از فنی‌گرایی تا استعاره؛ تقلیل مفهومی، پیچیدگی و کثرت‌ در نظریة برنامة درسی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

استادیار بخش علوم تربیتی، دانشکدة ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه شهید باهنر کرمان، کرمان، ایران

چکیده

موضوع این مقاله چندگانگی مفهومی در نظریة برنامة ‌درسی است. برای واکاوی موضوع، ابتدا جایگاه نظریة برنامة ‌درسی در حوزه‌های دیگر تبیین و سپس ویژگی‌ها و ساختار نظریه و
نظریه‌­پردازی برنامة ‌درسی ارائه و تعاریف گوناگون آن بررسی شده است. پس از تبیین ماهیت تعدد و تکثر نظریة برنامة ‌درسی و دلایل آن، استدلال این است که نوعی تقلیل در مفهوم نظریة برنامة درسی و نظریه‌پردازی و همچنین انگاشت برنامة درسی در جایگاه یک برساختة هم‌تافته، باعث کثرت در نظریه‌های برنامة ‌درسی شده‌ است؛ به‌گونه‌ای که به تولید طیف گسترده‌ای از آنچه را «نظریه» می­نامند انجامیده است که از یک­سو به رویکردهای کنترل ‌‌محور و علمی در اردوی فنی‌گرایان و از دیگرسو به نظرگاه‌های رهاساز‌محور، استعاره و تمثیل در جمع نومفهومی‌سازان می‌رسد. در پایان با ارائة مصادیقی از کاهش‌گرایی مفهومی­ و پیچیدگی در حوزه، نتیجه‌گیری شده است که تقلیل مفهوم و کاهش پیچیدگی از یک­سو و تجلیل این پیچیدگی از سوی دیگر، زمینه‌ را برای زایش نظری و پویایی در برنامة ‌درسی فراهم آورده‌ است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

From Technical Orientation to Metaphor Conceptual Reduction, Complexity and Multiplicity in Curriculum Theory

نویسنده [English]

  • Asghar Soltani
Assistant Professor, Dept. of Educational Sciences, Shahid Bahonar University of Kerman, Kerman, Iran
چکیده [English]

Abstract
    This paper is about multiplicity in curriculum theory. First, Paper explained the place of curriculum theory between other disciplines. Then, paper presented the characteristics and structure of theory and theorizing in curriculum. Since explanation of nature and diversity in curriculum theory and reasons, argument is that some sorts of reduction in concept of curriculum theory and theorizing and also assumption of the curriculum as a complexity construct, causing the plurality of voices in the curriculum theories, leading to a wide range of what called ‘theory’ that on one hand reaches to the control-based approaches in the technical orientation camp, and on the other hand to the emancipatory-based views, metaphor and allegory are in reconceptualists are community. Finally, examples of conceptual reductionism and how to deal with complexity has provided, and has concluded that conceptual and complexity reduction, accompanying with celebration of complexity, have provided the context for theoretical generation in curriculum.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Curriculum
  • Curriculum theory
  • Conceptual reduction
  • Complexity

مقدمه

از جنبة تاریخی، همواره تلاش‌هایی برای ایجاد بنیادی علمی برای رشتة برنامة ‌درسی وجود داشته است. برخی کوشش‌ها فقط به تولید یک نظریة‌ علمی فراگیر در برنامة درسی معطوف بوده است (ژیرو[1]، پنا[2] و پاینار[3]، 1981). با این‌ حال نه­تنها کوشش‌ها برای رسیدن به این نظریة جامع ناکام مانده و هیچ‌گونه وحدت نظری در این مقوله وجود ندارد (گلاثورن[4]، 2005؛ کلاین[5]، 1992؛ هونکی[6]، 1982)، بلکه چندگانگی نظریه‌ها در برنامة درسی به مسئله‌ای مهم و ادامه‌دار در برنامة درسی تبدیل شده است. برخی معتقدند که این وضعیت مشکلاتی برای حوزه به وجود آورده است؛ به‌گونه‌ای که به‌زعم گلاثورن (2005)، با نبود یک نظریة جامع، نهایی و قطعی که حوزه را پوشش دهد، حجم زیادی از مباحث و انرژی حوزه صرف چیستی نظریة برنامة درسی شده است. ماهیت برنامة درسی و همچنین روندهایی که صاحب‌نظران این حوزه در گسترش مفهومی نظری آن در پیش گرفته‌اند، در بروز چنین وضعیتی بی‌تأثیر نبوده است.

به‌طورکلی تعدد دیدگاه‌هایی که خود را نظریة برنامة درسی می‌دانند زیاد است؛ شاید به این دلیل که اصطلاح «نظریة برنامة درسی» مبهم است و معانی متفاوتی را به ذهن متبادر می­سازد (دانمویر[7]، 1989). بررسی برنامة درسی از جنبة نظری نشان می‌دهد که انباشتگی نظرات دارای طیفی گسترده است که از یک­سو به فنی‌گرایی و نظریة علمی و از دیگرسو به استعاره و تمثیل می‌رسد. عده‌ای تأیید یا رد فرضیه‌ها به شیوة نظریة علمی را روشی محدود برای کارکردهای نظری برنامة درسی می‌دانند و بر نوعی زبان استعاری برای هدایت پژوهش‌های برنامة درسی تأکید می‌کنند (کلیبارد[8]، 1982). توصیف مک‌دونالد[9] (1982) از این موضوع، یک حالت دوگانه از خوش‌باوری و سرگشتگی است؛ «خوش‌باوری» از این حیث که نظریه بتواند تصویری واقعی از پدیده‌ها ارائه دهد و «سرگشتگی» از آن جهت که نظریه به‌عنوان استعاره، مبنایی باشد برای فهم بیشتر از پدیده‌های برنامة درسی. بنابراین امکان وجود یک «نظریه‌» در برنامة درسی، ماهیت و ساختار آن، درکنار چگونگی فرایند نظریه ‌پردازی، تشکیل‌دهندة حجم فراوانی از مباحث حوزه است. توصیف چنین وضعیتی در کلام اسکات[10] (1968)، به­خوبی نمایان است: نظریة برنامة درسی نوباوه‌ای قدرتمند است؛ بدان معنا که اگرچه مباحت مربوط به این مقوله و تولید دانش در زمینة نظریة برنامة درسی، بسیاری از فعالیت‌های فعالان حوزة برنامة درسی را تشکیل می‌دهد، با این‌حال بسیاری از نظرات ارائه­شده دراین­خصوص در دوران تکوین خود به سر می‌برند و تا رسیدن به بلوغ کامل و برخورداری از پشتوانة تجربی لازم، نیازمند تلاش‌های بیشتر هستند. 

مقالة حاضر، حاوی چند پرسش کلیدی در نظریة برنامة درسی است:

 نظریه‌های برنامة درسی از کدام حوزه‌های معرفتی ریشه گرفته‌اند؟ باوجود مشخص‌بودن خاستگاه نظریة برنامة درسی، دلیل گوناگونی و تفاوت ماهوی در نظریه‌های برنامة درسی چیست؟ آیا این گوناگونی ناشی از تعاریف و برداشت‌های متفاوت صاحب‌نظران از نظریه است یا اینکه ماهیت پدیده‌های برنامة درسی چنین کثرتی را در نظریه می‌طلبد؟ برای پاسخ به پرسش‌های مطرح دراین­زمینه، ضمن بررسی جایگاه برنامة درسی و نظریة برنامة درسی در میان سایر حوزه‌های دانش، تبیین ماهیت نظریه و نظریه‌پردازی با نظرداشت ماهیت نظریه در این حوزه‌ها، مسئلة کثرت نظریه در برنامة درسی از منظر تقلیل مفهومی و پیچیدگی (هم‌تافتی) بررسی می­شود.

 

جایگاه نظریة برنامة درسی در حوزه‌های مختلف علمی

از مهم‌ترین دیدگاه‌های مطرح دربارة خاستگاه نظریة برنامة درسی، ایده‌های بوشامپ[11] (1981؛ 1982) است که در مفهوم‌پردازی‌های خود تلاش کرده تا این خاستگاه را به­شکل شفاف مشخص سازد. بوشامپ برنامة درسی را حوزه‌ای کاربردی می‌داند که نظریه‌های آن از علوم پایه، به‌ویژه علوم اجتماعی ریشه می‌گیرند (بوشامپ، 1981، به نقل از آقازاده، 1390). ازاین­منظر، نظریه‌های برنامة درسی زیرمجموعة نظریه‌های آموزشی هستند که خود از نظریه‌های علوم اجتماعی، علوم طبیعی و علوم انسانی برگرفته شده­اند و کارکردهایی شبیه به آن‌ها دارند.

ماهیت نظریه در علوم اجتماعی روشن است و بر مطالعة پدیده‌های ساخت‌یافتة اجتماعی و چگونگی ارتباط آن‌ها با یکدیگر، ساختار جامعه و فعالیت‌های اعضای آن متمرکز است. هدف نظریه در علوم اجتماعی علاوه­بر توصیف، تبیین و پیش‌بینی، درواقع تبیین برای پیش‌بینی است. مفاهیم، اجزای سازندة نظریه‌ها در علوم اجتماعی هستند. یک مفهوم، انتزاعی است که یک قسمت از واقعیت را توصیف می‌کند و یک نام کلی است برای نمونه‌های مشخصی از پدیده‌ای که توصیف می‌شود؛ مثلا ً تحصیل­کردن مجموع تجارب آموزشی ویژة افراد را توصیف می‌کند. برای ایجاد ارتباط بین دو مفهوم، هریک از آن‌ها باید یک متغیر باشند. مفهومی متغیر است که می‌تواند دو یا چند مقدار بگیرد (شومیکر[12] و همکاران، 1378). بنابراین در نظریه‌های اجتماعی مفاهیم در قالب متغیرهای دارای مقادیرکمّی متفاوت، آزمون می‌شوند.

