زیبایی‌شناسی و هنر از دیدگاه ماکسین گرین و اشارات تربیتی آن

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشیار رشته فلسفه تعلیم و تربیت، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه فردوسی مشهد، خراسان رضوی، ایران

2 دانشجوی دکتری فلسفه‌ تعلیم و تربیت، دانشگاه فردوسی مشهد، خراسان رضوی، ایران

چکیده

زیبایی‌شناسی به دانش چگونگی استفاده از حس‌ها برای دانستن اشاره دارد. هدف از نگارش این مقاله، بررسی و معرفی دیدگاه ماکسین گرین دربارة هنر و زیبایی‌شناسی و استخراج اشارات وی در تربیت زیبایی‌شناسی است. بدین منظور، هدف پژوهش این است که گرین دربارة هنر و زیبایی‌شناسی چه آموزه‌هایی دارد؟ برآیند توجه به این آموزه‌ها در آموزش‌وپرورش چیست؟ برای پاسخ به سؤالات، نخست با استفاده از روش‌های تحلیل و نوشتن، برخی از مقالات و مصاحبه‌های گرین دربارة این موضوع مطالعه شد؛ آنگاه بر اساس دیدگاه ایشان دربارة هنر و زیبایی‌شناسی، اشارات و راهبردهای کلیدی در تربیت زیبایی‌شناسی استخراج شد. او زیبایی‌شناسی را یک صفت برای تجربة زیبایی‌شناسی و نامی برای درک تبعیض‌ها و فهم هنرهای مختلف می­داند. گرین به سه دلیل اصلی و کلیدی تربیت زیبایی‌شناسی را در دورة معاصر مهم می‌داند: 1) بازنمودن فضاهای ذهنی، 2) هوشیاری گسترده و 3) کشف اهمیت تخیل. از دیدگاه گرین آنچه زیبایی‌شناسی را اعتلا می‌بخشد، هنر است. تمام سعی گرین این است که متصدیان آموزش‌وپرورش را از غفلت فزاینده‌‌ای که راجع به آموزش عمومی هنر و زیبایی‌شناسی شده است، آگاه کرده و اهمیت آن را در زندگی گوشزد کند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Aesthetics and Art from Maxine Greene's View and its Educational Implications

نویسندگان [English]

  • Tahereh Javidi kalateh jafarabadi 1
  • Afsaneh Abdoli 2
1 Associate Professor, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Ferdowsi University of Mashhad, Razavi khorasan, Iran
2 Ph.D student Philosophy of Education, Ferdowsi University of Mashhad, Razavi khorasan, Iran
چکیده [English]

Aesthetics refers to the knowledge of how to use senses to know. The purpose of this study was to introduce Maxine Greene's views about art and aesthetic and its implications on aesthetic education. So, in this article, authors are looking for doctrines of art and aesthetics from Greene's viewpoints. What are the outcomes of these doctrines in education? Therefore, in order to answer to these questions, first, by using analysis and writing methods, some Greene's articles and interviews that associated with this subject were studied, then based on her views about art and aesthetic, key implications and strategies in aesthetic education was inferred. Greene considers arts as a name for appreciation discrimination and understanding various arts. Greene believed aesthetic education in contemporary thought is important because of three main reasons: 1) Opening spaces through aesthetics education, 2) Becoming wide-awake, 3) Discovering the Importance of Imagination. From Greene's viewpoints what makes aesthetics grow is art. In general, all the effort of Greene is that inform professionals of education from the increasingly neglected public education of art and aesthetics.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Maxine Greene
  • Aesthetic education
  • Aesthetic Literacy
  • art
  • Imagination
  • Social imagination
  • Public space

گرایش به امور زیبا همچون یک منظره، گل، صدا و خط از بدو تولد در انسان وجود داشته است؛ بنابراین هر انسانی از توجه به چنین مصادیقی لذت می‌برد و در خلق آنها تلاش می‌کند. اندیشمندان در طول تاریخ، به دلیل اهمیت حس زیبایی‌گرایی و میل به امور زیبا، سؤالات متعددی را در این زمینه طرح کرده‌اند؛ برای مثال، زیبایی چیست؟ چرا پدیده‌ای را زیبا می‌انگاریم؟ چگونه می‌توان حس زیبایی‌شناسی را در افراد شکوفا کرد؟ این کار چه پیامدهایی را در رشد و بالندگی انسان به دنبال دارد؟ صاحب‌نظران ازجمله فلاسفه، پاسخ‌‌های متنوعی را در برابر این قبیل سؤالات ارائه کرده‌اند. افلاطون، از پیشگامان این حوزه، دربارة کیفیات زیبایی مانند تناسب، اندازه، تقارن و تأثیر هنر بر مردم بحث می‌کند؛ وی زیبایی را تظاهر ایده در ماده دانسته و معتقد است آثار هنری ازطریق تقلید از اشیای طبیعی به وجود می‌آیند. ازآنجایی‌که اشیاء طبیعی خود بازتاب مُثُل‏اند، هنر سومین مرحلة دوری از حقیقت است. دیدگاه ارسطو نیز معطوف به فعالیت هنرمند بوده و کار هنرمند را تصویری از جهان طبیعی می‌داند؛ البته این الگو‌برداری موجب تطهیر احساسات، سرگرمی و تکامل اخلاقی می‌شود. همچنین، آگوستین با تکیه ‌بر اندیشه‌های افلاطون و تحولات پس از مسیح، قدرت زیباشناختی را تحسین و تأیید کرده و معتقد است هنرهای زیبا (مثلاً یک نمایش)، مستقیماً مخاطب را به درون یک واقعه می‌کشاند. آکویناس نیز به تأسی از ارسطو دربارة شروط زیبایی مانند درستی، تناسب و درخشندگی بحث کرده است. با وجود سابقة طولانی ارائة نظر دربارة زیبایی، نظریه‌پردازی دربارة زیبایی‌شناسی و توجه به معنی هنر و زیبایی تا سال 1750 که کتاب زیبایی‌شناسی نظری بوم‌گارتن[1] منتشر شد، این موضوع جزء مقولات هستی‌شناسی فلسفه محسوب می‌شد(مختار تجویدی، 1384). تأمل بوم‌گارتن دربارة زیبایی‌شناسی معطوف به این است که انسان چگونه از حس‌ها برای دانستن استفاده کند (کارنس کارن[2]، 2008: 28). با ارائة دیدگاه بوم‌گارتن و از قرن هیجدهم به بعد، مفهوم زیبایی بیشتر جنبة روان­شناختی به خود گرفت و در ارتباط با ادراک دیده شد. در اواسط قرن نوزدهم، هنرمندان نیز دیدگاه‎هایشان را دربارة زیبایی‎شناسی ارائه داده و آن را وارد مباحث هنری کرده­اند. در این قرن، همبستگی بین زیبایی‌شناسی و پیدایش ذهنیت، موضوع تفکر فلسفی قرار گرفت. در قرن بیستم، زیبایی‌شناسی به‌صورت فلسفه و دانش دربارة همة نمودهای زیبایی مطرح شد (گرینجر[3]، 2000؛ ساعتچی، 1388؛ عطائی‌آشتیانی، 1385؛ لیلیان و همکاران، 1388). به ‌این‌ ترتیب، تعریف زیبایی به ‌عنوان امری عینی که در دوران باستان، قرون ‌وسطی و رنسانس رایج بود، در عصر حاضر در قالب دانش زیبایی‌شناسی جای خود را به مسئلة «واکنش نسبت به زیبایی» داد.

