نقش واسطه‌ای باورهای هوشی در تأثیر الگوهای ارتباطی خانواده بر خودناتوان‌سازی تحصیلی دانش آموزان دبیرستان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 عضو هیأت علمی دانشگاه یاسوج، کهگیلویه و بویر احمد، ایران

2 کارشناسی ارشد روان شناسی، دانشگاه یاسوج، کهگیلویه و بویر احمد، ایران

چکیده

خودناتوان‌سازی پیامدهای زیادی دارد و اثرات نامطلوبی بر نظام آموزشی هر کشوری وارد می­کند. هدف این پژوهش، بررسی اثر واسطه‌ای باورهای هوشی در رابطة الگوهای ارتباطی خانواده (متغیر  پیش­بین) و خودناتوان‌سازی تحصیلی (متغیر ملاک) دانش‌آموزان دختر و پسر دبیرستان‌های شهر شیراز است. با این هدف، 400دانش‌آموز با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای تصادفی انتخاب شده­اند و پرسشنامة الگوهای ارتباطی خانواده (فیتزپاتریک و ریچی، 1994)، مقیاس خودناتوان‌سازی (رادوالت و جونز، 1982) و مقیاس باورهای هوشی (دوپیرات و مارینه، 2005) را تکمیل کرده­اند. داده‌ها با استفاده از رگرسیون چندگانه به­شیوة همزمان و بر اساس روش بارون و کنی (1986) تجزیه و تحلیل شده­اند. یافته‌ها نشان می­دهد که جهت‌گیری گفت‌وشنود به­صورت منفی (15/0-=β، P</006) و جهت‌گیری همنوایی به­صورت مثبت(18/0=β، P</001) بر خودناتوان‌سازی اثر مستقیم دارند. همچنین  جهت­گیری گفت­و­شنود از طریق واسطه­گری باورهای هوشی افزایشی و جهت­گیری همنوایی از طریق واسطه­گری باورهای هوشی ذاتی بر خودناتوان­سازی اثر غیرمستقیم دارند. باورهای هوشی ذاتی به ­صورت منفی و باورهای هوشی افزایشی به­صورت مثبت خودناتوان­سازی را پیش­بینی می­کنند. باورهای هوشی نقش واسطه‌ای در این میان ایفا  می­کند؛ اما علاوه بر الگوهای ارتباطی خانواده، احتمالاً عوامل دیگری مانند عوامل مربوط به مدرسه و معلمان نیز  بر باورهای هوشی تأثیر دارند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Mediating Role of Intellectual Beliefs on the Effect of Family Communication Patterns on Academic Self- handicapping

نویسندگان [English]

  • Fariborz Nikdel 1
  • Z. Kohestani 2
1 Faculty Member, Yasouj University, Kohgiluyeh and Boyer-Ahmad, Iran
2 M.A. Student of Psychology, Yasouj University, Kohgiluyeh and Boyer-Ahmad, Iran
چکیده [English]

Self- handicapping has many consequences and can cause adverse effects on the educational system of any country. The aim of this study was to investigate the relationship between Self- handicapping and family communication (conversation and conformity orientation) with mediating role of intellectual beliefs in girls and boys students from high schools in Shiraz. For this purpose, 400 students were randomly selected by using multi stage cluster sampling method who filled out questionnaires of family communication patterns (Richie & Fitzpatrick, 1994), Self-handicapping scale (Jones & Rhodewalt, 1982) and intellectual beliefs scale (Dupey Rat & Marine, 2005). Data evaluated using multiple regression analysis with synchronized method based on baron and Kenny (1989). Results demonstrated that conversational orientation had negatively direct effect (β=-0/15, P<001) and conformity orientation had positively direct effect (β=0/18, P<001) on self-handicapping. Furthermore, entity intelligence belief has mediating role in relationship between conversational orientation with self-handicapping and incremental intelligence belief has mediating role in relationship between conformity orientation with self-handicapping. The result showed an inverse relationship between family- oriented dialogue and self-handicapping and direction relationship with family-oriented with conformity orientation and self- handicapping. Furthermore intellectual beliefs can play a mediating role but in addition to family communication patterns, other factors such as factor related to the school and teachers probably could have effect on intellectual beliefs.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Self-handicapping
  • family communication patterns
  • intellectual beliefs

مقدمه

خودناتوان‌سازی[1] ازجمله سازه‌های اساسی روان­شناسی تربیتی و اصطلاحی است که از سال 1960 در منابع روان­شناسی محلّ توجه بوده و بررسی شده است. برگلاس و جونز (1978) پیشگامان این حوزه آن را یک رفتار یا انتخاب مجموعه‌ای از عملکرد تعریف کرده‌اند که فرصت مناسبی را به وجود می‌آورد تا افراد شکست را به عوامل خارجی و موفقیت را درونی بدانند. این سازه پیامدهای زیادی دارد و  اثرات نامطلوبی بر نظام آموزشی هر کشوری وارد   می­کند (برگلاس و جونز، 1978). ازاین­رو، بسیاری از تحقیقات عوامل و فرایندهایی که پدیدة خودناتوان‌سازی را به دنبال دارد و همچنین پیامدهای ناشی از آن را شناسایی کرده­اند (استوارت[2] و والکر[3]، 2014،  رودوالت[4]، 1994). چون­که خودناتوان‌سازی یک رفتار اجتنابی است که به­طور واضح به کاهش عملکرد و تخریب تحصیلی منجر می‌شود و تأثیر پایداری بر شخصیت و سازگاری آیندة فرد دارد و مانع رشد فرد در بزرگسالی می­شود، این مقوله نیازمند بررسی و توجه بیشتری است؛ اما فقط فهمیدن این مسئله که بسیاری از دانش­آموزان رفتارهای اجتنابی انجام می­دهند کافی نیست؛ بلکه مهم­تر این است که بدانیم چرا آن­ها چنین رفتارهایی می­کنند؟