از نظر کینلاک[13] (1393)، نظریة علوم اجتماعی مجموعه­ روابطی است که در تبیین چگونگی رخداد یک پدیدة ویژه استفاده می­شود. ازاین­منظر، نظریه‌پردازی فرایند شناخت صوری، علمی و کنش متقابل اجتماعی است. هر نظریة اجتماعی با روابط میان­فردی، ساختار زبان و تلاش‌های علمی درهم تنیده شده است. به­این­دلیل که نظریه‌پردازی فرایندی است که درون زمینة اجتماعی خاصی رخ می‌دهد و واقعیت اجتماعی باتوجه­به زمینة مدنظر مشخص می‌شود، بنابراین نظریة اجتماعی همواره بخشی از واقعیت را بازنمایی می‌کند. کارکرد اولیة نظریة اجتماعی تلاش برای توصیف و تبیین یک پدیدة خاص برحسب پدیده‌های دیگری است که قدرت تبیین دارند. پیش‌بینی، دیگر کارکرد نظریة علوم اجتماعی است. چنین ویژگی‌هایی در برشمردن ماهیت نظریه در علوم اجتماعی، آن را در حوزة نظریه‌های فنی و علمی قرار می‌دهد که از طریق مشاهدة پدیده‌های اجتماعی، آن را توصیف و تببین می­کند.  

بنابراین و براساس نظر بوشامپ (1981)، نظریه‌های آموزشی (تربیتی)، نظریه‌هایی کاربردی هستند که عمدتاً ماهیتی مانند نظریه‌های علوم اجتماعی دارند. با وجود این‌، همة صاحب‌نظران چنین برداشتی را تأیید نمی‌کنند. هرست[14] (به نقل از ایروانی، 1388)، نظریه‌های تربیتی را مجموعه­اصولی می‌داند که راهنمای عمل هستند. اوکانر[15] (1957، به نقل از پاک­سرشت؛ 1386) نیز معتقد است که نظریه‌های تربیتی به­اندازة نظریه‌های علوم تجربی قدرت توصیف، تبیین و پیش‌بینی ندارند، شباهت زیادی به نظریه‌های متافیزیکی دارند و لازم نیست که در بوتة عمل و در شرایط کنترل‌شده آزمون شوند. از سوی دیگر، گوتک[16] (1385) نیز در تقسیم‌بندی خود از گونه‌هایی چون نظریة اشتقاقی، واکنشی و نظریة برخاسته از عمل یاد می‌کند. با این‌حال، دیویی دیدگاه متفاوتی دارد و نظریة تربیتی را منبعث از تجربه و عمل می­داند که با تجربه آزمایش می‌شود (چناری و بادی، 1393). برخی نیز نظریه‌های هنجاری برنامة درسی را معادل نظریه‌های تعلیم و تربیت یا فلسفة تعلیم و تربیت قرار داده‌اند (مهرمحمدی، 1391).

بنابراین به نظر می‌رسد که از دلایل ناهمگونی در چیستی نظریة برنامة درسی این است که نظریة آموزشی را مبنای نظریه‌های برنامة درسی قرار داده­ایم. در بررسی نظریه‌های آموزشی که عمدتاً  خاستگاه نظریة برنامة درسی قلمداد می‌شوند، مشخص شده است که این نظریه‌ها همیشه ماهیتی مانند نظریه‌های علوم اجتماعی ندارند؛ بنابراین طبیعی است که این دوگانگی دیدگاه در نظریة برنامة درسی نیز نمود داشته باشد.

علاوه­ بر ­این، در این مقاله استدلال شده است که نوعی تقلیل مفهوم[17] نظریة برنامة درسی به­عنوان زیرمجموعة نظریه‌های اجتماعی، به نظریه‌هایی که می‌توانند ماهیت‌های جایگزین را برای آن متصوّر شوند، در چندگانگی مفهومی نظریة برنامة درسی مؤثر بوده است. همچنین کاهش هم‌تافتی یا پیچیدگیِ[18] برنامة درسی را نیز می‌توان دلیل دیگری برای پدیدة کثرت در نظریة برنامة درسی در نظر گرفت. پیش از تبیین این دلایل، با ارائة تعاریف، ساختارها و نمونه‌های مختلف نظریة برنامة درسی، این تکثر مفهومی را نشان می‌دهیم. براین­اساس، ابتدا ویژگی‌ها و ساختار نظریة برنامة درسی از دیدگاه‌های متفاوت صاحب­نظران حوزه بررسی می­شود و سپس نمونه‌هایی از طیف فنی‌گرایانه تا رویکردهای استعاری و نومفهومی‌سازی در برنامة درسی ارائه خواهد شد.

 

ویژگی‌ها و ساختار نظریه و نظریه‌پردازی در برنامة درسی

اندیشه‌ها و آرا دربارة ویژگی‌های ساختاری نظریة برنامة درسی متفاوت است و وحدت اندکی میان این نظرات مشاهده می‌شود؛ به‌طوری که نمی‌توان براساس آن به یک ساخت واحد و مشترک دست یافت. در ادامه خلاصه‌ای از این برداشت‌های متفاوت دربارة ساختار و ویژگی‌های نظریه در برنامة درسی ارائه شده است.

از دیدگاه واکر[19] (2003)، یک نظریة برنامة درسی باید روشن و بر پایة داده‌های حقیقی، درست و منطقی و بدون تناقض‌های درونی باشد. این نظریه به فهم و راه‌حل ما برای عمل کمک می‌کند (دارای قدرت نظری است) و امکان یک دیدگاه جدید، درک عمیق‌تر و نتایج بهتر را فراهم می­کند؛ اما قدرت پیش‌بینی پیشرفت‌های علمی را ندارد. از برخی از این نظریه‌ها مانند «نظریة پیشرفت‌گرایی»[20] کمتر می­توان استفاده کرد؛ چون نیازمند شرایطی هستند که در عمل مهیا نمی‌شوند. همچنین نظریة برنامة درسی اخلاقی است، یعنی حاوی قضاوت‌های ارزشی است. واکر (2003)، رویکردهای انتقادی در برنامة درسی (شامل انتقاد از منطق تایلر و نقد نئومارکسیستی از مدارس مدرن) و همچنین انگارة برنامة درسی را با ‌عنوان ساخت اجتماعی که در قالب نومفهومی‌سازی نمود می‌یابد، از رویکردهای جدید در نظریه‌پردازی برنامة درسی معرفی می‌کند. 

کانرن[21] و بوشامپ (1975) نگاه دیگری به ساختار نظریة برنامة درسی دارند و به عناصر مشترک در هر نظریة برنامة درسی معتقد هستند که با دیدگاه واکر (2003) متفاوت است. از نظر آنان این عناصر مشترک عبارت­اند از مجموعه‌ای از گزاره‌های توصیفی که پدیده‌ها را پیوند می‌دهند، قضایا و گزاره‌های ‌آزمون­پذیر که روابط میان پدیده‌ها را مشخص می­سازد و تعمیم‌هایی که رویدادهای موجود در نظریه را پیش‌بینی می‌کنند.[22]

از طرف دیگر، نگاه گرومت[23] (2009) با دیدگاه کانرن و بوشامپ (1975) تفاوت‌هایی اساسی دارد. وی ساختار سه‌گانه‌ای را برای نظریة برنامة درسی پیشنهاد می‌کند که در اولین آن‌ها پدیده‌های برنامة درسی در جایگاه یک موضوع فرهنگی مطالعه می­شوند. از دید گرومت، موضوع نظریة برنامة درسی، خواه سواد زبانی، تلفیق هنرها یا علوم عملی باشد،  در یک موضع فرهنگی با یک تاریخ اجتماعی، متکی­بر ایدئولوژی و در لایه‌هایی از معانی برای آشکارسازی جای دارد. او همچنین به مطالعه برنامة درسی به‌عنوان یک رویداد معتقد است؛ بدان معنا که وقایع برنامة درسی در مدارس یک دادوستد است که در میان معلمان و دانش‌آموزان، مدیران و مسئولان مدرسه، قانونگذاران و مؤسسه‌های ملی و محلی اتفاق می‌افتد؛ حالتی از پژوهش قوم‌نگارانه به نظریة برنامة درسی برای درک تجارب زندگی و معنای برنامة درسی در نظر بازیگران آموزشی.

برخلاف نگاه فرهنگی، ایدئولوژیک و قوم‌نگارانة گرومت به نظریة برنامة درسی، گلاثورن (2005)، نظریة برنامة درسی را مجموعه‌ای درهم­تنیده از مفاهیم آموزشی (تربیتی) می­داند که دیدگاهی نظام‌مند و روشنگرانه از پدیده‌های برنامة درسی ارائه می‌دهد. دیدگاه گلاثورن ناظر بر تقسیم‌بندی متفاوتی از نظریه‌پردازی برنامة درسی است:

1- نظریه‌های ساختارمحور که مؤلفه‌های حقیقی برنامة درسی را تحلیل می‌کنند. این نظریه‌ها در اصل توصیفی هستند و در راستای نمادسازی بوشامپ از برنامة درسی به‌عنوان یک تصمیم‌گیری یا نطام مهندسی می­باشند.

2- نظریه‌پردازی ارزش‌محور که عموماً در ماهیت خود انتقادی و تحولی[24] هستند و تحلیل‌گر عقاید و مفروضات ارزشی بوده که زیربنای فعالیت‌های برنامة درسی هستند.