دلایل متعددی در بروز پدیدة «واکنش نسبت به زیبایی» نقش داشته­اند؛ ازجمله اینکه حس زیبایی‌شناسی، به تحریک احساسات برای دانستن بیشتر می‌انجامد. به علاوه، هنر و زیبایی‌شناسی در رفع مسائل اخلاقی و ارزشی مانند ستم، انحراف، خودپرستی، تجاوز و اعتیاد که جهان معاصر با آن مواجهه است، تأثیر دارد و همچنین دارای کارکردهای هنری مانند حمل اندیشه‌های اجتماعی و نمایاندن فطرت انسان، زمینه‌سازی برای نظم اجتماعی، نقل احساسات بشری و جلب انسان­ها به ‌سوی یکدیگر است (گرینجر، 2000؛ ساعتچی، 1388؛ عطائی‌آشتیانی، 1385؛ لیلیان و همکاران، 1388). همچنین، دیدگاه­های برخی از مکتب­ها مانند رمانتیسم، روان­شناسی گشتالت، مکتب عرفان و پسا اثبات­گرایی مبنی بر اینکه زیبایی‌شناسی مقدم بر معرفت‌شناسی است، این توجه را توسعه بخشید؛ زیرا آنها بر این باور بودند که برخورد با جهان خارج، تابع ارزش‌های زیباشناختی است و زیباشناسی انسان را برمی‌انگیزاند که به عالم و موضوعات آن توجه کند و حتی زیبایی‌شناسی نوعی فعالیت شناختی است که باعث برداشتی تازه از حقیقت و واقعیت می‌شود (ویتر، 2004: 225؛ فیاض، 1386).

 موضوع محوری زیبایی‌شناسی، درک منطق احساسات و عواطف انسان­ها و چگونگی انتقال‌پذیری این حالات است. این موارد در تجربیات هنری که در مقایسه با سایر تجربیات انسان، بیشتر با حواس سروکار دارند، نمود بیشتری می‌یابد؛ بنابراین موضوع زیبایی‌شناسی نوع خاصی از تجربه[4] است که هر فرد با پدیده‌ای دارد و همچنین، روش خاصی از درک اشیاء و موقعیت‌هاست که به‌صورت برانگیختگی در قالب رشته‌های هنری تجلی می‌یابد (ساعتچی، 1388؛ دن[5]، 1999؛ گودرزی، 1385؛ عطائی‌آشتیانی، 1385؛ شرفی، 1386؛ لیلیان و همکاران، 1388).

با وجود توجهی که اندیشمندان در دورة معاصر به زیبایی‌شناسی نشان داده‌اند، پرورش این بُعد در نظام آموزش ‌و پرورش ایران مغفول مانده است؛ برای نمونه می‌توان به غفلت از «هنر» که بیشترین تأثیر را در درک اشیاء و موقعیت‌ها برای تربیت زیبایی‌شناسی دارد، اشاره کرد. هنرهایی مانند طراحی، کارهای‌ دستی، عکاسی، نمایش، آواز، موسیقی، حرکات موزون و نویسندگی در این نظام‌ جایگاه وثیقی ندارند و حتی درس‌هایی چون نقاشی و ادبیات نیز به‌صورت اصولی تدریس نمی‌شوند. نتایج برخی از تحقیقات نیز بر این ادعا صحه می‌گذارد. در این زمینه، نبود هدف مشخص برای آموزش هنر در مدارس، غفلت از اصول و مبادی هنر گذشتة ایران، تأکید بر مهارت و فن، فراموشی بعد محتوایی هنر، نبود فضای آموزشی مناسب و کج‌فهمی‌ها و بدفهمی‌های اساسی دربارة ماهیت هنر به‌عنوان امری تفننی و سرگرم‌کننده و نه حوزه‌ای برای گسترش تفکر، از دلایل اصلی ناکارآمدی آموزش هنر در مدارس ایران مطرح‌ شده است (مهدیزاده، 1388). به­علاوه، در برنامة ‌درسی نظام آموزشی ایران، حوزه‌های نقد هنری و زیبایی‌شناسی، فراموش ‌ شده است. یکی از مهم‌ترین دلایل این امر، ارائه­نکردن تبیین روشنی از معنا، حدود و ثغور آموزش هنر یا به تعبیری «سواد هنری» است که این امر متأثر از جایگاه مبهم هنر در نظام آموزشی است (کاظم‌پور و همکاران، 1387). دیگر مطالعات بر فهم نادرست و نابسنده‌ دربارة هنر را دلیلی برای این امر می­دانند؛ زیرا این موضوع، هرگز منبعی بکر و مستعد شناخته ‌نشده و از اینکه می‌تواند هدایت‌گر جریان فراگیر اصلاح در نظام آموزشی باشد، عاجز پنداشته شده است (مهرمحمدی، 1390). همچنین، برخی محققان معتقدند مشکل عمده در برنامة ‌درسی هنر، اجرای نادرست و بی‌توجهی به عوامل و عناصر درسی آن است. درواقع، آموزش هنر در مدارس کنونی به‌گونه‌ای است که اگر درس هنر از مقاطع ابتدایی و راهنمایی حذف شود، به نظر می‌رسد اتفاق نگران‌کننده‌ای نخواهد افتاد؛ زیرا این درس بیشتر زنگ تفریح و در برخی مواقع برای پرکردن ساعات هفتگی است (شرفی و سلسبیلی، 1389). در این زمینه، ماکسین گرین[6] (کی[7]، 1995: 61) نیز بر این باور است گرچه «هنرها، به حوزه‌های خلاق و ابداعی گرایش دارند»، اما در مؤسسات تربیتی، اغلب فعالیتی اضافی، ظریف یا تکمیلی قلمداد شده است که با مطالعة «تاریخ توجه به هنر» در مدارس، این امر تأیید می­شود. درواقع، به ‌موازات گسترش برنامة ‌درسی برای پوشش‌دهی بسیاری از موضوعات علمی و اجتماعی، زمان اختصاص‌یافته به هنر، که زمینة کسب تجربة احساسی در قبال زیبایی است، در بسیاری از مدارس کاهش پیدا می‌کند؛ درحالی‌که اغلب مردم از جوانان انتظار دارند که از یک درک زیبایی‌شناسی اساسی برخوردار باشند (الیاس، 1382).

با نظر به مسائلی که در زمینة «تربیت زیبایی‌شناسی» در نظام‌های آموزشی بیان شد، در این نوشتار دیدگاه ماکسین گرین که درصدد به دست دادن فهم متفاوتی از زیبایی‌شناسی و راهبردهایی عملی برای تربیت زیبایی‌شناسی است، مد نظر قرار گرفت. دیدگاه این مربی-فیلسوف در تربیت زیبایی‌شناسی، معطوف بر نزدیک‌سازی حوزة‌ نظر و عمل است. در این زمینه، با ساخت مؤسسه و دبیرستان نظریة خود را آزمود. او اهمیت «تربیت زیبایی‌شناسی» را مستدلانه متذکر شده و بر آموزش‌وپرورش قرن بیست‌ویکم تأثیری شگرف برجای گذارده است. همچنین، در نوشته‌ها و اقدامات خود، اندیشه‌هایی را ارائه کرده که بستری برای بحث و تحقیق بیشتر در زمینة «تربیت زیبایی‌شناسی» فراهم ساخته است.  هم­چنین به این دلیل که گرین برای ارائة دیدگاه خود متأثر از افراد مختلفی بود، بنابراین کوشید دیدگاه جامع‌تری نسبت به پیشینیان خود به دست آورد؛ چنان­که وی (2007) می‌گوید؛ «منابع دیدگاه من دربارة تربیت زیبایی‌شناسی آثار «هنر به‌عنوان تجربه[8]» (1934)، «چگونه فکر می‌کنیم[9]» (1933) و «تجربه و طبیعت[10]» (1958) از جان دیویی و همچنین، در بخش‌های بزرگی، دیدگاه نویسندگان اگزیستانسیالیست و انتقادی مانند نیچه[11]، شوتز[12]، داستایوسکی[13]، هایدگر[14]، سارتر[15]، کیرکگارد[16]، فریره[17]، کامو[18]، مرلوپونتی[19]، ریکله[20] و کافکا[21]، آیزنر[22] و وارناک[23] هستند؛ زیرا هنر و زیبایی‌شناسی در آثار آنها، اساس و محور هستند» (گرین، 2007: 660). به علاوه با مطالعة آثار گرین، رد پای سه نویسندة دیگر مانند ویرجینیا وولف[24]، الیزابت بیوشاپ[25] و تونی موریسون[26] نیز حس می‌شود (لویس کیپلر[27]، 1998: 148)؛ بنابراین، با نظر به اهمیت پرورش بُعد زیباشناسی در مؤسسات تربیتی، هدف اصلی نگارندگان در این مقاله، معرفی دیدگاه گرین دربارة زیبایی‌شناسی و هنر و تحلیل دستاوردهای آن برای تعلیم و تربیت است.