یکی از عواملی که بر خودناتوان‌سازی اثر می­گذارد، باورهای فرد دربارة هوش و  توانایی­های خودش هست (رادوالت، 1994؛ اوماندسن، 2001). از نظر دوئک[5] (2000)، باورهای هوشی[6]، نظام‌های معنایی هستند که به رفتارهای فرد جهت می­دهند و پیش‌بینی رفتار او را برای دیگران ممکن می‌سازند. دوئک و لاگیت[7] (1988) دو نوع باور هوشی را شناسایی کرده اند: باور هوشی ذاتی[8] (صفات و ویژگی‌های روانی انسان ثابت است و افزایش نمی­یابند) (هایمن[9] و دوئک، 1992). باور هوشی افزایشی[10] (صفات و ویژگی‌های انسان تغیرپذیرند و هوش پویا و انعطاف­پذیر است) (دوئک، 2000). افراد دارای باورهای هوشی افزایشی در تمرین‌های پیچیدة خواندن عملکرد بهتری نسبت به افراد دارای باورهای هوشی ذاتی دارند (براش[11] و همکاران، 2014).  افرادی که باورهای ذاتی دربرابر هوش خود دارند ممکن است تلاش زیادی برای پیشرفت تحصیلی نکنند؛ زیرا معتقدند هوش یک پدیدة ثابت است نه پویا (کودیولی[12]، جرنیگون[13] و جینیس[14]، 2011؛ کودیولی، جینیس و فاموس[15]، 2008). باورهای افراد بر رفتار و پیشرفت تحصیلی آنان تأثیر بسزایی دارد و آنها را به­سمت خودناتوان‌سازی یا اجتناب از آن سوق دهد. زمانی­که فکر می‌کنند یک خصیصه ثابت و تغییرناپذیر است، اشتباهات بیشتری را به نسبت اینکه فکر کنند تغییریافتنی است انجام می‌دهند. افراد معمولاً در مواقعی که از توانایی‌های خود مطمئن نیستند یا زمانی­که احتمال موفقیت در یک موقعیت را بعید یا نامعلوم می‌دانند، برای حفظ خودپنداره و عزت نفس‌شان، از راهبردهای خودناتوان‌سازی بیشتر استفاده می‌کنند. به عبارت دیگر، تردید فرد دربارة توانایی‌ها یا موقعیتی که در آن قرار خواهد گرفت و تمایل افراد برای ارائه یک خودانگارة مثبت از محرّک‌های اصلی خودناتوان‌سازی هستند (برگلاس و جونز، 1978). افرادی که باورهای ذاتی دربارة هوش دارند به احتمال بیشتری رفتارهای خودناتوان‌ساز مانند تلاش کم برای یک تمرین، وانمودکردن مریضی و طفره­رفتن را نشان می‌دهند (بلک ول[16] و همکاران، 2007). پژوهش ریکرت[17] و همکاران (2014) نشان  می­دهد که باور به ذاتی­بودن هوش تأثیر مستقیمی بر خودناتوان‌سازی دارد که این موضوع تأکیدی بر یافته‌های گذشته است؛ بنابراین باتوجه­به پیامدهایی که باورهای هوشی بر پیشرفت تحصیلی دارند، بررسی عواملی که سبب شکل‌گیری این باورها در افراد می‌شود، می­تواند کمک زیادی به پرورش افراد دارای باورهای هوشی افزایشی کند که کمتر به رفتارهای اجتنابی و خودناتوان‌سازی دست بزنند.

  کودکان کم­سن­ و سال هوش را یک مشخصة ثابت نمی­شناسند و نمی‌توانند بین باهوش­بودن و رفتارهای اجتماعی مانند همکاری تفاوتی قائل شوند (استیپک و مک‌لاور، 1989). بنابراین باور آن‌ها دربارة توانایی، ارتباطی با انگیزه آن‌ها ندارد. این کودکان اغلب الگوهای انگیزشی مشابه کودکان بزرگ­تر و افراد بالغ نشان می‌دهند. اگرچه اغلب بزرگ­ترها فکر می‌کنند که تشویق هوش یا توانایی کودک باعث افزایش اعتمادشان می‌شود، تشویق کودکان برای توانایی‌های‌ آنان باعث تلقین باور هوشی ذاتی می‌شود (مولر و دوئک، 1998). این موضوع نشان می‌دهد که بزرگ­ترها توانایی کودکان را براساس عملکرد آنان ارزیابی قرار می­کنند و شاید آن توانایی چیزی باشد که برای آن‌ها بیشترین ارزش را دارد. در تحقیقی که مولر و دوئک (1998) دربارة اثر تشویق هوشی کودکان از نواحی مختلف و قومیت‌های پوستی و نژادی مختلف انجام داده­اند، نتایج نشان می­دهد که تشویق توانایی (شامل مهارت و خودکارآمدی) نتیجة بهتری به نسبت تشویق تلاش دارد. حتی در سن پایین، کودکان به پیامی که از طریق تشویق یا انتقاد متوجه آن‌ها می‌شود حساس هستند. معلمان و والدین با متمرکزساختن آن‌ها بر فرایند یادگیری، می‌توانند به کودکان یاد دهند که از چالش‌ها استقبال و در برابر موانع ایستادگی کنند. بنابراین این تئوری‌ها از کجا می­آیند؟ چگونه تئوری ذاتی یا افزایشی در کودکان ایجاد می­شود؟ نوع تشویق یا انتقادی که معلم و والدین می­کنند، پیامی به کودکان دربارة ماهیت توانایی‌های آنان  می‌فرستد. در برخی موارد والدین بدون اینکه متوجه این موضوع باشند، پیام­های زیرکانه‌ای به کودکان می‌فرستند که در آن از یک باور هوشی خاص پشتیبانی می‌کنند و این نشان می­دهد که باور­های هوشی کودکان می­تواند از محیط خانواده تأثیر پذیرد.

از طرفی محیط خانواده و شیوة تعامل افراد خانواده با یکدیگر علاوه­بر  نقش عمده‌ای که در رشد و پرورش ویژگی‌های شخصیتی فرزندان و رفتارها و باورهای­ آنان بازی می‌کند، بر عزت نفس و به­تبع آن رفتارهای خودناتوان‌سازی اثر می‌گذارد (هوانگ[18]، 1999؛ یتامورا[19] و همکاران، 2009، ا اتول [20]و همکاران، 2015). شیوه‌هایی که والدین با فرزندان ارتباط برقرار می‌کنند در قالب الگوهای ارتباطی خانواده[21] نشان داده می‌شود (کوئرنر و فیتزپاتریک[22]، 2002). برهمین­اساس، فیتزپاتریک و کوئرنر (2004) شناخت انواع الگوهای ارتباطی را برای پیش‌بینی عملکرد خانواده و ارتباط افراد با یکدیگر مفید و ضروری می‌دانند. یک مدل رایج که برای بررسی الگوهای ارتباطی خانواده از آن استفاده می‌شود، جهت‌گیری گفت­وشنود و جهت‌گیری همنوایی است. تفاوت اساسی بین این دوبعد در بیان و ابراز علایق، عقاید، باورها و احساسات است. در جهت‌گیری گفت­وشنود فرزندان تشویق می‌شوند تا دربارة مسائل مختلف فکر کنند و به بحث بنشینند، در حالی­که در جهت‌گیری همنوایی بر هماهنگی بین اعضای خانواده و اجتناب از تعارض‌ها و مجادله‌ها تأکید می‌شود (فیتزپاتریک، 2004).

