-pond effect: Generalizability and moderation – Two sides of the same coin. AmericanEducational Research Journal, 47(2), 390–433.

Gunuc, S., & Kuzu, K., (2015). Confirmation of campus-class-technology model in student engagement: A path analysis. Computers in Human Behavior, 5(4), 114-125.

Shaaria, A., Yusoff, N .M., Izam M G., Osmand, R., &  Dzahir N. F. (2014). The relationship between lecturers teaching style and academic engagement. Social and Behavioral Sciences. 118, 10 – 20

Wang, M. T., & Holcombe, R. (2010). Adolescents' perceptions of classroom environment, school engagement, and academic achievement.AmericanEducationalResearchJournal, 47(3), 633–662.

Zyngier, D. (2008). Conceptualizing student engagement: Doing education not doing time. Teaching and Teacher Education, 24(7), 1765–1776.