 

روش پژوهش

برای انجام این پژوهش، برخی از آثار و مصاحبه‌های گرین که با موضوع این پژوهش مرتبط بودند، مطالعه شد. درواقع، سعی بر این بود که با توصیف نظام­مند، افکار و نوشته‌های گرین در زمینة هنر و زیبایی‌شناسی شرح داده شود. برای انجام این کار، از روش تحلیل استفاده شد. مریام[28] (1998) بیان می‌کند تحلیل داده‌ها یک فرایند مداوم در طی پژوهش است که هم‌زمان با شروع فرایند جمع‌آوری داده‌ها- با انتخاب نخستین سند و گزینش مطالب خاص- و نگارش پژوهش، آغاز می‌شود. گوتز و لکامپت[29] (نقل از هاول[30]، 2011) نیز معتقدند یادداشت‌ها در ابتدا برای تمایز برجسته‌ترین‌ داده‌ها از سایر داده‌ها استفاده می‌شود. بنابراین، هدف‌های پژوهش از یک‌سو به‌گزینش مطالب خاصی انجامید و همچنین، مطالعة آثار مختلف گرین، باعث شکل‌گیری سؤال‌های جدیدی دربارة موضوع پژوهش شد که نگارندگان را به مطالعة بیشتر و یادداشت‌برداری واداشت. درواقع، سؤال‌های جدید، از داده‌هایی که جمع‌آوری می‌شدند، ناشی می‌شد و به‌تدریج برای پاسخ به این سؤال‌ها، در راستای انجام پژوهش، مطالب دیگری در اسناد بعدی مدنظر قرار ‌می‌گرفت. زمانی که مطالب استفاده­شده در مقاله به‌طور کامل جمع‌آوری شد، یادداشت‌ها چندین بار مطالعه و کدبندی شد؛ سپس بر اساس تشابه‌ و تفاوت یادداشت‌ها، مقاله سازمان داده شد. به دلیل نقش محوری نوشتن و یادداشت‌برداری در تحقیق تحلیلی، گرین این ‌روش را روش تحقیق نوشتن می­داند که طی آن، پژوهشگر می­خواهد که دربارة موضوع پژوهش، محتواهای خاصی را برگزیند. در این زمینه، گرین (a1995) بیان می‌کند «با نوشتن است که من اغلب خودم را برای نام‌گذاری جایگزین‌ها و گشودگی نسبت به امکانات، مدیریت می‌کنم. نوشتن شکلی از تفکر و گسترش فرایند خواندن و به تحریر درآوردن است. من نوشتن را  یک روش تحقیق[31] رسمی می­دانم؛ زیرا با نوشتن، لنز جدیدی برای مشاهده پیدا می‌کنم. ازطریق فرایند جستجو برای جمع‌آوری و تحلیل یک متن و سامان­دادن آن به طرزی تازه، راه جدیدی از نوشتن دربارة موضوعم را می‌یابم که باعث ایجاد حس می‌شود و مخاطب من به این شیوه، شروع به مشاهده و دیدن خواهد کرد یا این شیوه را هم تجربه خواهد کرد. این شکل از نوشتن تجربی است».

دیدگاه‌های ماکسین گرین در پنج محور شامل 1) زیباشناسی، 2) تربیت زیبایی‌شناسی، 3) هنر، 4) فضای عمومی و 5) فرایند یاددهی-یادگیری، بررسی و در قسمت‌های مجزا به شرح زیر ارائه می‌شود:

 

1- زیبایی‌شناسی

لغت زیبایی‌شناسی از ریشة یونانی «استتیکا[32]» به معنای حساسیت است. این واژه بیشتر بر درک هنر و تجربة احساسی از آن و به روش استفاده از حس‌ها برای دانستن و معرفت اشاره دارد. در این میان گرین اذعان می‌کند «... من از تعریف زیبایی‌شناسی اجتناب می‌ورزم و معتقدم هیچ‌کسی نمی‌تواند به‌طور قطعی زیبایی‌شناسی را شرح ‌دهد و حتی پیشنهاد می‌کنم کسی به دنبال تعریف آن نباشد» (گرین، 1986: 60). در عوض، او از تفسیری پدیدارشناسانه از «تجربة زیبایی‌شناسی» طرفداری می‌کند و معتقد است به‌جای ارائة تعریفی از زیبایی‌شناسی، بهتر است به ظرفیت‌های تخیلی مردم، برای پدیدآوردن آثار هنری، درک آنها از پدیده‌های زیبا، توانایی‌شان در اقدام به ابتکار، انتخاب و ارزش‌گذاری و ... توجه کرد (گرین، 1981). درواقع، او «زیبایی‌شناسی» را هم یک صفت کاربردی برای توصیف یا ثبت حالت تجربه، به‌واسطة برخورد با آثار هنری و هم نامی برای درک تفاوت‌ها، تبعیض‌ها و فهم هنرهای مختلف می‌داند (کارنس کارن، 2008: 30). به‌طور خلاصه می‌توان گفت از دیدگاه گرین زیبایی‌شناسی رویکردی است که حساسیت (آگاهی) ما را فعال می‌کند (گرین، 1981)؛ ازاین‌رو، محدودکردن آن به یک تعریف و ویژگی‌های خاص باعث ایستایی و ثبات آن می‌شود؛ زیرا زیبایی‌شناسی حیطه‌ای است که جهان در آن تفسیر می­شود؛ بنابراین، فضای زیبایی‌شناسی هم باز و گسترده است و هم باید بازتر و گسترده‌تر شود. همچنین او معتقد است که ارائة تئوری‌های زیبایی‌شناسی نیز باید، توجه به ویژگی‌های آثار هنری را که ممکن است به روش‌ها و شکل‌های دیگر به آنها توجه نشده یا کشف نشده‌اند، برانگیزاند (گرین، 1981). بنابراین آنچه از دیدگاه گرین مهم است «تجربة زیبایی‌شناختی» است. در این میان، نقطة آغاز تجربة زیبایی‌شناختی برجسته­ساختن جنبه‌های معینی از آثار هنری مانند نقاشی‌، نمایشنامه‌، شعر و موسیقی از راهِ سؤالات خاص است؛ زیرا مردم در ابتدا به فرایند توجه­کردن آگاه نیستند، اما با این سؤالات برانگیخته می‌شوند. به علاوه، تجربة زیبایی‌شناسی و حیرت، اغلب بعد از اجرا، نمایش، تجربة سمینار یا کارگاه؛ زمانی که لذت و فکر[33] توأمان برانگیخته و احساس می‌شوند، به وجود می‌آید (گرین، 1986). در این زمینه، تجربة زیبایی‌شناسی به مشارکت آگاهانه در یک اثر هنری و توجه به آنچه در بازی، شعر، کوارتت (یا رقص) وجود دارد، نیازمند است (گرین، 1995). گرین معتقد است که تجربة زیبایی‌شناسی، به آگاهی دقیق ادراک‌کننده برای دیدن اشیا، به‌گونه‌ای متفاوت از شکل مرسوم و عادی آنها بستگی دارد و این آگاهی بیشتر ناشی از «تربیت زیبایی‌شناسی» و افزایش «سواد» مربوط به آن است (گرین، 1986). در ادامه سوادآموزی زیبایی‌شناسی[34] و تربیت زیبایی‌شناسی توضیح داده می­شود.