پژوهش‌ها نشان می‌دهند که شیوه‌های فرزندپروری و سبک‌های والدگری بر بروز رفتارهای خودناتوان‌ساز تأثیر می­گذارند (ذبیح­الهی و همکاران، 1391؛ حیدری، دهقانی و خداپناهی، 1388؛ شیلدز[23]، 2007؛ گریون و همکاران،2000؛ وانت و کلیتمن، 2006؛ هیراباشی، 2005). بنابراین خودناتوان‌سازی یکی از سازه‌های کلیدی روان­شناسی تربیتی معاصر محسوب می‌شود. دلیل این امر را می‌توان در شیوع و پیامدهای ناسازگارانه‌ای که این سازه بر پیکرة نظام آموزشی می‌گذارد جستجو کرد. عوامل بسیاری باعث گرایش افراد
به­سمت خودناتوان‌سازی می‌شوند. همان­گونه که ذکر شد پژوهش‌های مرتبط با این سازه، نقش عواملی چون عوامل خانوادگی مانند الگوهای ارتباطی خانواده و سبک‌های فرزندپروری؛ عوامل فردی مانند توانایی‌ها و باورهای هوشی یا عوامل انگیزشی را بررسی کرده­اند. باتوجه­به این پژوهش‌ها می‌توان گفت الگوهای ارتباطی خانواده و باورهای هوشی با خودناتوان‌سازی افراد رابطه دارند. نتایج تحقیقات پیشین دربارة متغیرهای این پژوهش، نشان­دهندة آن است که بین آنها رابطه وجود دارد؛ اما آنچه از مرور مطالعات گذشته به ذهن می‌رسد این است که مطالعة همزمان سه متغیر الگوهای ارتباطی خانواده، باورهای هوشی و خودناتوان‌سازی انجام نشده است و اینکه خانواده می‌تواند به صورت غیرمستقیم و از طریق باورهای هوشی بر خودناتوان‌سازی اثر بگذارد درواقع مطالعه نشده است که این پژوهش برای بررسی این متغیرها و رفع نواقص در این زمینه کوشیده است. بنابراین، در این پژوهش الگوهای ارتباطی خانواده، متغیر پیش‌بین و باورهای هوشی، متغیر واسطه‌ای و خودناتوان‌سازی، متغیر ملاک در نظرگرفته و مطالعه شده­اند. مدل مفهومی پژوهش حاضر به­صورت شکل (1) پیشنهاد شده است.

 

باورهای هوشی

 

خودناتوان سازی

 

الگوهای ارتباطی خانواده

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل1: مدل مفهومی پژوهش 

 

    بنابراین فرضیه‌های این پژوهش  به شکل موارد زیر ارائه می­شود:

فرض اول: الگوهای ارتباطی خانواده (جهت­گیری گفت­وشنود و جهت­گیری همنوایی)، خودناتوان‌سازی تحصیلی را پیش‌بینی می‌کنند.

فرض دوم: الگوهای ارتباطی خانواده (جهت­گیری گفت­وشنود و جهت­گیری همنوایی)، باورهای هوشی (ذاتی و افزایشی) را پیش‌بینی می‌کنند.

فرض سوم: باورهای هوشی (ذاتی و افزایشی)، خودناتوان‌سازی تحصیلی را پیش‌بینی می‌کنند.

فرض چهارم: باورهای هوشی (ذاتی و افزایی) در رابطة الگوهای ارتباطی خانواده (جهت­گیری گفت­وشنود و جهت­گیری همنوایی) و رفتار خودناتوان‌سازی تحصیلی دانش‌آموزان  نقش واسطه‌ای ایفا می­کند.

باورهای هوشی (ذاتی و افزایی) اثر الگوهای ارتباطی خانواده (جهت­گیری گفت­وشنود و جهت­گیری همنوایی) بر رفتار خودناتوان‌سازی تحصیلی دانش‌آموزان  را میانجی می­کنند.

 

روش

    این پژوهش از لحاظ هدف، کاربردی و از نظر روش گردآوری داده‌ها، غیرآزمایشی از نوع همبستگی است. جامعة آماری این پژوهش شامل تمام دانشآموزان دختر و پسر در حال تحصیل مدارس متوسطه شهر شیراز در سال 1392-1393 بوده­اند که براساس جدول کرجسی و مورگان[24] (1970) از جامعة مذکور نمونه‌ای به­­حجم 400نفر با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شده است. بر­این­اساس، به­صورت تصادفی 2 ناحیه از نواحی 4گانة شهر شیراز انتخاب و از هرناحیه 2 مدرسه و سپس از هرمدرسه 3 کلاس انتخاب شده­اند و درنهایت تمامی دانش­آموزان کلاس‌ها پرسشنامه‌ها را تکمیل کرده­اند. پس از اجرای پژوهش 16پرسشنامه به­دلیل ناقص­بودن و تکمیل­نشدن کنار گذاشته شدند. از 384 پرسشنامة باقی­مانده، 164 پرسشنامه مربوط به پسران و 220 پرسشنامه مربوط به دختران بوده است.  