3- نظریه‌پردازی محتوامحور که اساساً به دانش‌آموز، مجموعه‌های دانش طبقه‌بندی شده یا جامعه به‌عنوان منبع تعیین و انتخاب و سازماندهی محتوای برنامة درسی نگاه می‌کند.

4- نظریه‌پردازان فرایند‌محور که تلاش می‌کنند رویکردهای جایگزینی را برای تولید برنامه‌های درسی فراهم آورند، چیزی که بوشامپ آن را مهندسی برنامة درسی نامیده است.

البته گلاثورن (1987)، تقسیم‌بندی دیگری نیز از نظریه‌های برنامة درسی در دو قالب پایه و پیچیده ارائه داده است. او وجود یک مبنای تجربی برای حمایت از فرضیه‌های عقلانی را عامل تمایز میان نظریه‌های پایه و پیچیدة برنامة درسی می‌داند. از نظر او نظریة پایه از منظر منطقی و تجربی فرضیه‌های آزمون‌نشده برای تبیین پدیده‌های برنامة درسی و کاربست مفاهیمی را که به‌طور نظام‌مند در شکل تفصیلی پالایش نمی‌شوند بررسی می‌کند؛ در حالی­که نظریة پیچیده، «یک طرح مفهومی منحصربه‌فرد برای تبیین یک جهان کامل از پژوهش است».

«بیانیه»[25] قالب دیگری برای بیان ساختار نظریة برنامةدرسی است. این‌ ساختار را مک‌دونالد (1975)، به کار گرفته است و براین­اساس، نظریه‌های برنامة درسی را شامل بیانیه‌های زیر می­داند: بیانیه­های دانش‌محور (مانند ایده‌های برونر[26]، شواب[27] و فنیکس[28])؛ بیانیه‌های واقعیت‌محور، شامل گفتگو دربارة ماهیت اموری که مربوط به برنامة درسی هستند و بر زمینه‌های اجتماعی، فرهنگی و شخصی زندگی تأکید دارند و همچنین بیانیه‌های ارزش‌محور که ناظر بر اولویت‌های ارزشی در طراحی برنامه‌های درسی، موضوع درسی، پدیده‌های اجتماعی یا فراگیران هستند.

موریس[29] و هم[30] (1976) نیز با بررسی دیدگاه‌های مطرح در نظریة ‌برنامة درسی، پنج ساختار متفاوت را برای آن مشخص و طبقه‌بندی کرده‌اند:

1- ساختار منطقی: در آن دانش به‌طور نظام‌مند در جایگاه یک کل سازماندهی می‌شود و درواقع نظریة برنامة درسی مبتنی­بر نظریه­های تخصصی است که  بر ساختار منطقی، طبقه‌بندی و سازمان دانش تأکید دارد.

2- ساختار مفهومی: ازاین­منظر، منطق توصیفی پیاژه از فرایندهای داخلی ذهن، از اساس یک نظریة برنامة درسی به حساب می‌آید.

3- ساختار شناختی: بر این اصل استوار است که نظریة برنامة درسی باید بخشی از نظریة یادگیری و نظریة تدریس باشد. بنابر این توصیف از نظریة برنامة درسی، نظریة شناختی برونر یک نظریة برنامة درسی است.

4- ساختار تجربی: از منظر ساختار تجربی نظریه، تحلیل شغل و تحلیل فعالیت که به نام بابیت[31]، موریسن[32] و چارترز[33] شناخته می‌شوند و نمونه‌ای از کاربرد روش علمی، به‌ویژه روش‌های پیمایش توصیفی در شناخت جامعة بزرگسالی و تعیین برنامة درسی هستند، یک نمونه از نظریة برنامة درسی مبتنی­بر داده‌های تجربی است.

5- ساختار وجودی: به‌طور پارادوکسیکال، نظریه با ساختار وجودی به این معناست که ساختار ندارد؛ ولی می‌تواند داری ساختار نیز باشد. نکته این است که هیچ‌گونه ساختار نهادی وجود ندارد. افراد برنامه‌های درسی خود را دارند. ساختار وجودی به این معناست که معنای فردی از خود فرد می‌آید. هر فردی آزادانه می‌تواند اسطوره‌هایی را که آرزو می‌کند، برای زندگی انتخاب کند. معمولاً دیدگاه‌های نومفهومی‌سازی و پست­مدرنیستی به برنامة درسی در این نوع ساختار از نظریة برنامة درسی طبقه‌بندی می‌شوند.

اسکات (1968) انواع نظریة برنامة درسی را براساس سطوح مختلف که شامل نظریة عمومی، محدودة میانی[34] و توسعة مفهوم[35] است طبقه‌بندی می‌کند. اعتقاد وی بر این است که نظریه‌های جهانی سودمند نبوده و کاملاً ناپخته هستند؛ نظریه‌هایی که سعی دارند تمامی فرایندهای برنامة درسی را پوشش دهند. از سوی دیگر، عده‌ای نظریه­هایی را به کار می‌گیرند که گسترة محدودتری را در بر گرفته و برخی جنبه‌ها - و نه تمامی - پدیده‌های برنامة درسی را توصیف می‌کند. برخی دیگر نیز تلاش می‌کنند تا مفاهیمی را برای پیش‌درآمد نظریه‌سازی توسعه دهند.

تقسیم‌بندی‌های متفاوت ارائه­شدة صاحب‌نظران برنامة درسی نشان می‌دهند که نظریة برنامة درسی از حیث ساختار دچار تشتت و چندگانگی بوده و درنتیجه نوعی آشفتگی در چیستی و ماهیت آن نمودار است؛ به­طوری که با مطالعه هریک از این نظرات، نمی‌توان به درک درست و جامعی از چیستی نظریة برنامة درسی رسید. در ادامه بررسی بیشتری از این واقعیت ارائه شده و برخی دلایل آن تبیین شده است.

 

تبیین ماهیت و برخی دلایل آشفتگی مفهومی در نظریة برنامة درسی

بررسی ساختارهای مختلف نظریة برنامة درسی نشان می­دهد که اساساً معیاری کلی، پذیرفته­شده، روشن و صریح[36] برای نظریه و نظریه‌پردازی برنامة درسی از میان اشکال مختلف تولید نظری در تعلیم و تربیت وجود ندارد. مک‌دونالد[37] (1975) معتقد است نوشته‌هایی که نظریة برنامة درسی نامیده می‌شوند، از یک طرف اساساً بیانیه‌هایی معرفت‌شناختی[38] و از طرف دیگر بیانیه‌هایی از «فلسفة زندگی» هستند. نظریه از یک حیث مانند یک تختة شیرجه برای تعیین و هدایت فعالیت عملی در زمینة برنامة درسی در نظر گرفته می‌شود و مانند فلسفه‌ای عمل می‌کند که مستقیماً روایی‌سنجی تجربی را نمی­پذیرد. از سوی دیگر، عده‌ای متعهد به مفهوم پذیرفته­شده‌تری از نظریة علمی هستند. این گروه تلاش می‌کنند تا متغیرها و روابط میان آن‌ها را در برنامة درسی مشخص کرده و شرح دهند. گروه سوم به­دنبال نظریه‌پردازی در جایگاه یک وظیفة خلاق عقلانی هستند که به اعتقاد آنان نباید مبنایی برای تجویز یا یک مجموعه­اصول و روابط آزمون­پذیر تجربی باشد.[39] هدف این افراد تدوین و نقد طرح‌های مفهومی[40] به امید ایجاد شیوه‌هایی نو برای گفتگو در برنامة درسی است. هیوبنر[41] (1975) نیز ایده‌ها و تلاش‌های مرتبط با نظریه‌پردازی برنامة درسی را فاقد سازمانی منسجم می‌داند. او برنامة درسی را پدیده‌ای متفاوت می‌داند و باور دارد که اگر نظریه‌پردازی بدون نظرداشت نظریة تجویزی یا هنجاری، تنها مبتنی­بر روش توصیفی و نظریة علمی باشد، از واقعیت به دور خواهد بود. او بخشی از این چندگانگی نظریة برنامة درسی را ناشی از تمایز تعریف برنامة درسی از نظریة برنامة درسی می‌داند. از دید وی نظریه‌پردازان برنامة درسی در حال مسابقه‌ای حرفه‌ای هستند با نقاط شروع متفاوت و بدون زمان‌گیری از خط پایان عبور می‌کنند. واکر (2003) نیز دیدگاهی مشابه در این­زمینه دارد؛ او نظریة برنامة درسی را در پیوند با ایده‌آل‌های برنامة درسی در نظر می‌گیرد. از دید وی نظریة برنامة درسی متفاوت از نظریة علمی است؛ زیرا علم‌ورزان تجربی نظریه را بدون توجه به ایده‌آل‌ها، ارزش‌ها یا اولویت‌های شخصی خود و برمبنای منطق یا شواهد رد­ می­کنند یا می‌پذیرند. او معتقد است که نظریه‌های برنامة درسی می‌توانند در کنار تحلیلی­بودن متعصبانه نیز باشند؛ اما برخلاف نظریه‌های علمی، اگر دربارة ایده‌آل‌ها نباشند، نظریة برنامة درسی به حساب نمی‌آیند. گلاثورن (2005)، اختلاف را در ارزش‌باربودن یا نبودن نظریة برنامة درسی می‌داند. او بر این نظر است که عده‌ای برخلاف نگاه غالب به نظریه که همان نظریة علمی است، بر ماهیت داینامیک نظریه تأکید دارند، و بنابراین ماهیت ارزش‌آزاد نظریة علمی را به انتقاد کشانده و بر ارزش‌محوربودن نظریه تأکید می‌کنند.