«سوادآموزی زیبایی‌شناسی» خواه بصری، موسیقایی، نمایشی یا ادبی؛ بر نیاز به شناخت، قدردانی و تفسیر بسیاری از عبارات زیباشناختی تاریخی و معاصر که جهان ما را تشکیل می‌دهند، تأکید دارد. برخی از مهم‌ترین مؤلفه‌های دستیابی به «سواد زیبایی‌شناسی» عبارت‌اند از:

الف) درک/مشاهده: این مؤلفه شامل سه مرحله است: الف) بررسی و قدردانی از یک بیان زیبایی‌شناسانه از یک دیدگاه تاریخی/فرهنگی؛ ب) شناسایی آثار مهم یک دورة تاریخی/مجموعة فرهنگی و ج) شناسایی هنرمندان/سازندگان از فرهنگ‌ها و دوره‌های تاریخی مختلف در رسانه‌ها.

ب) واکنش/نقد: مراحل این مؤلفه عبارت‌اند از: الف) بیان ماهرانة پاسخ‌های شخصی به عبارات مختلف زیبایی‌شناسنانه؛ ب) بحث دربارة ساختار و ساخت عبارات زیبا؛ ج) نشان دادن توانایی برای تحلیل و تفسیر یک عبارت زیبایی‌شناسانه و د) گفتگو و نقد دربارة یک بیان زیبایی‌شناسانه.

ج) خلق/اجرا: این مؤلفه دارای سه مرحله است: الف) ابتکار، نوآوری یا خلق یک اثر زیبا؛ ب) ادغام/ترکیب اشکال و تکنیک‌ها در یک فرایند خلاق و ج) به نمایش گذاشتن یا اجرا در یک مکان عمومی (گرین، 1981؛ گرین، 1986).

گرین معتقد است که باسوادی نیازمند مهارت‌های تفسیری مشخصی همچون قوّة تمیز، حساسیت و پاسخ‌دهندگی است. به علاوه، «سوادآموزى زیبایى‏شناختى» نیازمند ‏درک ‏هنرى است؛ البته  از طریق «تربیت زیبایی‌شناسی» این توجه و ادراک پرورش می­یابد (گرین، 1997). در زیر مفهوم تربیت زیبایی‌شناسی بحث و بررسی می­شود.

 

2- مفهوم تربیت زیبایی‌شناسی

اگرچه سیر تاریخی بحث‌ها دربارة زیبایی‌شناسی نشان می‌دهد که توجه به پرورش بعد زیبایی‌شناختی در فرایند تربیت، توسط جان دیویی[35] نیز مطرح و اجراشده است، چنان­که در آغاز حرفة تربیتی دیویی، هنرهای دستی و زیبا، نقش مهمی در مدرسة آزمایشگاهی او داشته و آرمان او نیز این بوده است که هنرها باید «نقطة اوج آرمان‏گرایی و منتهای درجة پالایش تمام‌کارهایی را که دانش‌آموزان بر عهده‌دارند، باشد»؛ اما گرین طرح زیبایی‌شناسی را به‌صورت یک نظریه برای تربیت زیبایی‌شناختی ارائه کرده است. گرین ضمن توسعة دیدگاه‌ دیویی، از دیدگاه‌های شوتز، فریره، سارتر، کیرکگارد، مرلوپونتی، آیزنر و وارناک استفاده می‌کند تا دیدگاه منسجمی را در این زمینه به دست آورد.

گرین اصطلاح «سوادآموزی زیبایی‌شناسی» را هدف «تربیت زیبایی‌شناسی» به‌کاربرده است. از نظر او، تربیت زیبایی‌شناختی نیازمند آن است که تجربیات مربوط به زیبایی‌شناسی در تعلیم و تربیت نقش محوری داشته باشند. تجربة زیبایی‌شناختی نیز به آگاهی دقیق ادراک‌کننده برای دیدن اشیا، به‌گونه‌ای متفاوت از شکل مرسوم و عادی آنها بستگی دارد؛ بنابراین، وظیفة تربیت زیبایی‌شناسی، پرورش این آگاهی از طریق آشناکردن فراگیران با آثار هنری، افزایش توانایی آنها برای درک و واکنش به آنها، خلق، گروه‌بندی و تحلیل آثار هنری، مهارت‌های تفسیری و ... یا به‌طورکلی ایجاد «سواد زیبایی‌شناسی» است.

اگر بخواهیم تربیت زیبایی‌شناسی را از دیدگاه گرین تعریف کنیم باید گفت تربیت زیبایی‌شناسی راهبرد ایجاد توانمندی در افراد است برای اینکه نسبت به تجارب جدید، روش‌های فکرکردن و دانستن گشوده باشند. در سطح گسترده، تربیت زیبایی‌شناسی ازطریق ارائة تجربة مستمر، ابزاری برای رشد فکری است؛ زیرا تجربه و دانش باعث گشودگی در برابر روش‌های دانستن می‌شوند و روش‌ها و دیدگاه‌های جدید دانستن، ذهن را به چالش می‌کشانند. همچنین از دیدگاه گرین تربیت زیبایی‌شناسی عبارت است از  «روشی برای نزدیک­شدن- یا جستجوکردن یا گرفتن یک موضع و احترام به آن- به دانش حاصل از علوم طبیعی و انسانی، آگاهی به‌دست‌آمده ازطریق هنرها و بینش‌های شخصی وجود هر انسان که در طول زندگی‌ انباشته ‌شده است» (گرین، 2001؛ نقل از کارنس کارن، 2008: 29).

گرین یکی از وظایف عمدة تربیت زیبایى‌شناختى را افزایش «سطح توجه و ادراک کیفى» می‌داند. او برای افزایش توجه و ادراک، طرح سؤال را مهم می‌داند؛ مثلاً چه عناصری در یک اثر وجود دارند و چگونه آنها شناخته و ‌درک­پذیر می‌شوند؟ چه ارتباطی بین ناظر و هنرمند باید وجود داشته باشد؟ به چه چیزی شبیه است و چرا شبیه است و چه احساسی را با خود به همراه می‌آورد؟ طرح چنین سؤالاتی در نقش عاملی که  ارتباط بین اثر و واقعیت متداول را بررسی می­کند، لازم است (گرین، 1986). ازطریق پاسخ‌گویی به آنها، می‌توان بسیاری از احساسات نهفته در این آثار را درک کرد. بنابراین، باید گسترة وسیعى از تجربیات را براى توجه و ادراک فراهم کرد و افراد را براى دقت­کردن و پى­بردن به عمق آثار هنرى آزاد گذاشت.