 

ابزار پژوهش: برای جمع­آوری داده­های پژوهش سه پرسشنامه استفاده شده است که توضیحات مختصری دربارة هرکدام داده می­شود:

  1. 1.    مقیاس الگوی ارتباطی خانواده: این ابزار را اولین­بار فیتزپاتریک و ریچی (1994) استفاده کرده­اند و 26گزاره‌ دارد که میزان موافقت یا موافقت­نکردن پاسخ­دهنده را دربارة وضعیت ارتباطات خانوادة وی در دامنة 5درجه‌ای سؤال کرده است. نمرة 5 معادل کاملاًموافقم و نمرة 1 معادل کاملاًمخالفم است. این مقیاس دارای دوبعد جهت‌گیری گفت­وشنود و جهت‌گیری همنوایی است که 15گزاره اول مربوط به بعد گفت­و­شنود (برای مثال، والدینم من را تشویق می‌کنند تا احساساتم را بیان کنم) و 11گزاره بعدی مربوط به بعد همنوایی است (مانند، در خانة ما همیشه پدر و مادرم حرف آخر را می‌زنند). کورش­نیا و لطیفیان (1386) پایایی این ابزار  را به­روش ضریب آلفای کرونباخ برای بعد گفت­وشنود 84/0 و برای بعد همنوایی 78/0 به دست آورده­اند. دراین پژوهش، برای بررسی پایایی ابزار از آلفای کرونباخ استفاده شده است که در بعد جهت‌گیری گفت­وشنود، ضریب آلفای 90/0 و در بعد جهت‌گیری همنوایی ضریب آلفای83/0 به دست آمده است.

2. پرسشنامه خودناتوان‌سازی: مقیاس اصلی خودناتوان‌سازی[25] را ادوارد ای. جونز در سال 1979 طراحی کرده است (رادوالت، 1990). جونز و رادوالت در سال 1982 یک فرم 25گویه‌ای از این مقیاس را طراحی کردند که این فرم دارای روایی و روایی همگرایی مطلوبی برای داده‌های جمع‌آوری­شده از نمونه­های مختلف است (رادوالت 1990). مقیاس این پرسشنامه از نوع لیکرت است که در یک طیف پنج­تایی از کاملاًمخالفم (نمرة 1) تا کاملاًموافقم (نمرة 5) جای می‌گیرد. عباراتی از قبیل «سعی می­کنم زیاد درگیر  فعالیت­های رقابتی  نشوم، چون هرگاه شکست بخورم یا ضعیف عمل کنم کاملاًآسیب می­بینم». رادوالت (1990) در تعیین پایایی این مقیاس ضریب آلفای کرونباخ 78/0 را گزارش کرده است. حیدری، خداپناهی و دهقانی ضریب آلفای این مقیاس را بین 60/0 تا 72/0 گزارش داده­اند. در این پژوهش ضریب آلفای کرونباخ 65/0 به دست آمد.

3. پرسشنامة باورهای هوشی: این مقیاس را دوپیرات و مارینه در سال 2005 ساخته­اند. با استفاده از مقیاس لیکرت در یک طیف پنج­درجه‌ای از کاملاٌموافقم (نمرة 1) تا کاملاٌمخالفم (نمرة 5) نظر پاسخ­دهنده را می‌سنجد. خرده­مقیاس باورهای هوشی شامل 13سؤال در دوبعد ذاتی (مانند عبارت «نمی­توانم ظرفیت­های هوشی خود را به مقدار زیادی تغییر دهم»)  و افزایشی (مانند «هرچه بیشتر یاد می­گیرم، باهوش‌تر می­شوم») است. برای قابلیت اعتماد این مقیاس از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است. حجازی، رستگار، لواسانی و قربان جهرمی (1388) و رستگار، حجازی و جمشیدی (1387) در پژوهش خود، آلفای کرونباخ 83/0 را گزارش کرده‌اند. در این پژوهش ضریب آلفای کرونباخ بعد باور هوشی ذاتی 73/0 و ضریب آلفای کرونباخ بعد باور هوشی افزایشی  75/0 به دست آمد.

 

یافته‌ها

     برای تجزیه و تحلیل اطلاعات و پاسخگویی به فرضیة پژوهش و بررسی ساختار ارتباطی متغیرهای موجود، الگوی ارتباطی خانواده (گفت­وشنود، همنوایی) بر باورهای هوشی و خودناتوان‌سازی از رگرسیون چندگانه به­شیوة همزمان مطابق با روش بارون و کنی (1986) استفاده شده است. برای بررسی فرضیه­های پژوهش در گام نخست ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده در نقش متغیر پیش­بین و خودناتوان­سازی در جایگاه متغیر ملاک وارد معادلة رگرسیون شده­اند.

جدول 1:  پیش‌بینی خودناتوان‌سازی براساس ابعاد الگوی ارتباطی خانواده

متغیر وابسته: خودناتوان‌سازی

متغیر پیش‌بین

R2

B

β

T

P

گفت‌­وشنود

10/0

11/0-

16/0-

75/2-

006/0

همنوایی

25/0

22/0

72/3

001/0

 

      همان­گونه که نتایج جدول1، نشان می‌دهد حدود 10درصد از واریانس خودناتوان‌سازی را الگوهای ارتباطی خانواده تبیین می‌کند؛ همچنین ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده اثر معناداری بر خودناتوان‌سازی داشته­اند. جهت­گیری گفت­وشنود با بتای 16/0 به­صورت منفی و جهت­گیری همنوایی نیز با بتای22/0  به­صورت مثبت خودناتوان‎‌سازی را پیش‌بینی می‌کند.

      درگام دوم امکان پیش­بینی باورهای هوشی از طریق الگوی ارتباطی خانواده بررسی شده است. به همین منظور، الگوی ارتباطی خانواده در جای متغیر پیش­بین و باورهای هوشی در نقش متغیر ملاک وارد معادلة رگرسیونی شده­اند.

 

 

جدول2:  پیش‌بینی  باورهای هوشی ذاتی براساس الگوی ارتباطی خانواده

متغیر وابسته: باورهوشی ذاتی

متغیر پیش‌بین

R2

B

β

T

P

گفت‌­و­شنود

015/0

012/0

066/0

081/1

280/0

همنوایی

043/0

14/0

268/2

024/0

         

همان­گونه که نتایج جدول 2 نشان می‌دهد 15درصد واریانس باورهای هوشی ذاتی را الگوهای ارتباطی خانواده تبیین می­کند. همچنین اثر جهت­گیری گفت­وشنود بر باور هوشی ذاتی معنادار نشده است (066/0=β)؛ در حالی­که اثر جهت­گیری همنوایی بر باور هوشی ذاتی معنادار شده و به­صورت مثبت باور هوشی ذاتی را پیش‌بینی می‌کند (14/0=β).