موریس[42] و هم[43] (1976) برخی از دلایل آشفتگی و گوناگونی در تعریف نظریة برنامة درسی را ناشی از تعدد نظرات و فرض مشترک صاحب‌نظران حوزه می‌دانند؛ به‌گونه‌ای که برخی معتقدند فقط یک نظریة برنامة درسی وجود دارد، عده‌ای می‌گویند هیچ نظریة برنامة درسی وجود ندارد و برخی نیز به نوعی چندگانگی در نظریه‌های برنامة درسی باور دارند؛ در عین حال، هیچ نظریة برنامة درسی وجود ندارد که برتر از دیگر نظریه‌ها باشد. از دید موریس و هِم، نظریة برنامة درسی یک مبنای هستی­شناختی دارد. موضوع غایی آن «چیستی» و «چرایی» عمل آموزشی است. دل‌مشغولی اساسی آن نه تدریس و یادگیری، بلکه خود دانش است. نظریة برنامة درسی به سوی تجرید[44] و عمومیت[45] حرکت می‌کند و کم­وبیش یک بزرگ‌جهان است برای ریزجهان‌های برنامة درسی. شارپس[46] (1988) نظریه‌هایی را که بر طراحی یا تدوین برنامة درسی و تشریح فنونی برای برنامه‌ریزی، ساخت طرح یا برنامه براساس یک نظریة یادگیری مثل نیازهای رشدی کودکان تأکید دارند، نظریة برنامة درسی نمی‌داند و آن‌ها را نظریة یادگیری یا فلسفه تربیت می‌نامد. باوجوداین، از نظر هریس[47] (1985) نظریه‌ها بازنمایی کلی پدیده‌ها هستند و شامل نظریه‌های تبیین‌کننده، دکترین‌ها، نظریه‌های کاربردی[48] و نظریه‌های عمل[49] هستند. او نظریة پیاژه و نظریة دیویی دربارة رابطه میان تجربه و دانش را از نوع نظریه‌های تبیین‌کننده‌ای می‌داند که چارچوب‌هایی مفهومی با هدف ارائة تبیین‌های متقاعدکننده برای جنبه‌های مجهول پدیده‌ها هستند. بررسی اجمالی اندیشه‌ورزی صاحب‌نظران برنامة درسی در مقوله نظریة برنامة درسی نشان از این مسئله دارد که نگاه چندگانه وگاه متضاد آنان به مقولة نظریه و نظریه‌پردازی، خاستگاه تبیین‌های متفاوت این صاحب‌نظران در نظریة برنامة درسی است. دیدگاه‌هایی که ناظر بیرونی را نه­تنها به نوعی وحدت در نظرات رهنمون نمی‌سازد، بلکه یافتن نقاط مشترک در این دیدگاه‌های ناهمگون را دشوار ساخته و برآشفتگی مفهومی در این موضوع تأکید می­کند؛ با این‌حال، این گوناگونی نظرات را می‌توان در قالب یک طیف با دوکرانة متضاد تبیین کرد؛ دو کرانه‌ای که در میان آن‌ها، نظریه‌پردازی‌هایی از هر دو دیدگاه دیده می‌شود.  

 

از فنی‌گرایی تا استعاره، پیوستار کنترل‌محور - رهاسازمحور

به نظر این‌گونه می‌آید که بتوان اندیشه‌های نظریه در برنامة درسی را به‌طور کلی در دو نحلة اصلی قرار دارد که هریک در دو سوی یک طیف نظری قرار دارند. جانسون[50] (1967) این مسئله را تبیین کرده است. او فعالیـت‌های نظری برنامة درسی را شامل دوگونه برنامه‌ای (دکترینی و تجویزی) و تحلیلی می‌داند. به عقیدة وی اختلاف این دو رویکرد در تفاوت میان موضع‌گیری[51] برنامة درسی یا خط مشی (پلتفورم[52])، و یک نظریة برنامة درسی است. از نگاه جانسون پلتفورم‌ها و نظریه‌ها آشکارا باهم تفاوت دارند. پلتفورم­ها سیاست‌ها را بیان می‌کنند، در حالی که نظریه‌ها تبیین‌کننده هستند. این درواقع همان تمایزی است که ایستمن[53] (1967)، میان دو مقولة ایدئولوژی و نظریه مشخص کرده است. ایدئولوژی به عقیده و آرمان یا باورداشت[54] منتهی می‌شود که غالباً وابسته­به احساسات و نصیحت‌آمیز است. ایدئولوژی همچنین به دکترین منتهی می‌شود که محدودکننده است و حد و مرز تعیین می‌کند. در ایدئولوژی نوع گفتمان لفاظی، تبلیغاتی[55]، تصفیه­کننده و اغواکننده است؛ در حالی که نظریه به توصیف (غالباً شناختی و توصیفی)، واقعیت‌ها و فرضیه‌ها ختم می‌شود که پژوهش را توسعه می­دهند و تسهیل می‌کنند. نوع گفتمان نظریه نیز شناختی، توصیفی و آگاهی­دهنده است. با این‌حال ایستمن یک طیف ایدئولوژی – نظریه در برنامة درسی ارائه می‌دهد که در آن، حرکت بیشتر از نظریه به سوی ایدئولوژی است. هریس (1985) نیز دکترین‌ها را مفروضات فلسفی دربارة وسائل و اهداف آموزش در نظر می‌گیرد که عموماً با استدلال‌ها یا پندهای[56] متقاعدکننده توجیه می‌شوند و جهت‌گیری‌های عمومی دربارة زندگی و فرهنگ هستند و اغلب ماهیتی شبیه ایدئولوژی دارند.

به اعتقاد رید[57] (1979)، هرگونه نظریة تجویزی در برنامة درسی، مفاهیمی از ماهیت چیزی را که «باید» تغییر کند، در خود دارد؛ در حالی که نظریه‌های تبیینی الزاماً حاوی دلالت‌هایی هستند دربارة اینکه عملاً تغییر چگونه «می‌تواند» انجام شود. تیلور[58] (1985، به نقل از افدال[59]، (2006) بین نظریة اجتماعی و نظریة علمی تفاوت قائل شده است. ؛در حالی که نظریه‌های طبیعی امور[60] مستقل را بررسی می‌کنند، اموری که می‌توانند از اعمال انسانی و خودفهمی انسانی جدا باشند، با این‌حال نظریة علوم اجتماعی با اعمال انسانی سروکار دارد. در این حالت، موضوع پژوهش یعنی اعمال انسانی  از فرایند نظریه‌پردازی جدا نیست. داده‌ها و فکت‌ها[61] (حقایق) از نظریه جدا نیستند و درنتیجه غیرممکن است که داده‌های خالص به دست آید. علاوه ­بر این، دانمویر(1989) ماهیت نظریة برنامة درسی را شامل نظریه‌های کنترل‌محور (مانند منطق تایلر) و رهاسازمحور، به­عنوان واکنشی در برابر نظریة کنترل‌محور در نظر می‌گیرد. در ادامه با نمونه‌هایی از برخی دیدگاه‌های نظری در برنامة درسی، رویکردهای کنترل‌محور و رهاسازمحور در نظریة برنامة درسی تبیین شده‌اند.

از نظر دانمویر (1989)، «نظریة برنامة درسی» برای توصیف محصول پژوهش تجربی و مفروضاتی که آگاهانه یا ناآگاهانه تشکیل فرضیه و پرسش‌های تحقیق را متأثر می‌سازند نیز به کار می‌رود (نگاه کلاسیک، تجربی و فنی به نظریه). در نگاه فنی‌گرایانه به نظریة برنامة درسی، چارچوب مفهومی یا نظریة تبیینی، برای ساختاربندی عناصر متنی در مجموعه‌های پیچیده مفید است. چارچوب مفهومی ساختاری است که برای عملیاتی­کردن نظریة برنامة درسی ازطریق مشخص­ساختن و تعریف سیستماتیک مؤلفه‌ها و گسترش شیوه‌های ارتباط آن‌ها به کار بسته می­شود (انیس[62]،1986). در نگاه فنی‌گرایانه به نظریة برنامة درسی، الگوهایی نیز برای تحلیل نظریه وجود دارد؛ برای مثال سالیوان[63] (1983)، الگویی شامل تحلیل تعریفی[64] (نقد اصطلاحات و واژگان نظریه)، تحلیل مربوط به طبقه‌بندی (مقوله‌ها و ابعاد تشکیل­دهنده نظریه مانند معلم، برنامة درسی، دانش­آموز و محیط) و تحلیل ارتباط عناصر (ابزار مشخص­ساختن ساختار یک نظام و معنابخشیدن به روابط میان مؤلفه‌ها) را برای تحلیل نظریه در نظر می‌گیرد.

بوشامپ (1982) نیز مصادیقی مشخص از نظریة برنامة درسی از دید فنی‌گرایانه در برنامة درسی ارائه می‌دهد. برخی از نمونه‌های این نوع نظریه از دیدگاه بوشامپ عبارت­اند از: 

اگر عرصه‌های برنامه‌ریزی و اجرای برنامة درسی شبیه باشند، مهندسی برنامة درسی به­شکلی محسوس تسهیل می‌شود.

اگر گروه‌های برنامه‌ریزی، شامل معلمانی باشد که باید برنامة درسی را به کار گیرند، اجرا به میزان زیادی تسهیل می‌شود.

یک رابطة دوسویه میان انتخاب افراد برای مشارکت در برنامه‌ریزی درسی و انتخاب عرصه‌ای که برنامة درسی به کار گرفته می­شود وجود دارد (بوشامپ، 1981، ص 212).