بحث دیگری که گرین در این زمینه مطرح می‌کند این است که درک هنری مرحله‌ای ضروری از تربیت زیبایی‌شناسی است؛ اما هیچ‌کس نباید قدرت درک زیبایی‌شناختی افراد را امری موروثی که تنها افراد خاصی از این درک بهره‌مند هستند، تلقی کند؛ زیرا عمل درک و توجه­کردن آموختنی است. درک هنری مشتمل بر تلاش‌های گوناگون برای آشناکردن افراد با ساختارهای خاص هنری، زبان، تاریخ و مطالعة آنهاست (گرین، 1981).

گرین به سه دلیل، توجه به تربیت زیبایی‌شناسی را در دورة معاصر امری مهم می‌داند که عبار­ت­اند از: الف) گشودن فضاهای ذهنی[36] ب) هوشیاری گسترده[37] ج) کشف اهمیت تخیل[38]. در ادامه، توضیحاتی دربارة هر کدام ارائه می­شود:

 

الف) گشودن فضاهای ذهنی:گرین بر این اعتقاد است که ازطریق تربیت زیبایی‌شناسی و برخورد با هنرها یک «فضای باز» در ذهن  ایجاد می‌شود. فضای بازِ مدنظر گرین، همان «بینش شخصی» است؛ زیرا ازطریق این برخوردها، فراگیران دانش‌هایی را دربارة اشکال هنری و مهارت‌های استفاده­شده به دست می‌آورند و در سطوح مختلف، رخداد گشودگی در ذهن اتفاق می‌افتد و جلب ‌توجه می­کند؛ درنهایت به پیرامون خود، «حساسیت فعال[39]» خواهند داشت. درواقع، رویارویی با هنرها، ذهن فرد را در قبال تفاسیر جدید و در پی آن به امکان­های جدید اندیشیدن می‌گشاید و فضاهایی را در ذهن باز می‌کند که سبب می‌شود که ما روی تجارب دست‌اولمان تأمل‌کنیم و دریابیم که به روش‌های دیگر غیر از روش‌های موجود می‌توان اثری را ساخت (کارنس‌کارن، 2008: 31-32). استفاده از یک مثال، مفهوم «فضای باز» را روشن‌تر می­کند. برای نمونه وقتی دانش‌آموزی به تصویر دو گلدان که یکی از گِل و دیگری از شیشه درست‌ شده است در یک کتاب نگاه می‌کند و از بررسی تصاویر به این ایده می‌رسد که با استفاده از مواد دیگر مانند پارچه، آهن و پلاستیک می‌توان گلدان ساخت، بنابراین فضای جدیدی در ذهن او گشوده می‌شود. درواقع، با فهمیدن این تفاوت‌ها و اینکه با چه وسیله‌ای این امکان فراهم می‌شود، در ذهن او یک فضای ذهنی باز می‌شود.

 

ب) هوشیاری گسترده: گرین اظهار می‌کند اولین دغدغة ما برای درگیری فراگیران در تربیت زیبایی‌شناسی این است که «روش‌های توسعة حساسیت و آگاهی بیشتر دربارة خود و جهان» را در فراگیران پیدا کنیم؛ به‌گونه‌ای که آنها به «خوداکتشافی» دست یابند. خوداکتشافی با این پرسش که «ما چه چیزی را به جهان ارائه می‌کنیم، چه چیزهایی در جهان وجود دارد و چرا به این شکل وجود دارد»، به‌ویژه از راه هنرها توسعه می‌یابد (کارنس کارن، 2008: 30). در این زمینه، گرین بر این باور است که باید در چهار حوزه کاملاً هوشیار باشیم و این کار از طریق هنرها امکان‌پذیر است: 1) روح (معنویت)[40] 2) تأملات فردی و شخصی[41] 3) امکان ذهنی[42] و 4) جامعه[43].

جنبة روحی[44] از طریق بیداری کامل دربارة خودمان و جهانمان ساخته می‌شود. گرین در این ‌باره، کیرکگارد[45] را مثال می‌زند و می‌گوید یک روز بعد از ظهر (1946) که کیرکگارد در باغ فدریکسبورگ[46] نشسته بود، دربارة زندگی خود تأمل می­کرد. او می­اندیشید که چه چیزی برای معاصران او مسلّم است؟ بنابراین تصمیم گرفت دیدگاهی متفاوت از آنها را ارائه کند. کیرکگارد به هرکجای زندگی نظر انداخت، مشاهده کرد که دیگران (مردان عمل) مشغول آسان‌تر ساختن زندگی مردم هستند. در واقع، همة این خیرخواهان عصر[47] این­گونه فکر می­کردند که چگونه با ساخت چیزهای مختلف مثل راه‌آهن، اتوبوس، کشتی و تلگراف زندگی مردم را ساده‌تر و آسان‌تر کنند؛ به عبارتی، آنها می­خواستند که «بودن و هستی» انسان­ها را در این جهان آسان‌تر و آسان‌تر کنند. در عوض، کیرکگارد می‌گوید باید همه‌چیز را سخت‌تر کرد؛ زیرا زندگی به ‌اندازة کافی سخت است؛ اما چیزهایی برای به دست آوردن ازطریق «کار» وجود دارد. او دریافت که استفاده از عقل، خودیابی و توسعة خود، جنبه‌های مهم زندگی هستند و روح انسان بدون کشف رنج می‌برد. در میان امواج زندگی مدرن، روح انسان گرسنه است، تشنة تحقق و کاوش زندگی یا ایده‌هایی که باعث تحقق منافع و استعدادها می‌شود. کشف این استعدادها و منافع فردی است که باعث «غنا[48]» می‌شود. سخت­کردن چیزها برای مردم، به معنای بیدارکردن آنها برای آزادی‌شان است (گرین، 1978: 163). این امر با ایدة «هوشیاری» گرین (1995) پیوند دارد.

از سوی دیگر، گرین بر این اعتقاد است که در جامعة مدرن، دانش‌آموزان با مجموعه­ای از تکنولوژی‌ها سروکار دارند که ذهن آنها را درگیر کرده است. آنها با وسایلی مانند امپی‌تری پلیر[49] که در گوش آنها روشن است، وارد مدرسه می‌شوند، در مدرسه نیز تمام حواس آنها به‌طور ثابت درگیر صفحة ‌نمایش کامپیوتر است. آنها به‌طور مداوم به دلیل فشارهایی که برای گذراندن آزمون‌های استانداردشده دولتی دارند، استرس فکری دارند و مغزشان همیشه در حال مبارزه برای پردازش اضافه‌بار اطلاعاتی است. هیچ وقت فرصت برای شکوفایی استعدادهای این بچه‌ها مهیا نیست. از این‌رو، فراگیران باید به این موارد کاملاً آگاه شوند و هستی خود را با تفکر و عمل بروز دهند؛ زیرا بنابر گفتة شوتز «انسان، هستی خود را از راه پروژه‌هایش تعریف می‌کند» (گرین، 1978: 163). هنرها این فرصت را برای رشد و کشف احساسات و ایده‌های شخصی فراهم می‌کنند. از طریق کشف شخصی، فراگیر نسبت به خود حس پیدا می‌کند. همچنین، هنرها به دانش‌آموزان، در ساخت حس[50] دربارة جهان‌شان کمک می‌کنند. بر این اساس، تربیت زیبایی‌شناسی نیز باید شرایطی را فراهم آورد که در آن تفکرات و اکتشافاتی که به گشودگی فضای ذهن کمک می‌کنند و تنوعی از ماجراهای تخیلی که عمدتاً خرد[51] را پرورش می‌دهند، حضورداشته باشند.