 

جدول 3: پیش‌بینی باورهای هوشی افزایشی باتوجه­به ابعاد الگوی ارتباطی خانواده

متغیر وابسته: باور هوشی افزایشی

متغیر پیش‌بین

R2

B

β

T

P

گفت‌­و­شنود

080/0

099/0

32/0

30/5

001/0

همنوایی

053/0

099/0

67/1

096/0

 

بر اساس مندرجات جدول 3، 8درصد واریانس باورهای هوشی افزایشی را الگوهای ارتباطی خانواده تبیین می‌کند. جهت ­یری گفت­وشنود به­صورت مثبت باور هوشی افزایشی را پیش‌بینی می‌کند (32/0=β)؛. در حالی­که جهت­گیری همنوایی نمی­تواند باورهای هوشی افزایشی را پیش­بینی کند (099/0=β)؛.

درگام سوم امکان پیش­بینی خودناتوان­سازی تحصیلی از طریق باورهای هوشی بررسی شده است. به همین منظور، باورهای هوشی در نقش متغیر پیش­بین و خودناتوان­سازی تحصیلی در نقش متغیر ملاک وارد معادلة رگرسیونی شده­اند.

جدول 4:  پیش‌بینی خودناتوان­سازی تحصیلی باتوجه­به باورهای هوشی

متغیر وابسته: خودناتوان سازی

 

متغیر پیش‌بین

R2

B

β

T

P

 

باور ذاتی

11/0

49/0

26/0

82/4

001/0

 

باور افزایشی

29/0-

14/0-

5/2-

013/0

             

 

همان­گونه که نتایج جدول4 نشان می‌دهد، حدود 11درصد از واریانس خودناتوان‌سازی را باورهای هوشی تبیین می‌کنند؛ همچنین ابعاد باورهای هوشی اثر معناداری بر خودناتوان‌سازی داشته­اند. باور هوشی افزایشی با بتای 14/0- به­ صورت منفی و باور هوشی ذاتی نیز با بتای26/0،  به­صورت مثبت خودناتوان‎‌سازی را پیش‌بینی می‌کند.

مرحلة بعد شامل بررسی اثر هم­زمان متغیر پیش‌بین و متغیر واسطه‌ای بر متغیر ملاک است. در این قسمت، علاوه­بر متغیر پیش‌بین، متغیر واسطه‌ای نیز وارد معادلة رگرسیون می‌شود. بر پایة پیشنهاد بارون و کنی (1986، به نقل از توتونچی، سامانی و زند قشقایی، 1391)، اگر با ورود متغیر واسطه­ای به معادله، اثر متغیر برون­زاد یا مستقل از گام اول به گام دوم کاهش یابد، واسطه­گری احراز می­شود.

 

جدول 5: پیش‌بینی خودناتوان‌سازی براساس الگوی ارتباطی خانواده و باورهای هوشی

 

متغیر وابسته: خودناتوان­سازی

متغیر پیش­بین

R2

B

β

T

P

الگوهای ارتباطی

گفت­وشنود

18/0

097/0-

15/0-

34/2-

001/0

همنوایی

202/0

18/0

95/2

02/0

باورهای هوشی

ذاتی

940/0

26/0

79/4

003/0

افزایشی

188/0-

11/0-

08/2-

007/0

 

همان‌طور که نتایج جدول 5 نشان می‌دهد 18/0 درصد واریانس خودناتوان‌سازی را الگوهای ارتباطی خانواده و باورهای هوشی تبیین می­کند. جهت‌گیری گفت­وشنود با بتای 15/0- اثر منفی و معناداری بر خودناتوان‌سازی داشته است؛ همچنین جهت‌گیری همنوایی با بتای 18/0 به­صورت مثبت خودناتوان‌سازی را پیش‌بینی کرده است. باورهای هوشی ذاتی با بتای 26/0و باورهای هوشی افزایشی با بتای 11/0- توانسته­اند بین الگوهای ارتباطی خانواده و خودناتوان‌سازی نقش واسطه‌ای ایفا کنند.

با توجه ­به نتایج جداول رگرسیون و پس از حذف مسیرهای غیرمعنادار مدل نهایی این رابطه به ­صورت شکل2 تنظیم شده است:

 

 

گفت و شنود

باورذاتی

32/0

15/0-

 

 

 

 

26/0

                                                                                       

 

همنوایی

باور افزایشی

خودناتوان‌سازی

14/0

11/0-

18/0

 

 

 

 

 

 

 

شکل 2: ضرایب مسیر مدل نهایی پژوهش

 

بحث و نتیجه­گیری

هدف این پژوهش، بررسی نقش واسطه­ای باورهای هوشی در رابطة بین الگوهای ارتباطی خانواده و خودناتوان‌سازی است. نتایج پژوهش نشان می­دهد که جهت‌گیری گفت­وشنود به­صورت منفی و معناداری و جهت‌گیری همنوایی به­صورت مثبت و معناداری، خودناتوان‌سازی را پیش‌بینی می‌کنند. نتیجة این پژوهش با نتایج پژوهش­های ذبیح‌اللهی و همکاران (1391)، عالیپور بیرگانی و همکاران (1390)، رنجبر و همکاران (1392)، گریون و همکاران (2000)؛ وانت و کلیتمن(2006)، هیرابایاشی(2005)، شیلدز (2007) و حیدری و همکاران (1388) همسوست. در تبیین یافته‌ها می‌توان گفت جهت‌گیری گفت­و­شنود شرایطی را برای اعضای خانواده ایجاد می‌کند که در آن افراد خانواده به بحث آزاد در تعامل، بحث و تبادل نظر دربارة گسترة وسیعی از موضوعات بدون محدودیت زمانی تشویق شوند. در این محیط به­نسبت آزاد، نه­تنها فرزندان در معرض مسائل چالش‌انگیز قرار می‌گیرند، بلکه به کشف توانایی‌ها و باورهای جدید و تصمیم‌گیری بدون ترس تشویق می‌شوند (فیتزپاتریک، 2004). در این گونه خانواده‌ها نظر فرزندان در مسائل مختلف، یکی از ارکان تصمیم‌گیری‌ها در خانواده محسوب می‌شود. درنتیجه از توانایی حل مسئله و تصمیم‌گیری (کوئرنر و فیتزپاتریک، 2004) و اعتماد به نفس (هوانگ[26]، 1999) مناسبی برخوردار می‌شوند. احساس تهدید عزّت نفس و خودپنداره از عوامل راه­انداز خودناتوان‌سازی است. پذیرش­نشدن از سوی والدین بر کاهش عزت نفس فرزندان تأثیر دارد و ازاین­طریق موجب ایجاد یا افزایش مشکلات روانی­رفتاری می‌شوند (شیلدز، 2007).