از طرف دیگر و در تقابل با رویکرد علمی در نظریة برنامة درسی، نگاه رهاساز و استعاری، در انتقاد از فنی‌گرایی در نظریة برنامة درسی نمایان شده است؛ به‌گونه‌ای که در حال حاضر بسیاری از متخصصان برنامة درسی مدعی نظریه‌پردازی در این نحله هستند. اساس چنین رویکردی فهم برنامة درسی و تبیین آن براساس این درک است؛ برای رسیدن به این فهم نیز از استعاره و تمثیل کمک می‌گیرد. از نگاه نظریه‌پردازان رهارسازمحور، فهم پدیده‌ها مهم­تر از توصیف آن‌ها از دیدگاه علمی و فنی است. چنان‌که هابرماس[65] (1971) می­گوید که میان نظریه‌های علوم طبیعی و علوم فرهنگی تفاوت وجود دارد: «طبیعت را تبیین می‌کنیم، زندگی ذهنی[66] را می‌فهمیم». در این رویکرد، چنان‌که گودمن[67] (1992) اشاره می‌کند، نظریة برنامة درسی نوعی تصویرسازی ذهنی است.

از نگاه نومفهومی‌سازیِ برنامة درسی، گفتمان‌های متعددی جایگزین گفتمان سنتی نظریة برنامة درسی، یعنی گفتمان فنی و تجربی می‌شود. به عقیدة گودمن (1992)، گفتمان‌های انتقادی و امکان و احتمال[68]، زبان استعاره و تمثیل و تخیل انتقادی را در حوزة برنامة درسی ایجاد کرده است. مثلاً گوئیلوری[69] (2011)، با اشاره به مفهوم‌پردازی پاینار (2004) از نظریة برنامة درسی با‌ عنوان «گفتگویی پیچیده» و مطالعة بین­رشته‌ای تجربة تربیتی، به گفتمانی باز در نظریة برنامة درسی، یعنی مسائل آموزشی دربارة زنان سیاه­پوست می‌پردازد. از دید وی نظریة برنامة درسی [در دیدگاه نومفهومی‌سازی]، لنزهای عقلانی متعددی به او می‌دهد که از طریق آن پرسش‌های بزرگ­تر را دربارة تعریف خود در جایگاه یک پژوهشگر فمینیست سیاه­پوست بررسی می‌کند.

پترینا[70] (2004)، در نقشة مفهومی جامعی که از حوزة مطالعات برنامة درسی ترسیم می‌کند، نظریة برنامة درسی را شامل نظریة نژادی، انتقادی، سایبرنتیک[71] (فرمان‌شناسی)، انسان‌گرایانه، تفسیری، ابزاری، یادگیری، لیبرال، طرفدارآزادی(لیبرتارین)، پسا مستعمراتی[72]، پست‌مدرن، پساساختاری و کوئیر[73] در نظر می‌گیرد. در این طبقه‌بندی جایگاهی برای رویکرد فنی در برنامة درسی وجود ندارد و حتی بسیاری از نحله‌های نومفهومی‌سازی مانند فهم برنامة درسی از دیدگاه زیبایی‌شناسی، روان‌تحلیل‌گری و زبانی در آن راهی ندارد (جالب است که در این تقسیم‌بندی و در تاریخ برنامة درسی نیز نشانی از رویکردهای سنتی به برنامة درسی دیده نمی‌شود). علاوه­براین، در دورة پسانومفهومی‌سازی [74] برنامة درسی، نظریه‌های دیگری پدید آمده‌اند. پاشکو[75] (2012)، دورة پسانومفهومی‌سازی در برنامة درسی را همراه با رویش دیدگاه‌هایی دیگری مانند، بین‌المللی‌سازی، جهانی‌سازی، جهانی[76] و جهان‌شهرگرایی[77] می‌داند. همچنین رافرتی[78] (2011) نظریة برنامة درسی را در پیوند با پدیدارشناسی ازجمله زمینه‌های نومفهومی‌سازی در برنامة درسی در نظر گرفته است.

واکر (2003) نومفهومی‌سازی برنامة درسی را دارای دو ویژگی مهم می‌داند: یکی تعهد به اینکه هر برنامه‌درسی یک ساخت اجتماعی درنظر گرفته شود و دوم اراده برای تحلیل این ساخت به‌طور انتقادی برای دریافت اینکه چگونه این ساخت با زشتی‌های امروزین ما درآمیحته است. این دو ویژگی به‌طور انقلابی دلالت‌هایی برای عمل برنامة درسی دارند. با این‌حال، سیرز[79] (1992)، معتقد است که نظریه‌پردازی نومفهومی‌سازی، باوجود تولیدات فراوان در برنامة درسی، هرگز اولویت را به گسترش گفتمان‌های برنامة درسی به حوزة عمل نداده و درواقع جزمیتی جدید[80] را در حوزه برنامة درسی بنا نهاده است.

پس از مرور دیدگاه‌های متکثر نظری در منابع برنامة درسی و تبیین برخی دلایل آن، مبحث دیگری را مطرح کرده‌ایم که به‌زعم ما یکی از دلایل اصلی چندگانگی و آشفتگی در مفهوم نظریة برنامة درسی است؛ موضوعی که اگرچه ابهام‌ها در چیستی نظریة برنامة درسی را افزایش داده، ولی از جهتی دیگر سرچشمة نوعی پویایی و زایش در این حوزه نیز بوده است. این بحث پیرامون دو پدیدة تقلیل‌گرایی و پیچیدگی در برنامة درسی شکل گرفته که در ادامه بررسی می­شود.

 

تقلیل‌گرایی و پیچیدگی زمینه‌ساز کثرت نظریه در برنامة درسی

بررسی نظریه‌های برنامة درسی نشان­دهندة نوعی گوناگونی ذاتی[81] در نظریة برنامة درسی است. با این‌حال، دلایل دیگری را نیز باید برای افزایش نظریه در برنامة درسی جستجو کرد. از جنبة تاریخی، جیرو، پنا و پاینار (1981) تنوع در پیشینة علمی برنامه‌ریزان درسی را از علت‌های بروز ایده‌های متفاوت در حوزه برنامة درسی می‌دانند؛ به‌زعم اینان وجه اشتراک متخصصان این حوزة، علاقه و مسئولیت در قبال برنامة درسی بوده است، به‌گونه‌ای که چندین نوع تفکر - از تفکر علمی تا تفکر هنری - در حوزة برنامة درسی مجال حضور یافت. این نگاه دوگانه در سراسر تاریخ برنامة درسی نمایان است. از طرفی عده‌ای به‌طور سنتی خواهان بهبود آموزش بوده‌اند تا فهم آن. این گروه نگران بهبود برنامه‌های مدرسه بوده‌اند تا کسب بینش بهتر دربارة  ماهیت برنامة درسی. چنین برنامه‌ریزانی به انواع نظریه علاقه‌مند هستند، اما نه یک نظریة برنامة درسی (جانسون، 1967).

از سوی دیگر، برنامة درسی یک ساخت مفهومی چندوجهی است که در سطوح و حوزه‌های مختلف مذاکره و بحث شده است و به تولید دیدگاه‌های متفاوت نظری منجر شده است. در این بین، شکل‌هایی از رویکردهای نظری هستند که نمی‌توان به­آسانی نام «نظریه» در شکل عام و پذیرفته‌شده­اش را برای آن‌ها در نظر گرفت. به نظر می‌رسد که از دلایل این موضوع، انعطاف­ناپذیری رشتة برنامة درسی برای انطباق خود با نظریه‌های استاندارد در حوزه‌های معرفتی از جنس خود مانند علوم اجتماعی باشد. این مسله باعث دورشدن دیدگاه‌های نظری مطرح در برنامة درسی از نظریة علمی شده و درنتیجه شکل‌های جایگزینی را برای ارائة دیدگاه‌های جدید پدید آورده است؛ با این‌حال دلایل ارائه­شده تنها یک جنبه از دلایلی است که گوناگونی نظریه‌های برنامة درسی را در پی داشته‌اند. به نظر می‌رسد که دو مسئلة تقلیل مفهومی[82] نظریه و کاهش پیچیدگی[83] از یک­سو و پیچیده‌گرایی در برنامة درسی از سوی دیگر، پدیده‌هایی هستند که طی تکوین و بالندگی حوزه در یک قرن گذشته، زمینه‌ساز این تکثر و چندگانگی مفهومی شده‌اند.

کاهش‌گرایی از لحاظ فلسفی جنبه‌های مختلفی مانند کاهش‌گرایی هستی‌شناسانه، روش‌شناسانه و کاهش‌گرایی نظریه دارد (نی[84]، 2015)[85]. همچنین کاهش‌گرایی می‌تواند برای موضوعات، پدیده‌ها، تبیین‌ها، معانی و مفهوم‌ها نیز به کار رود (پلکینگ‌هورن[86]، 2002). در کاهش مفهومی، مفاهیم به معانی دیگری غیر از مفهوم اصلی آن‌ها کاسته می‌شوند. دربارة «نظریة برنامة درسی»، نظریه به مفهومی دیگری غیر از آنچه به­شکل سنتی در این علم نمودار شده است فروکاسته می‌شود.