دربارة هوشیاری در قبال جامعه نیز باید گفت همان‌طور که گرین اذعان می‌کند، جامعه تنها ازطریق مجموعه‌ای از احکام یا فرمول‌ها ساخته نمی‌شود؛ بلکه قسمتی از فرهنگ جامعه، از راه هنرها ساخته می‌شود. درواقع، جامعه به دنبال پاسخ به این سؤال نیست که کدام قراردادهای اجتماعی برای افرادی که وارد می‌شوند، عقلانی‌تر است، بلکه به دنبال پاسخ به این سؤال است که چه چیزهایی ممکن است دستیابی به جهان­های مشترک، روابط متقابل و هم‌زیستی با همدیگر را بیشتر کند. مثالی که در این زمینه می‌توان به آن اشاره کرد این است که نقّاشی به نام دیه‌گو ریورا[52] که عضو نقاشان دیواری مکزیکی بود، با خلق یک نقاشی، درکی را در بین تمام جهانیان برای مبارزه با فقر به وجود آورد. این هنر او دیگر فقط متعلق به اوایل قرن بیستم در مکزیک نیست، بلکه پلی برای نشان­دادن مسائل اجتماعی به‌ویژه فقر در کشورهای جهان سوم و کمک به آنها در رفع فقر است. نتیجة این تعاملات جدید، ساختن پل‌های ارتباطی به دست خودمان به ‌سوی دیگران خواهد بود (کارنس کارن، 2008: 42-43).

گرین استدلال می‌کند که تجارب عمدی که هوشیاری را پرورش و آگاهی را افزایش می‌دهند، با درکِ شناختی و ظرفیت ما برای توجه­کردن، دیدن، شنیدن و حضوریافتن در ارتباط است (گرین، 2001: 9). زیبایی‌شناسی به­دلیل فعال­کردن حساسیت ما به امور، ظرفیت ما را برای توجه­کردن، دیدن، شنیدن و حضوریافتن افزایش می‌دهد؛ بنابراین در هوشیاری گستردة ما تأثیر دارد.

 

ج) کشف اهمیت تخیل:گرین معتقد است که تخیّل در مرکز درک و فهم فرد قرار دارد. او در مصاحبة خود با آیرز[53] (1995: 322) تعریف سنتیا اوزیک[54] را از تخیّل می‌پذیرد و اظهار می‌کند: «تخیّل ظرفیتِ فراتررفتن از محدودة خصوصی افراد و کوشش برای خروج از حصارهاست». او اذعان می‌کند: «تخیّل به دنبال درک گسترده و معنادار است و امکانات را برای آنچه هنوز وجود ندارد اما باید باشد، افزایش می‌دهد». به ‌عبارت ‌دیگر، در دیدگاه گرین تخیّل در کاربرد توصیفی‌اش، به جریان شکل­گرفتن تصوّرات، مجسم­کردن تصاویر در خیالِ و ایجاد تصاویری که باید باشد اما فعلاً نیست، اشاره دارد. او بر این اعتقاد است که تخیّل باید قلب و مرکز تربیت و تحقیق دربارة تجربة زیبایی‌شناسی باشد؛ زیرا ظرفیتی برای فرض­کردن واقعیت‌های جایگزین است (گرین، 2001: 65؛ نقل از کارنس کارن، 2008: 46).

از نظر گرین، تخیّل آن چیزی است که افراد را به عمل تخیّلی و آگاهی مجدد از توانایی‌ها و امکاناتشان هوشیار و تحریک می‌کند (تیلور باکن، 2008). به گفتة امیلی دیکنسون[55] «تخیّل فتیلة امکان را روشن می‌کند و باعث می‌شود چیزی را جستجو کنید که تا به ‌حال فکر می‌کردید ممکن نیست؛ این باعث می‌شود که شما ازآنچه به‌طورمعمول پیش‌بینی­پذیر است، فراتر بروید؛ اما اگر تخیّل نباشد، شما فقط در یک مسیر فکری خاص و در جهانی به سر می‌برید که نمی‌توانید امکانات و روش‌های متنوع بودن را درک کنید». همان‌طور که دیویی[56] اظهار کرد: «تخیّل، توانایی نگاه­کردن به چیزها، غیر از صورتی که در حال حاضر دارند یا دیدن به‌گونه‌ای دیگر است» (کی، 1995: 62). ازاین‌رو، استفاده از تخیّل به‌مانند یک جهان متفاوت و خلاق باعث آشکارشدگی توانایی‌ها می‌شود.

بر این اساس، گرین معتقد است «در میان تمام توانایی‌های شناختی ما، تخیّل است که به ما اجازه می‌دهد که به هستی‌های متفاوت دیگر اعتبار ببخشیم و آنچه را مسلّم پنداشته شده است بشکنیم و تمایزها و تعریف‌های آشنا را نیز کنار بگذاریم» (هارود، 2010: 364)؛ همچنین، تخیّلات نیز به ما قدرت می‌دهند تا با آگاهی، آثار هنری را خلق کنیم (گرین، 1997). در این زمینه که چگونه تخیّل می‌تواند در درک و خلق یک اثر مؤثر باشد، گرین بر این باور است «برای درک یک نقاشی باید به فراگیر کمک کنیم تا او بهتر و بیشتر ببیند و قسمت‌های مختلف را در کنار هم قرار ‌دهد، الگو و فرم‌های جدید ایجاد ‌کند؛ به‌گونه‌ای که یک کل جدیدی را خلق کند» (کی، 1995: 63). برای تحقق این امر، همان‌طور که قبلاً نیز ذکرشده است، مهم‌ترین عوامل رشد تخّیل، دقت بیشتر در واقعیت‌ها، پرسش دربارة آنها و تعامل با آثار دیگر برای درک جدید جهان است. در واقع همان‌طور که تخیّل باعث خلق هنر می‌شود، هنرها نیز باعث رهاسازی تخیّل می‌شوند؛ چنان­که گرین اظهار می‌کند: «بی­شک از روش‌های زیادی مانند کار روی هنرهایی مثل ادبیات، موسیقی، هنرهای تجسمی، سینما و رقص می‌توان تخیّل را آزاد کرد»؛ مثلاً زمانی که فراگیر با نوازنده‌ای کار می‌کند، زیروبمی و کیفیت صداها را که به‌وسیلة یک ابزار ساده ساخته‌شده‌اند کشف می‌کند، او در تلاش خود آنها را حس می‌کند. چنین اقداماتی ممکن است قابلیت‌های ساخت موسیقی یا ساختار عمدی صداها را آشکار سازد و ممکن است به یک حالت توجه متفاوت‌تر و کامل‌تر، درگیری بیشتر، خیال‌پردازی سازنده‎تر و معنادارتر یا تفکر ارتباطی آزادتر منجر شوند (گرین، 1986: 58). در این زمینه، تحریک تخیّل فراگیران باید به این منظور باشد که هم چیزهای جدیدی درک شوند و هم آنها به افشای بعضی چیزها که فراتر از امور عادی‌اند روی باورند. البته، باید چشم‌اندازهایی در نظر گرفته شوند که قبل از این هرگز شکی دربارة آنها نبوده است (گرین، 1986). به‌این‌ترتیب، می‌توان گفت تعامل با آثار هنری به ارتقای تخیل، هوشیاری و دستیابی به دیدگاه‌های مختلف می­انجامد؛ زیرا تعامل با یک اثر هنری از راه از بین­ بردن بست‌ها یا قلاب‌های[57]جهان روزمره و اتصال به قلمرو احتمال، روش‌های متفاوتی از ساختار تجربه را به‌عنوان رؤیاها و دیگر انواع تخیل پیشنهاد می‌کند. سرگرمی و درگیری در آنها نشان می‌دهد که دستاوردهای فردی، به‌تنهایی اطلاعاتی واقعی نیستند؛ بنابراین در این شرایط یک فرد ممکن است واقعیت‌هایی از تجربة خودش را دوباره به‌خوبی ببیند و حتی ممکن است به­دلیل خودآگاهی، در بعضی از معارف خود تجدیدنظر کند. درواقع، همان‌طور که ما برای ایجاد یک حس تلاش می‌کنیم، ممکن است ازطریق برخی از دیدگاه‌های درون ادبیات و هنرهای دیگر بهتر ببینیم؛ زیرا هرکدام از آنها یک جنبه از جهان را معرفی می‌کند؛ ازاین‌رو، سرگرمی در آنها باعث تسخیر چشم‌اندازهای معتبر از جهان می‌شود (گرین، 1986). می‌توان رابطة بین تخیل و زیبایی‌شناسی را این‌گونه بیان کرد که اگر تخیّل جرقه‌ای است که امکان را مشتعل می­کند، تجربة زیبایی‌شناسی، انبار باروت[58] تخّل است (لوئیس کپلر، 1998: 146).