  دربارة خانواده‌های دارای جهت‌گیری همنوایی، معمولاً والدین قوانین حاکم بر خانواده را تعیین می‌کنند و از فرزندان انتظار می‌رود که بدون چون­وچرا به این قوانین عمل کنند. در این خانواده‌ها حتی هدف‌های تحصیلی فرزندان را والدین انتخاب می‌کنند. فرزندان یاد می‌گیرند که دربرابر توانایی­های خود بی­اعتماد شوند و دچار تردید مداوم دربارة شایستگی­ها‌ی خود ‌شوند (فیتزپاتریک،2004). این تردید مداوم دربارة شایستگی خود، یکی از علل بروز رفتارهای خودناتوان‌سازی در نظر گرفته می­شود؛ زیرا خودناتوان‌سازی راهبردی است که هنگام تردید افراد درزمینة توانایی­هایشان برای موفقیت به کار گرفته می‌شود تا این­چنین عقاید دیگران را راجع ­به خودشان تغییر دهند.    

علاوه ­بر این رابطة مثبت و معناداری بین جهت­گیری همنوایی و منبع کنترل بیرونی (شانس و افراد مسلط) در فرزندان وجود دارد (ناردلو، 2002). فرزندان این خانواده‌ها بر این باورند که دیگران باید برای آنها تصمیم بگیرند و رویدادهای زندگی­شان را افراد مسلط تعیین می­کنند. این افراد همچنین موفقیت‌ها را به عواملی مانند شانس و شکست‌ها را نیز به عوامل بیرونی نسبت می‌دهند. پژوهش آکا[27] (2012) نشان می­دهد که بین کنترل بیرونی و خودناتوان‌سازی رابطة مثبت و معناداری هست؛ به این معنا که افرادی که دست به خودناتوان‌سازی می‌زنند، در بیشتر مواقع، منابع بیرونی را عامل شکست یا موفقیت خود می‌دانند.

نتایج تحلیل رگرسیون دربارة رابطة الگوهای ارتباطی خانواده با باورهای هوشی بیانگر آن است که جهت‌گیری گفت­وشنود رابطة مثبت و معناداری با باورهای هوشی افزایشی دارد، اما جهت­گیری همنوایی رابطه‌ای با باورهای هوشی افزایشی نداشت. در خانواده­های جهت‌گیری گفت­و­شنود، اعضا دارای روابط گرم و صمیمی دارند و ارتباط آن­ها نقش مهمی در شکل‌گیری توانایی‌ها و باورهای فرزندان دارد. در این خانواده­ها حتی اگر فرزندان شکست بخورند والدین آنها را سرزنش نمی‌کنند؛ به­دلیل خودمختاری و کنترل درونی که فرزندان دارند می‌توانند امور را کنترل کنند و هنگام مواجهه با مسایل چالش­انگیز واهمه‌ای نداشته باشند؛ زیرا کنترل و اطاعت وجود ندارد، بلکه مشورت و هم­فکری اعضا مدنظر است و همین باعث می‌‍‌‌‌شودکه  احساس تعیین­کنندگی و خودمختاری و تغییر داشته باشند و این تصورات بر توانایی‌ها و باورهای هوشی آنان تأثیر گذار است؛ از­همین­رو فرزندان این خانواده‌ها بیشتر به­سمت باورهای هوشی افزایشی گرایش می‌یابند. این تبیین با نتایج پژوهش سوریک (2009) همسوست. در پژوهشی که سوریک (2009) روی دانش‌آموزان انجام داد به این نتیجه رسید که دانش‌آموزان موفق بیشتر از اینکه احساس کنند دیگران آنان را کنترل می‌کنند، احساس تعیین­کنندگی و خودمختاری دارند. بنابراین موفقیت خود را به علت‌های درونی و کنترل­شدنی نسبت می‌دهند.

همچنین نتایج نشان می­دهد که جهت‌گیری همنوایی، باورهای هوشی ذاتی را پیش‌بینی می‌کند و رابطة مثبت و معناداری با باور هوشی ذاتی دارد؛ اما جهت‌گیری گفت­وشنود رابطة معناداری با باورهای ذاتی ندارد. باتوجه­به نتایج می‌توان گفت که در خانواده‌های همنوا که اعضا برای یکسان­کردن نگرش‌ها، ارزش‌ها و عقاید فشار می‌آورند (فیتزپاتریک و کوئرنر، 2004) و بر هماهنگی، اجتناب از تعارض و کشمکش و وابستگی به یکدیگر تأکید می‌کنند، به­مرور زمان فرزندان یاد می‌گیرند که امور و قوانین را ثابت و تغییرناپذیر بدانند و این طرز تفکر بر باورها و توانایی‌های‌شان نیز تأثیر بگذارد و باعث می‌شود که فرزندان این خانواده‌ها بیشتر دارای باورهای هوشی ذاتی بشوند.

یکی از اصلی‌ترین فرضیه‌های پژوهش، بررسی نقش واسطه‌ای ابعاد باورهای هوشی در رابطة بین الگوهای ارتباطی خانواده و خودناتوان‌سازی است. نتایج نشان می­دهد که باور هوشی ذاتی با بتای 03/0 بین جهت‌گیری همنوایی با بتای 13/0 و خودناتوان‌سازی با بتای26/0 نقش واسطه‌ای ایفا می­کند. علاوه­براین، باور هوشی افزایشی با بتای 02/0- بین جهت‌گیری گفت­وشنود با بتای 31/0 و خودناتوان‌سازی با بتای 08/0- نقش واسطه‌ای دارد. در تبیین نقش واسطه‌ای باورهای هوشی ذاتی در رابطة بین جهت‌گیری همنوایی و خودناتوان‌سازی می‌توان گفت در خانواده‌های همنوا، پیروی از دستورات والدین و همنوایی و اطاعت از آنها ارجحیت دارد و تقریباً تمامی امور تغییرناپذیرند که این­ها بر باورها و توانایی‌های فرزندان هم اثر می‌گذارد و آنها یاد می‌گیرند که باورها و توانایی‌های ثابتی دارند و در محیط‌های تحصیلی هم باورهای خود را ثابت و تغییرناپذیر می‌دانند و این باز خود باعث می‌شود که در برابر مسائل چالش­انگیز، احساس شکست و اجتناب کنند و عزت نفس‌شان کاهش یابد و همین احساس شکست و تردید دربارة توانایی‌های خود و کاهش عزت نفس از عوامل راه­انداز خودناتوان‌سازی هستند که باعث می‌شوند فرد به سمت خودناتوان‌سازی گرایش یابد.