تقلیل مفهومی در نظریة برنامة درسی به‌گونه‌ای است که بسیاری از دیدگاه‌ها یا جهت‌ گیری‌هایی که با عنوان «نظریه» در این حوزه ارائه شده یا معرفی می‌شوند، با نوع استاندارد و معیار نظریه‌های علوم اجتماعی و نظریه‌های آموزشی که از آن ریشه گرفته‌اند، تفاوت‌های زیادی دارد. این مسئله در فرایند نظریه‌پردازی نیز دیده می‌شود. درواقع نظریه‌پردازی برنامة درسی در بسیاری از زمینه‌ها از معیارهای شناخته‌شدة این علوم متفاوت است و روندهای متفاوتی را طی می‌کند. کاهش مفهومی در معنای نظریه و درنتیجة ارائة دیدگاه‌های جدید در جریان شکل‌گیری پارادایم‌ها، جنبش‌ها و نهضت‌های مختلف در حوزه رخ داده است. فرایندی که خود متأثر از تغییرات پارادایمی در سایر حوزه‌های معرفتی است، مانند پسامدرنیسم که در بسیاری از معارف بشری مانند ادبیات، هنر، جامعه‌شناسی، تاریخ و فلسفه اتفاق افتاده است.

نمونه‌های زیادی در ادبیات حوزه هست که نشان از تقلیل مفهوم «نظریه» در معناهای ذکرشده دارند. زیمن[87] و نلسن[88] (2011)، مفهوم تجربة دیویی را یک نظریة برنامة درسی در نظر می‌گیرند. مک‌کاچن[89] (1982) و کلیبارد (1977)، حتی این به‌زعم آنان «نظریه» را، تنها نظریة موجود برنامة درسی می‌دانند. با این‌حال، کلیبارد در کتاب کشمکش بر سر برنامة درسی‌ آمریکایی (2004)، برخی دیدگاه‌های برنامة درسی را «نظریة برنامة درسی» نام نهاده است. برای مثال، کلیبارد (1977) دکترین پرورش ذهنی[90] را یک نظریة برنامة درسی در نظر می‌گیرد. در این‌جا مشاهده می­شود که مفهوم نظریة برنامة درسی به دکترین تقلیل یافته است. از سوی دیگر، او دیدگاه‌های گروه موسوم به هربارتی‌ها[91] را که در برهه‌ای از تعلیم و تربیت آمریکا برای خود آوازه‌ای داشتند، نظریة برنامة درسی می‌داند (ص 16). در همان کتاب، دیدگاه‌های هریس را در برنامة درسی، نظریة آموزشی هریس نام نهاده است (ص 35). همچنین جنبش کارآیی اجتماعی در دهه‌های ابتدایی قرن بیستم (ص 98)، یا نظریة دوره‌های فرهنگی[92] را یک نظریة برنامة درسی به شمار می‌آورد(ص 59). دربارة جنبش کارآیی اجتماعی، کلیبارد بر این است که در سال 1918، کارآمدی اجتماعی  یک «نظریة برنامة درسی»، تقریباً در بالاترین جایگاه قرار داشت و بابیت احتمالاً موجزترین و در همان زمان آشکارترین تعریف نظریه را در برنامة درسی ارائه داد. کلیبارد در تفسیر خود از نظریة کارآیی اجتماعی در برنامة درسی، ابعاد نظریة مرکزی آن را تشریح می‌کند.

نمونه‌هایی این‌چنین در ادبیات حوزه برنامة درسی فراوان هستند. اسکات (2008)، در کتاب «گفتارهایی انتقادی بر نظریه‌پردازان برجسته برنامة درسی»، افرادی را نظریه‌پرداز برنامة درسی معرفی می‌کند که برخی از آنان قرابت اندکی با برنامة درسی یا نظریة برنامة درسی دارند[93]. درواقع ایده‌های تربیتی برخی از این نویسندگان، از دید اسکات به نظریة برنامة درسی تعبیر شده است. همچنین صاحب‌نظرانی مانند اسلتری[94] (2006)، از نومفهومی‌سازی به جای «نظریة برنامة درسی نومفهومی‌سازی» و «نظریة جامع برنامة درسی» نام برده‌اند (به نقل از پاشکو، 2012). گاس[95] (1976) نیز دکترین ارائه­شدة فنیکس دربارة قلمروهای معنا را «نظریه» برنامة درسی فنیکس دانسته و جنبه‌های اخلاقی آن را به نقد کشیده است.

از سوی دیگر، موضوع هم‌تافتی یا پیچیدگی برنامة درسی، در کنار تقلیل مفهومی، زایش دیدگاه‌ها یا آنچه را «نظریه» نامیده می‌شود در حوزه شدت بخشیده است. گاف[96] (2012)، استدلال می‌کند که سنت‌گرایان در برنامة درسی با کاهش پیچیدگی (هم‌تافتی) برنامة درسی، آن را در قالب مفاهیم صنعتی، نظریة‌ سیستم‌ها و سایبرنتیک تقلیل داده‌اند. برعکس نومفهومی‌سازان پیچیدگی برنامة درسی را ارج نهاده و موجب کثرت در نطریة برنامة درسی شده‌اند. گاف (2012) معتقد است که پژوهش‌های تربیتی با کاهش پیچیدگی، توانسته‌اند پیچیدگی‌های موضوعات پژوهشی خود را از طریق وام‌گیری روش‌شناسانه از سایر تلاش‌های پژوهشی، ازقبیل پژوهش‌های شاهد‌محوری[97] مثل پزشکی و غیره کاهش دهند. از طرف دیگر، جهت‌گیری‌های نومفهومی‌سازی در برنامة درسی، در قالب واژگان پیچیدگی‌گرایی[98]، بر کیفیت‌هایی پیش‌بینی­ناپذیر و زایندة  فرایندهای آموزشی تأکید می­کند و مربیان را به ارزش‌هایی که پیش‌بینی­نشدنی و فراتر از کنترل است دعوت می‌کنند. اگرچه برخی این گوناگونی و پیچیدگی زیاد را نشانة گیرافتادگی و دست­وپازدن حوزه می‌دانند، ولی این مسئله باعث نوعی عدم قطعیت مولِّد و پیچیدگی غنی‌کننده می‌شود (گاف، 1984). از نظر گاف (2012)، نومفهومی‌سازی در برابر ساده‌سازی سیستم­های صنعتی یا مدل کارخانه‌ای که از اصول مدیریت علمی فردریک تیلور الهام می‌گیرند و در اندیشه‌های اسمیت[99]، استانلی[100] و شورز[101] (برنامة درسی به‌عنوان مهندسی آموزشی)، بوشامپ (مهندسی برنامة درسی)، بابیت، تایلر و دیگران نمود می‌یابند حاوی پیچیدگی است (گاف (2012).

از نظر گاف (1984)، بسیاری از مفهوم‌پردازی‌های برنامة درسی به‌شکل فریب‌انگیزی ساده هستند. این سادگی به­بهای حذف پیچیدگی‌ها و تعارضات ذاتی در تصمیمات برنامة درسی به دست آمده است. براین­اساس، نظریه‌های رویه‌ای[102] که از تبیین‌های مربوط به پژوهش‌های در مقیاس زیاد[103] به دست آمده و مفاهیمی مدیریتی مانند تحلیل شغل، اهداف و بازخورد را برای نشان­دادن کیفیت‌های انسانی و نهادی به کار می‌برند، به‌طور غیرمبهم اندازه‌گیری می­شوند. در مقابل، نظریه‌های توصیفی و تبیینی برنامة درسی مفاهیم اجتماعی­سیاسی مانند طبقة اجتماعی، سرمایه‌داری، سلطه و غیره را برای نشان­دادن جبرگرایی[104] اجتماعی و فرهنگی در مدارس استفاده می‌کنند.

در منابع حوزه، شاهد جنبه‌هایی از تقلیل‌ در مفهوم نظریه‌پردازی برنامة درسی هستیم که حتی نظریه‌پردازی را وظیفه تمامی اعضای جامعه می‌داند. مارش[105] و ویلیس[106] (2007)، نظریه‌پردازی را فرایندی عمومی در نظر می‌گیرند که شامل فعالیت در سه زمینة مشخص است: حساس­بودن به برآمدن الگوهایی در پدیده‌ها، تلاش برای مشخص­ساختن الگوها و موضوعات مشترک و مرتبط­ساختن الگوها به زمینةآموزشی خود. از نظر این دو، نظریه ‌پردازی در این معنا توسط همه ازجمله معلم، دانشگاهیان و اعضای دیگر جامعه انجام می‌شود.

تقلیل مفهومی نظریه در معنای عام آن، همچنین با واردکردن رویکردهای فلسفی، هنری، خلاقانه، تخیلی، تمثیلی و استعاره، در دیدگاه‌های نظری ارائه­شده در حوزه نیز همراه بوده است. سیمپسون[107] و همکاران (2011)، با در نظر گرفتن فلسفة برنامة درسی دیویی در محیط‌های آموزشی پیچیده و چندفرهنگی، «نظریة» برنامة درسی جدیدی با نام برنامة درسی نو دیویی‌‌ای ارائه داده­اند که شامل ابعاد معرفت‌شناختی، تربیتی، مردم‌شناسانه و بوم‌شناختی برنامة درسی است. در این «نظریه»، مبنا ایده‌های فلسفی دیویی در نظریة برنامة درسی است که ویژگی‌های یک نظریة علمی به معنای کلاسیک و استاندارد آن را ندارد.