گرین توجه به تخیّل اجتماعی را نیز همانند پرورش تخیّل برای درک بهتر جهان و تأمل انعکاسی اساسی می‌داند. تخیل اجتماعی شامل نگاه­کردن به جهان به شیوه‌ای دیگر[59] است و این بیشتر ازطریق دیدن و شنیدن صداهای دیگران که تخیّلات خود را ابراز می‌کنند، امکان‌پذیر است. اما سؤالی که در اینجا مطرح می‌شود این است که آیا به شیوة دیگر نگاه­کردن همیشه بهتر است؟ گرین در این ‌زمینه اظهار می‌کند «من معتقدم که تخیّل اجتماعی به کمک استفاده از وسایل و توانایی‌هایی چون زبان، تصویرسازی و عمل، راهی به‌سوی نظم اجتماعی منصفانه‌تر و بهتر است. وقتی شما تصوّری بهتر از نظم اجتماعی دارید که مجموعه‌ای از کمبودهای موجود یا « تحمل­نشدنی­ها[60]» را نشان می‌دهد. این یافتة «تحمل­نشدنی­ها» ممکن است به عمل درمان و اصلاح و شناسایی فضایی بین آنچه هست و آنچه باید باشد، منجر شود» (به نقل از آیرز، 1995: 322)؛ بنابراین، بر اساس دیدگاه گرین (1995) تخیّل اجتماعی ظرفیتی است «برای ابداع تصوّرات یا چشم‌اندازها[61] ازآنچه باید باشد و آنچه ممکن است نقص جامعة ما باشد» (مون و همکاران، 2013: 223).

با توجه به اینکه تخیّل اجتماعی باعث به اشتراک‌گذاری تخیّلات مردم با همدیگر می‌شود، گرین بر این باور است که این به اشتراک‌گذاری فرهنگ مردم و عملکرد بومی آنها باعث حرکت به ‌سوی تغییر مثبت می‌شود؛ چنان­که گفته است «اگر شما صداهای بیشتر و بیشتری را آزاد سازید و اگر شما داستان­های بیشتر و بیشتری را بشنوید، تاریخ مقاومت و پایداری را لمس می‌کنید. برای شکسته­شدن سکوت، نیاز به بیان آن چیزی است که در آن ‌هم نقد و هم درد است؛ بنابراین مردم باید تخیّلات اجتماعی‌شان را به اشتراک بگذارند تا آنچه را برای فرزندان، خانواده و همسایه یا محله‌شان می‌خواهند، افزایش دهند. آنها با صحبت دربارة تخیّلاتشان دربارة مسائل، امکان عملی درمان و اصلاح را به وجود می‌آورند» (به نقل از آیرز، 1995: 320). بر این اساس، گرین معتقد است برای اینکه تخیّل اجتماعی به اهداف خود دست یابد، باید در جمع طرح شود؛ چنان­که می‌گوید: «من به‌ طور قطع امیدوارم که برای حصول به هدفش، مشترک و جمعی شود. من می‌خواهم مشترک و عمومی شود»؛ زیرا «زمانی که آن چیزی که من در ذهن دارم و آنچه دیگران در ذهن دارند، بیان شود، هم تلاش برای تعمق بیشتر در بسیاری از چیزها زیاد می‌شود و هم خیلی از چیزهای غلط و ناعادلانه از بین می‌روند» (همان: 322). هنر به دلیل استفاده از نهایت تخیّل دارای این خاصیت است که به‌وسیلة آن ایده‌های مختلف بیان شوند. بنابراین، «من امیدوارم اجازه داده شود که مردم بیشتر و بیشتر با هم با اشکال هنری مواجه شوند و با هم هنر را بسازند و با هم به بازسازی جهان اجتماعی خود فکر کنند. من فقط علاقه‌مند به هنرهای والا یا هنر عمومی نیستم، من می‌خواهم هنرهای والای عمومی را انتقال دهیم» (نقل از آیرز، 1995: 322-323). بنابراین، هنرها در تجربة زیبایی‌شناسی دارای اهمیت هستند.

 

3- هنر

می‌توان گفت خط اتصال تمام نظریة گرین و آنچه زیبایی‌شناسی را اعتلا می‌بخشد، «هنر» است. گرین دربارة تعریف «هنر» اظهار می‌کند: «همچون موریس ویتس[62] من نیز اعتقاد دارم که تعریف ثابتی از هنر وجود ندارد؛ زیرا آن خیلی گسترده و دارای ویژگی پرحادثه و پرماجرابودن است و تغییراتی را معرفی می‌کند و داستان­هایی را می‌آفریند که به‌طور منطقی، اطمینان به مجموعه‌ای از ویژگی‌های یک تعریف را غیرممکن می‌سازد» (گرین، 1986: 60). «من هم می‌خواهم همانند دنیس دانگیو[63] راز هنرها را به دست دهیم؛ یعنی بگویم هنرها جزء رازها قرار می‌گیرند. هنرها می‌توانند فضایی را برای بینش ما از راز بسازند ... این کافی است که هنرها مراقبت ویژه‌ای از احساسات و بینش‌ها دارند، در غیر این صورت، چیزهای بی‌هدفی در کارها و روزهای ما خواهند بود» (گرین، 1986: 61).