همچنین در تبیین نقش واسطه‌ای باورهای هوشی افزایشی در رابطة بین جهت‌گیری گفت­وشنود و خودناتوان‌سازی می‌توان گفت در خانواده‌هایی که گفت و شنود وجود دارد فرزندان از طریق والدین کنترل نمی‌شوند و می‌توانند بر توانایی‌ها و باورهای‌شان، کنترل درونی داشته باشند، با مسائل چالش­انگیز درگیر شوند تا جایی­که از بروز رفتارهای اجتنابی نظیر خودناتوان‌سازی دوری می‌کنند و کمتر از راهبردهای خودناتوان‌ساز استفاده می‌کنند؛ چون شکست خود را ناشی از ناتوانایی نمی‌دانند.‌ این یافته‌ها با پژوهش دیست، ملند و بریدابلیک[28] (2014) همسوست، نتایج پژوهش آن­ها نشان می­دهد که بین عزت نفس و خودکارآمدی با باورهای هوشی افزایشی رابطة مثبتی وجود دارد. بنابراین هرچه محیط خانواده، شرایط ایجاد ارتباطات باز و گسترده، ترغیب جوانان به ابراز احساسات، توجه به عقاید و شرکت­دادن فرزندان در تصمیم‌گیری‌ها را ایجاد کند، خودناتوان‌سازی در فرزندان کاهش و عزت نفس و اعتماد به نفس آنان افزایش می­یابد.‌ پس به والدین توصیه می‌شود که به فرزندان اجازه دهند تا در مسائل خانوادگی و مشکلات شرکت کنند و نظرات آن­ها را در تصمیم‌گیری‌ها مهم بدانند؛ همچنین باتوجه­به اینکه درصد کمی از واریانس باورهای هوشی را الگوهای ارتباطی خانواده تعیین می‌کنند، به نظر می‌رسد که عوامل دیگری که به­احتمال عوامل مربوط به مدرسه و کلاس درس باشند، در تعیین نوع باورهای دانش‌آموزان تعیین­کننده هستند. به عبارت دیگر، در تبیین نتیجة این پژوهش می‌توان گفت علاوه­بر سیستم ارتباطی خانواده، از سن 6، 7 سالگی احتمالاً مدرسه نقش بیشتری را در شکل‌گیری باورها و توانایی‌های فرزندان و حتی عزّت نفس آنها بازی می‌کند و چون کودکان در سنین دوران مدرسه، بیشتر با شکست‌ها و موفقیت‌ها روبه­رو می‌شوند برهمین­اساس، بنابر اینکه باورهای هوشی افزایشی، آموزش­دادنی و یادگیرانه است، پیشنهاد می‌شود که دوره‌ها و کارگاه‌هایی برای آموزش باورهای هوشی افزایشی به معلمان برگزار شود تا از این طریق معلمان بتوانند دانش‌آموزانی با باورهای هوشی افزایشی در مدرسه پرورش دهند.

به این دلیل که روش این  پژوهش از نوع همبستگی بوده است، نمی‌توان از آن استنباط علّی کرد. همچنین شرکت‌کنندگان این پژوهش، تنها دانش‌آموزان دبیرستانی بوده­اند که این مسئله باعث کاهش حوزة تعمیم­دهی نتایج می‌شود؛ پس به پژوهشگران پیشنهاد می‌شود این پژوهش را در مقاطع دیگر و با فرهنگ‌های گوناگون تکرار کنند؛ زیرا علاوه­بر اینکه قدرت تعمیم­پذیری یافته­ها را افزایش می‌دهد، می‌توان یافته­های آنها را نیز باهم مقایسه کرد. هچچنین پیشنهاد می‌شود متغیر باورهای هوشی را براساس قابلیت یادگیری­ آن با روش‌های آزمایشی، نیز بررسی کنند. مطالعة رابطة بین باورهای هوشی معلمان و موفقیت دانش‌آموزان نیز می­تواند موضوع مناسبی برای تحقیقات بعدی باشد.



[1]-Self -handicapping

[2]- Stewart

[3]- Walker

[4] -Rhodewalt

[5]- Dweck

[6]- intelligence beliefs

[7]- Leggett

[8]- entity intelligence beliefs

[9]- Heyman

[10]- incremental intelligence beliefs

[11]- Braasch

[12]- Coudevylle

[13]- Gernigon

[14]- Ginis

[15]- Famos

[16]- Blackwell

[17]- Rickert

[18]- Huang

[19]- Kitamura

[20]- Otoole

[21]- family communication patterns

[22]- Koerner  & Fitzpatrick

[23]- Shields

1-Kerjcie & Morgan

[25]-self-handicapping scale (SHS)

[26]-Huang

[27]-Akca

[28]- Diseth,  Meland, Breidablik

توتونچی، مریم؛ سامانی، سیامک و زندی قشقایی، کرامت­اله. (1391)، نقش واسطه­گری خودپنداره برای کمالگرایی و سلامت روان در نوجوانان شهر شیراز،مجلة  دانشگاه علوم پزشکی فسا، 2(3)، 217-210.

ذبیح­اللهی، کاظم؛ غلامعلی لواسانی، مسعود و اژه­ای، جواد. (1391)، رابطة سبک­های فرزند ­پروری ادراک­شده و هوش هیجانی با خودناتوان­سازی، مجلة روان­شناسی،16 (4)، 354-339.

حجازی، الهه؛ رستگار، احمد؛ کرمدوست، نوروزعلی و قربان­جهرمی، رضا. (1387)، باورهای هوشی و پیشرفت تحصیلی ریاضی: نقش اهداف پیشرفت، درگیری شناختی و تلاش(آزمون مدل دوئک)، مجلةروان­شناسی و علوم تربیتی، 38(2)،  46-25.

حیدری، محمود؛ دهقانی، محسن و خداپناهی، محمدکریم. (1388)، بررسی تأثیر شیوةفرزندپروری ادراک­شده و جنس بر خودناتوان سازی، فصل­نامة خانواده­پژوهی، 5(2)، 137-125.