بحث و نتیجه

رید (2001) در بحث خود دربارة نظریه‌پردازی شواب در برنامة درسی، این پرسش را مطرح می­کند که به­راستی کدام نوع نظریه‌پردازی برای حوزه [برنامة درسی] مناسب است؟ البته رید در کنار این پرسش خود جملة معترضه‌ای نیز به کار می‌برد: کدام نوع نظریه‌پردازی؟ – اگر وجود داشته باشد. در کلام رید به­خوبی تشکیک و عدم اطمینان از وجود هویتی به­نام نظریة برنامة درسی و نظریه‌پردازی برنامة درسی نمایان است؛ اگرچه این عدم اعتماد به وجود هویت مستقلی با نام نظریة برنامة درسی در سراسر منابع حوزة برنامة درسی وجود دارد (کلاین، 1992؛ ولنس[108]، 1982؛ مک‌کاچن، 1982)، با وجود این، بخش عمده‌ای از همین آثار نیز سرشار از مباحثی است که مدعی ارائه یا تبیین نه فقط یک نوع نظریه، بلکه نظریه‌های متعدد در برنامة درسی هستند. پارادوکسی ظاهراً اجتناب‌ناپذیر که از یک­سو بر انکار وجود یک نظریه در برنامة درسی تأکید دارد و از دیگرسو بر فراوانی و کثرت آن.

به نظر می‌رسد که بخشی از این تعدد و تکثر در نظریة برنامة درسی ناشی از آن است که صاحب‌نظران برنامة درسی که به نوعی درگیر ارائة دیدگاه‌های نظری در برنامة درسی هستند، از معنای نظریه به­شکل کلاسیک و علمی آن مانند نظریه­های علوم اجتماعی، برداشت‌ها و درک متفاوتی دارند. این عده احتمالاً نظریه‌پردازی در برنامة درسی را به نظریه‌های آموزشی الهام­گرفته از علوم اجتماعی محدود نمی‌دانند و ایده‌‌پردازی‌های آنان منبعث از حوزة عام‌تری با نام علوم انسانی است که در آن، معنای نظریه با دیدگاه فنی در علوم اجتماعی متفاوت است و ساختاری متفاوت و بازتر نسبت به علوم اجتماعی دارد. چنین رویکردی در تدوین نظریه‌های برنامة درسی، تقلیل‌گرایی از نوع مفهومی آن است که نظریه را به انواع جایگزینی فرومی‌کاهد و زمینه را برای تکثر مفهومی و تولید و زایش نظریه فراهم می‌آورد. پدیدة تقلیل مفهومی نظریه در برنامة درسی به‌گونه‌ای است که گروهی از صاحب‌نظران این حوزه، جنبش‌ها، نهضت‌ها، دیدگاه‌ها، جهت‌گیری‌ها، موضع‌ها و دکترین‌های مطرح در حوزه را نیز «نظریة برنامة درسی» می‌دانند.

کثرت نظری در برنامة درسی از جنبة دیگری نیز بررسی می­شود که به چندوجهی­بودن مفهوم برنامة درسی برمی­گردد. چنین ماهیتی باعث بررسی این پدیده از جنبه‌های گوناگون و حوزه‌های متفاوت شده و زایش نظری را به دنبال داشته است. بروز چنین پدیده‌ای وابسته­به پیچیدگی یا هم‌تافتی برنامة درسی است. مسئلة پیچیدگی از دو جنبه باعث افزایش نظریه‌پردازی برنامة درسی شده است: یکی کاهش پیچیدگی از سوی گروهی که عمدتاً رویکردهای فنی، علمی، مدیریتی و کارآیی به برنامة درسی دارند و پدیدة پیچیده و هم‌تافتة‌ برنامة درسی را به عناصر سازنده آن تقلیل می‌دهند؛ این گروه اردوی فنی‌گرایان را تشکیل داده‌اند. گروه مقابل، با پذیرش و گرامی­داشت این پیچیدگی و بازشناسی اهمیت آن در تدوین برنامه‌های درسی، به بالندگی نظری در حوزه برنامة درسی کمک کرده‌اند؛ اگرچه ممکن است ایده‌های آنان با تعاریف کلاسیک نظریه در برنامة درسی متفاوت باشد و در حوزة عمل نیز نسبت به گروه رقیب عقب‌تر باشند. به‌زعم گروهی از صاحب‌نظران برنامة درسی، تجلیلِ پیچیدگی از سوی اردوی نومفهومی‌سازان، زمینه را برای‌ غنای نظری حوزه و بالندگی آن فراهم کرده است.

نتیجه اینکه تقلیل مفهومی، کاهش پیچیدگی و یا تن­دادن به پیچیدگی‌های برنامة درسی، جدای از ماهیت مثبت یا منفی آن، شرایط را برای ظهور، پرورش و ارائة نظریه‌های جدید در حوزة برنامة درسی فراهم کرده است؛ فضایی چندصدایی که حوزة پیچیده برنامة درسی نیازمند آن بوده و بنابراین بیشتر صاحب‌نظران برنامة درسی از آن حمایت کرده­اند. از نظر واکر (1982)، این گوناگونی از بین نمی‌رود؛ زیرا هر نظریه مزیت خود را داراست و بنابراین نباید در دام جستجوی یک نظریة واحد که با همه نظریه‌ها همنوایی داشته باشد گرفتار شویم. درواقع همان‌گونه که هونکی[109] (1989) می‌گوید، امید به وحدت نظری در حوزه برنامة درسی بیهوده است؛ زیرا هرگروه از نظریه‌پردازی‌ها حاوی موضوعات مختلفی هستند و لازم است که جایگاهی درخور در حوزه داشته باشند. بنابراین همچنان که واکر (1982) بیان می‌کند، در وضعیت کنونی حوزه، رسیدن به یک تعریف جامع و واحد از نظریة برنامة درسی، آن‌گونه که هدف متقدمانی چون هریک[110] و تایلر بوده، نه عملی است و نه پذیرفتنی؛ پس باید گوناگونی در نظریة برنامة درسی را پاس بداریم، آن را بپرورانیم، ترویج دهیم و تجلیلش کنیم؛ مجموعه‌ای متنوع و رنگارنگ که آن‌گونه که در این مقاله استدلال شد، بخشی از این تنوع مرهون کاهش‌گرایی مفهومی، کاهش پیچیدگی و همچنین گرامی­داشت پیچیدگی در برنامة درسی است.

 



[1]- Giroux

[2]- Penna

[3]- Pinar

[4]- Glatthorn

[5]- Klein

[6]- Huenecke

[7]- Donmoyer

[8]- Kliebard

[9]- Macdonald

[10]- Scott

[11]- Beauchamp

[12]- Shoemaker

[13]- Kinloch

[14]- Hirst

[15]- O’Connor

[16]- Gutek

[17]- conceptual reduction

[18]- complexity

[19]- Walker

[20]- واکر از «پیشرفت‌گرایی» با عنوان «نظریه» یاد می‌کند، در حالی که پیشرفت‌گرایی بیشتر یک «جنبش» در تعلیم و تربیت و برنامة ‌درسی شناخته می‌شود. به نظر می‌رسد که برخی از اندیشه‌ورزان برنامة ‌درسی در کاربرد واژة «نظریه» و اطلاق آن به پدیده‌هایی که اصولاً با تعریف کلاسیک نظریه همخوانی ندارند زیاد دقیق نیستند.

[21]- Conran

[22]- گی (2003) عناصری را که بوشامپ (1982)، عناصر اساسی نظریه‌سازی برنامة درسی مطرح کرده است، در دانش تربیت چندفرهنگی، یک نظریة برنامة ‌درسی شناسایی می‌کند. به نظر وی تربیت چندفرهنگی بسیاری از ویژگی‌هایی را که سایر انواع نظریه‌پردازی برنامة درسی نشان می‌دهند داراست و درواقع در حال تبدیل شدن به یک نظریة برنامة درسی کمال­یافته است.

[23]- Grumet

[24]- transformative

[25]- statement

[26]- Bruner

[27]- Schwab

[28]- Phenix

[29]- Morris

[30]- Hamm

[31]- Bobbitt

[32]- Morrison

[33]- Charters

[34]- middle range

[35]- concept development

[36]- clear cut

[37]- McDonald

[38]- epistemological statements

[39] - به زعم مک‌دونالد (1975)، رویکردهای بابیت و نهایتاً منطق تایلر، استفاده کنترلی و تجویزی از زبان است. ولی در همین­جا نیز عناصر کنترل و تجویز اساساً مبتنی بر عقلانیت فنی هستند تا نظریة فلسفی یا علمی.

 

[40]- conceptual schema

[41]- Huebner

[42]- Morris

[43]- Hamm

[44]- abstract

[45]- universal

[46]- Sharpes

[47]- Harris

[48]- applied

[49]- practice

[50]- Johnson

[51]- position

[52]- platform

[53]- Eastman

[54]- creed

[55]- propagandistic

[56]- exhortation

[57]- Reid

[58]- Taylor

[59]- Afdal

[60]- object

[61]- Facts

[62]- Ennis

[63]- Sullivan

[64]- definitional

[65]- Habermas

[66]- psychic

[67]- Goodman

[68]- possibility

[69]- Guillory

[70] -Petrina

[71]- cybernetic

[72]- postcolonial

[73]- queer

[74]- postreconceptualism

[75]- Pacheco

[76]- worldliness

[77]- cosmopolitanism

[78]- Rafferty

[79]- Sears

[80]- new orthodoxy

[81]- inherent

[82]- conceptual reduction

[83]- complexity reduction

[84]- Ney

[85] - کاهش‌گرایی هستی‌شناسانه عبارت است از این عقیده که یک کل از واقعیت، از تعدادی از بخش‌های کمینه تشکیل شده است؛ کاهش‌گرایی روش‌شناسانه تلاشی است برای ایجاد یک تبیین براساس موجودیت‌های کوچک‌تر؛ همچنین کاهش‌گرایی در نظریه عبارت است از یک نظریة جدید که جایگزین قبلی نیست و یا آن را در خود ندارد، اما آن را به واژه‌های پایه‌ای‌تر فروکاسته است. کاهش نظریه خود شامل سه نوعِ ترجمه، اقتباس و تفسیر است (نی، 2015).