رستگار، احمد؛ قربان جهرمی، رضا و مظلومیان، سعید. (1390)، رابطة باورهای هوشی، اهداف پیشرفت و درگیری شناختی در دانش­آموزان دبیرستانی، فصل­نامة روان­شناسی، 15(1)، 103-90.

رنجبر، سمانه و شیخ‌الاسلامی، راضیه. (1392)، رابطة الگوهای ارتباطی خانواده و خودناتوان‌سازی: بررسی نقش واسطه‌ای ویژگی­های شخصیتی، پایان­نامة کارشناسی ارشد رشتة روان­شناسی تربیتی دانشگاه شیراز.

عالیپور بیرگانی، سیروس؛ مکتبی، غلامحسین؛ شهنی ییلاق، منیجه و مفردنژاد، ناهید. (1390)، رابطة ویژگی­های شخصیتی با خودناتوان‌سازی تحصیلی و مقایسة شیوه­های فرزندپروری از لحاظ متغیر اخیر در دانش­آموزان سال سوم دبیرستانی، مجلة دست­آوردهای روان­شناسی، 18 (2)، 154 -135.

کورش­نیا، مریم و لطیفیان، مرتضی. (1385)، بررسی روایی و پایایی ابزار تجدیدنظر  شدة الگوهای ارتباطی خانواده، فصل­نامة خانواده­پژوهی،3 (4)،  875-855. 

  Akca, F. (2012). Investigation into self-handicapping behaviors of undergraduates in terms of academic procrastination, the locus of control and academic success. Journal of Education and Learning, 2, 288-297.

 Berglas, S. & Jones, E. E. (1978). Drug choices a self-handicapping strategy  in response to noncontingent success. Journal of Personality and Social Psychology, 36(4), 405-417.

 Blackwell, L., Trzesniewski, K. & Dweck, C. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition, a londitudinal study and an intervention. Child Development, 78(1),  246-263.

 Braasch. L, G, Braten. I, Stromso. H, & Anmarkrud. O. (2014). Incermental theories of intelligence predict multiple document comprehension,Learning and Individual Differences,31. 11-20.

 Coudevylle, G. R. ,Gernigon, C. & Ginis, K. A. (2011). Self-esteem, self-confidence, anxiety and claimed self-handicapping: A meditational and   analysis. Psychology of Sport and Exercise, 12, 670-675.

 Coudevylle, G. R. & Ginis, K. A. & Famose, J. P. (2008). Determinants of self-handicapping strategies in sport and their effects on athletic performance. Social Behavior and Personality, 36,391-398.

 Diseth, A., Meland, E., Breidablik H. J. (2014). Self-beliefs among students: Grade level and gender differences in self-esteem, self-efficacy and implicit theories of intelligence. Journal of Learning and Individual Differences, 35, 1-8.

 Drexler, L. P., Ahrens, A. H. & Haaga, D.A.P. (1995). The affective consequences of Self-handicapping. Social Behavior and Personality, 10,861-870.

 Dweck, C. (2000). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia, PA ; psychology press.

 Dweck, C. S. & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273.

 Fitzpatrick, M. A. (2004). The family communication patterns theory: Observations on its development and application. The Journal of Family Communication, 4, 167-179.

 Fitzpatrick, M. A., & Rithchie, L. D. (1994). Communication schemata Within the family: multiple prespective on family interaction. Human Communication Research, 20, 275-301.

Greaven, S. H., Santor, D. A., Thompson, R. & Zuroff, D.C. (2000). Adolescent self-handicapping, depressive affect, and maternal parenting styles. Journal of Youth and Adolescence, 29(6), 631-646

 

Hirabayashi, K. E. (2005). The role of parenting style on self-handicapping and defensive pessimism in Asian American college students. Unpublished doctoral dissertation, University of southern California, California.

 Heyman, G. D., Dweck, C. S., & Cain, K. M. (1992). Young childrens vulnerability to self-blame and helplessnedd: Relationship to beliefs about goodness. Child Development, 63, 401-415.

 Huang, L. N. (1999). Family communicayion patterns and personality characteristics. Academic Research Library, 47(2), 230-244.

 Koerner, A F, Fitzpatric, M.( 2002). Toward a theory of family Communication, International Communication Association, 12, 70-91.

 Koerner, a. f, Fitzpatric, m. (2004). Family communication pattern and social supportin families of origin and adult childrens subsequent intimate relationships, International Association for Relation Research, 14, 66-89.

 Koerner, A. F. & Fitzpatrick, M. A. (1997). Family type and conflict: The impact of conversation orientation and conformity orientation on conflict in the family. Communication Studies, 48, 59-78.

 Kitamura, T., Shikai, N., Uji, M. (2009). Intergenerational transmission of parenting style and Personality: Direct influence or mediation? Journal of Child Study, 18, 541-556.

 Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Intelligence praise can undermine motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 33–52.

 Nardello, A. M.(2002). The relationship between family communication patterns and locus of control. Master dissertation, University of West Virginia.

 Ommundsen, Y. (2001). Self-handicapping related to task and performance approach and avoidance goals in physical education. Journal of Applied Sport Psychology, 16,(2), 183-197.

OToole. S, Benson.A, L. Ambert. V, Shawan. A, Gallagher. P, Austin. J. K(2015). Family communication in the context of pediatric epilepsy: A systematic review. Epilepsy & Behavior, 51.225-239.

Rhodewalt, F. (1994). Conceptions of ability, achievment goals, and individual differences in self-handicapping behavior: on the application of implicit theories. Journal of Personality, 62, 67-85.

 Rickert, N. Meras,I & Witkow, M. (2014) Theories of intelligence and students daily Self-handicapping behaviors.Learning and Individual Diffrences, 36. 1-8.

 Sheilds, DuPree, C. (2007). The relationship between goal orientation, parenting styles and self-handicapping in adolescence, Unpublished doctoral dissertation, The University of Alabama, Alabama.

 Soric, I. (2009). Regulatory styles, causal attributions and academic acheivement. School Psychology International, 30, 403-414.

 Stewart. M. A , Walker. L. D(2014). Self-handicapping, perfectionism, locus of control and self-efficacy: A path model. Personality and Individual Diffrences, 66, 160-164.

 Want, J. & Kleitman, S. (2006). Imposter phenomenon and self-handicapping: Links with parenting styles and-confidence. Personality and Individual Diffrences, 40, 961-971.