[86]- Polkinghorne

[87]- Seaman

[88]- Nelsen

[89]- McCutcheon

[90]- mental discipline

Herbartians-[91]: طرفداران ایده‌های هربارت، فیلسوف آلمانی قرن نوزدهم و بنیان‌گذار پداگوژی به‌عنوان یک دیسیپلین علمی.

[92]- culture – epochs

[93]- از جمله این افراد می‌توان به ویگوتسکی، برنستاین، فوکو، هرست، دونالد شان، لاورنس استنهاوس، جان وایت و رابین آشر اشاره کرد.

[94]- Slattery

[95]- Goss

[96]- Gough

[97]- evidence based

[98]- complexitivist

[99]- Smith

[100]- Stanley

[101]- Shores

[102]- procedural

[103]- large-Scale

[104]- determinism

[105]- Marsh

[106]- Willis

[107]- Simpson et al.

[108]- Vallance

[109]- Huenecke

[110]- Harrick

بوشامپ، جرج. (1390). نظریة برنامة درسی، ترجمة محرم آقازاده. تهران: آییژ.

پاک‌سرشت، محمدجعفر. (1386). نظریه‌های تربیتی و چالش‌های نظریه‌پردازی درآموزش و پرورش ایران. فصل­نامة نوآوری‌های آموزشی،پیاپی 20، 148-125.

چناری، مهین و بادی، ملیحه. (1393). رابطة نظریه و عمل در دیدگاه‌ دیویی و دلالت‌های آن در تربیت معلم. مجموعه­مقالات همایش بین‌المللی فلسفه تعلیم و تربیت در عمل. تهران: دانشگاه خوارزمی. 

شومیکر، پاملا جی.، تانکارد، جی. و. و لارسولا، دی. ال. (1387). نظریه‌سازی در علوم اجتماعی، ترجمة محمد عبدالهی. تهران: جامعه‌شناسان.

کینلاک، گ. سی. (1393). نظریة جامعه‌شناختی: تکوین دیدگاه‌ها و پارادایم‌های اصلی آن، ترجمه غلامرضا جمشیدی‌ها و سیدرحیم تیموری. تهران: جامعه‌شناسان.

گوتک، جرالد. (1385). مکاتب فلسفی و آراء تربیتی، ترجمه محمدجعفر پاک­سرشت. تهران: سمت.

مهرمحمدی، محمود. (1391). بررسی سازواری مدعای نظریه‌های رقیب برنامة درسی برای تربیت شهروند دمکراتیک با تکیه بر روایتی شوابی. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی. پیاپی 32، 31-18.

Afdal, G. (2006). Tolerance and the Curriculum: Conceptions of tolerance in the multicultural unitary Norwegian compulsory school (Religious Diversity and Education in Europe). Waxmann Verlag GmbH, Germany. 

Beauchamp G. A. (1981). Curriculum theory (4th Ed.). Itasca, Ill: F. E. Peacock Publishers.

Beauchamp G. A. (1982). Curriculum theory: Meaning, development, and use. Theory into Practice, 21(1), 23-27.

Conran, P. C. & Beauchamp, G. A. (1975). A casual model in curriculum research an aid to theory building. Educational Leadership, 32(6), 392-397.

Donmoyer, R. (1989). Theory, practice, and the double-edged problem of idiosyncrasy. Journal of Curriculum and Supervision, 4(3), 257-270.

Eastman, G. (1967). The ideologizing of theories: John Dewey's educational theory, a case in point. Educational Theory, 17(2), 103-119.

Ennis, C. D. (1986). Conceptual frameworks as a foundation for the study of operational curriculum. Journal of curriculum and Supervision, 2(1), 25-39.

Gay, G. (1980). Conceptual models of the curriculum planning process. In A. W. Foshay (Ed.), considered action for curriculum improvement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 120-143

Gay, G. (2003). Curriculum theory and multicultural education. In J. A. Banks, C. A. McGee (Eds.). Handbook of research on multicultural education (2nd Ed). San Francisco: Jossey-Bass publications. 30-48.

Giroux, H. A., Penna A. N. & Pinar, W. F. (1981). Curriculum and instruction: Alternatives in education. Berkeley, CA: McCutchan.

Glatthorn, A. A. (1987). Curriculum Leadership. Glenview, IL: Scott, Forsman.

Glatthorn, A. A. (2005). Curriculum theory. In A. A.Glatthorn, F., Boschee, & B. M. Whitehead, (Eds). Curriculum Leadership: Strategies for Development and Implementation. Los Angeles: Sage.

Goodman, J. (1992). Towards a discourse of imagery: Critical curriculum theorizing. The Educational Forum, 56 (3): 269-89.

Goss, C. E. (1976). A critique of the ethical aspects of phenix's curriculum theory. Educational Theory, 17 (1), 40-47.

Gough, N. (2012). Complexity, complexity reduction, and ‘methodological borrowing’ in educational inquiry. Complicity:An International Journal of Complexity and Education, 9(1), 41-56.

Gough, N. (1984). Practical curriculum theorizing. Curriculum Perspectives, 4(1), 65-69.

Grumet, M. R. (2009). Curriculum inquiry, theory, and politics. Curriculum Inquiry, 39 (1), 221-234.

Guillory, N. A. (2011). What’s a hip hop feminist doing in teacher education? A journey back to curriculum theory in three acts. Journal of Curriculum Theorizing, 27(3), 20-32.

Harris I. B. (1985). An exploration of the role of theories in communication for guiding practitioners. Journal of Curriculum and Supervision, 1(1), 27-55.

Huebner, D. (1975). The task of the curriculum theorists. In W. Pinar (Ed.), Curriculum theorizing: The reconceptualists. Berkeley, Ca: McCutchan Publishing Corporation. 250-270

Huenecke, D. (1982). What is curriculum theorizing? What are its implications? Educational Leadership, 39, 290-294.

Johnson, M. (1967). Definitions and models in curriculum theory. Educational Theory, 17(2), 127-140.

Klein, M. F. (1992). A perspective on the gap between curriculum theory and practice. Theory into Practice, 31(3), 191-197.

Kliebard, H. (2004). The struggle for the American curriculum, 1893-1958, RoutledgeFalmer, New York.

Kliebard, H. M. (1982). Curriculum theory as metaphor. Theory into Practice, 21(1), 11-17.

MacDonald, J. B. (1982). How literal is curriculum theory? Theory into Practice, 21(1), 55-61.

MacDonald, D. (1975). Curriculum theory. In W. Pinar (Ed.), Curriculum theorizing: The reconceptualists. Berkeley, Ca: McCutchan Publishing Corporation. 5-13.

Marsh, C. Willis, G. (2007). Curriculum: Alternative Approaches, Ongoing Issues (4th Ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson/Merrill Prentice.

Ney, A. (2015). ReductionismInternet encyclopedia of philosophy. IEP, University of Tennessee.

McCutcheon, G. (1982). What in the world is curriculum theory? Theory into Practice, 2(1), 18-22.

Morris, R. C. & Hamm, R. (1976). Toward a curriculum theory. Educational Leadership, 33(4), 299-300.

O’Connor, D. J. (1972). The nature of educational theory. Journal of Philosophy of Education, 6(1), 97-109.

Pacheco, J. A. (2012). Curriculum studies: What is the field today? Journal of the American Association for the Advancement of Curriculum Studies, 8, 1-18.

Petrina, S. (2004). The politics of curriculum and instructional design/theory/form: Critical problems, projects, units, and modules. Interchange, 35(1), 81-126.

Pinar, W. F. (2004). What is curriculum theory? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Polkinghorne, J. (2002). Reductionism. Interdisciplinary encyclopedia of religion and science. Pontifical University of the Holy Cross.

Rafferty, P. (2011). The confluence of curriculum theory and the phenomenological for the critical pedagogue. Scholar Practitioner Quarterly, 5(4), 385- 393.

Reid, W. A. (1979). Schools, teachers, and curriculum change: The moral dimension of theory-building. Educational Theory, 29(4), 325-336.

Reid, W. A. (2001). Rethinking Schwab: Curriculum theorizing as a visionary activity, Journal of Curriculum and supervision, 17(1), 29-41.

Scott, D. (2008). Critical essays on major curriculum theorists. London: Routledge.

Scott, H. V. (1968). A primer of curriculum theory: Descriptive theory. Educational Theory, 18(2), 118-124.

Seaman, J. & Nelsen, P. J. (2011). An overburdened term: Dewey's concept of experience as curriculum theory. Journal of Education and Culture, 27(1),  5-25.

Sears, J. T. (1992).  The second wave of curriculum theorizing: Labyrinths, orthodoxies, and other legacies of the glass bead game. Theory into Practice, 31(3), 210-218.

Sharpes, D. K. (1988). Curriculum traditions and practice. London: Routhledge.

Simpson, D. J., Almager, I. L., Beerwinkle, A. L., Celebi, D., Ferkel, R. C., Holubik, T. E., Reed, C. A., Tomlinson, T. A. (2011). Scholar-Practitioner Quarterly, 5) 2 (, 135-167.

Slattery, P. (2006). Curriculum development in the postmodern era (2nd Ed.). New York: Routledge.

Sullivan, G. (1983). A formal approach to curriculum theory analysis. Marilyn Zurmuehlin Working Papers in Art Education, 2(1), 49-54.

Vallance, E. (1982). The practical use of curriculum theory. Theory into Practice, 21(1), 4-10.

Walker, D. F. (1982). Curriculum theory is many things to many people. Theory into Practice, 21(1), 62-65.

Walker, D. F. (2003). Fundamentals of curriculum: Passion and professionalism(2nd Ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.