می‌توان اهمیت هنر از دیدگاه گرین را در پاسخ او به سؤال کی (1995: 62) که «چه چیزی شمارا اسیر قلمرو هنر کرده است» دریافت؛ او می­گوید: «پاسخ این سؤال به زندگی و اعتقاد فلسفی من برمی‌گردد. زندگی در زمینة تعلیم و تربیت برای من عظمت زیادی برای حرکت و تبدیل‌شدن به «خود واقعی» دارد. به نظر من در مسیر حرکت، فرایند انتخاب، فرایند آگاه­شدن از جهان، فرایند خودانعکاسی بر روی تجارب خود، دیدن آن از زاویه‌های مختلف و ... تعامل با هنر و زندگی به این روش، انسان را سرزنده نگه می‌دارد؛ زیرا آنها نه‌فقط از تجارب ما دربارة جهان، بلکه از نوع نگاهمان به جهان محافظت می‌کند. هنر به ما نوعی آگاهی و بیداری کامل دربارة پدیده‌های مختلف می‌دهد. هنرها حقیقتاً سؤالات وجودی را می‌پرسند یا مردم را مجبور می‌کنند که سؤالات وجودی بپرسند؛ بنابراین تا حدودی جذبه و شیفتگی را توضیح می‌دهند». به گفتة رابینسون[64] (2011) «هنر چیزی است که درون انسان وجود دارد و باید بیدار شود. هنر مستقیماً با تجربة زیباشناسی در ارتباط است و تجربة زیبایی‌شناسی وقتی‌که حواس شما بیش­ازحد فعال است، وقتی‌که در زمان حال قرار دارید، وقتی با چیزی که دارید تجربه می‌کنید کاملاً همراه می‌شوید، رخ می‌دهد. ازاین‌رو، باید فراگیران را با چیزی که در درونشان است، مواجه سازیم تا جهانشان را تجربه کنند و تخیّل، خرد، حس ابتکار و روح جمعی خودشان را پرورش دهند». مربیان  ازطریق هنرها، ناشناس‌ها را آشکار می­گردانند و با درگیرکردن دانش‌آموزان در گفتگو، آنها را با دغدغه‌های فردی و جمعی که همه افراد را در برگرفته است، آشنا می­سازند (رادوریک، 1989). درواقع، گرین معتقد است: «که در ذات و موقعیت انسان چیزی وجود دارد که می‌تواند مردم را در کنار هم نگه دارد و در کنار هم قرار دهد» (به نقل از آیرز، 1995: 325). چنین به نظر می‌رسد که آنچه مردم را به هم نزدیک می‌کند، هنرها هستند؛ زیرا آنها باعث ایجاد حس دربارة جهان، خلق زندگی به روش‌های جدید، رهاسازی، کشف روش‌های جدید عمل، درک تفاوت‌ها، همدلی، عرضة زندگی، امید و چشم‌انداز و کشف نور و روشنایی می‌شوند (تیلور باکن، 2008). درواقع، گرین در پاسخ به این سؤال که چگونه می‌توانیم با هم زندگی کنیم و همدیگر را رشد دهیم و با بومی‌پرستی و طرد کنار بیاییم، می­گوید «ایدة من این است که درگیری و مشارکت در کارهای هنری،  مردم را در یافتن و بیان سؤالاتشان، احساسشان دربارة معضلات و اشتیاقشان به چیزهای بهتر بیدار ‌می‌کند. بنابراین، همة ما در ایجاد تمایل کودکان و نوجوانان در نوشتن، گفتن و ترسیم داستان­های خودشان، رقصیدن و بازی با همدیگر نقش داریم. ما باید کاری کنیم که آنها قادر به دیدن همدیگر در موقعیت‌های خاص و قادر به شنیدن صداهای معتبر و موثّق دیگران باشند». از این‌رو، «من به‌منظور درک بهتر، شنیدن بیشتر و تسلّط بر محیط ‌اطراف، دانش‌آموزان را با آثار ادبی، نقاشی، موسیقی و فیلم درگیر می­کنم؛ مواجهة متفکرانه با آثار هنری، آثاری که استعداد آگاه­سازی دارند و افراد را به دیدن، شنیدن و احساس‌کردن به روش‌های غیرقابل‌انتظار توانا می‌کنند» (گرین، 1997: 392)؛ ازاین‌رو، گرین معتقد است هنرها هم در مرکز هستند هم در حاشیه‌. به این دلیل مرکزی هستند که لحظاتی را ازآنچه باید بین مردم مشترک باشد، گسترش می‌دهند و چشم مردم را به آنچه نمی‌توانند تصوّر کنند، باز می‌کنند. این مرکزی بودن باعث می‌شود که ما در مقابل کندی و پیش‌پاافتادگی مقاومت کنیم و از آنها دور شویم (آیرز، 1995)، حاشیه‌ای هستند؛ به این دلیل که حاشیه جایی برای احساسات و بینش‌هایی است  که در زندگی روزمره جایگاه خاصی ندارند و بیشتر به نظر می‌رسد که سرکوب‌شده‌اند (گرین، 1986) ... هنرها باعث می‌شوند که حاشیه‌ها در دسترس و مشاهده­پذیر شوند (تیلور باکن[65]، 2008). به‌این‌ترتیب گرین معتقد است به دو دلیل جذابیت هنر دو برابر می‌شود: نخست اینکه به ما می‌گوید که می‌توانیم از طرق مختلفی مانند رمان، تجسّم سینمایی و موسیقی به آنچه پدیدارشدنی نیست، برسیم. دوم، می‌تواند ما را در فهم بهتر آنچه پدیدار می‌شود، یاری دهد. در تجاربمان از تکثّر، ممکن است که ما با تفاوت‌ها مواجه شویم یا در به دست آوردن تفاوت‌ها و دیدگاه‌های دیگران، شکست بخوریم یا خیلی سریع فریفتة ماهیت و هویت آنها شویم. درواقع، هنگامی‌که هربرت مارکوزه[66] از ویژگی‌های هنری بحث می‌کند و می‌گوید هنرها این امکان را می‌دهند که از واقعیت خلق‌شده انتقاد کنیم و هم تصاویر جدیدی از آزادی را بیرون بکشیم، ممکن است این را گوشزد کند که ارتباط هنری، توانایی «غلبه بر ناتوانی در دیدن دیگران» را فراهم می‌کند (هارود[67]، 2010: 363).

بنابراین، همة آثار هنری این را به ما یادآوری می‌کند که داستان و تاریخ انسان هرگز تمام‌شدنی نیست (گرین، 1994). درواقع، هنرها روزنه‌هایی را برای حرکت مردم به ‌سوی تغییر و نوآوری می‌گشایند[68] (تیلور باکن، 2008) و منادی امکانات جدید هستند (گرین، 1994). گرین بر این باور است که هنرها فراگیران را به خیال و تصوّر، گسترش و تجدیدنظر در آن ترغیب می‌کند و همین‌طور باعث غلبه بر سکون و ناامیدی می‌شود (گرین، 1995)؛ به عبارتی، هنرها به این دلیل که همیشه از جزئیات و موارد خاص و مواقع مشخص و کم‌نظیر سخن می‌گویند (دانشور، 1375: 29)، تخیّل را به‌گونه‌ای که «خودآگاهی» اتفاق افتد، آزاد می‌سازد (کِلی[69] و همکاران، 2010). درواقع، آثار هنری ابعاد خاصی از تجربه را انتخاب، تنظیم و تفکیک می­کند و درنتیجه، امکانات جدیدی را برای درک و شناخت آنها فراهم می‌آورند. البته، آنچه در این میان مهم است، برخورد و مشارکت آگاهانه و فکورانه در این فرایند است (تیلور باکن، 2008). چنان­که اظهار می‌کند: «برخورد آگاهانه با آثار هنری، همیشه آغاز جدیدی است؛ زیرا امکانات جدید دیدن، شنیدن و احساس­کردن را برملا می‌سازد؛ به عبارتی، مشارکت آگاهانه باعث می‌شود که فراگیران شخصاً نقاشی‌ها یا شعرها یا سونات‌های خود را ارائه دهند. این باعث‌ می‌شود که آنها ادراک‌های گسترده‌تر و تمرکز بیشتری روی آثار مختلف‌شان داشته باشند. همچنین، تخیّلات آنها در این زمینه‌ها عمیق‌تر، متنوع‌تر و گسترده‌تر ‌شود» (گرین، 1986: 57). ازاین‌رو، تعامل با اثر هنری به این شیوه، یک تجربة یادگیری است و راهی است که مردم به‌وسیلة آن می‌توانند قلمرو واقعیت‌های زندگی خودشان را گسترش دهند و عمل اجتماعی را بهبود بخشند. گرین می‌گوید «شاید من دارم تندروی می‌کنم که با هنر می‌خواهم عمل اجتماعی را بهبود بخشم، اما این را می‌دانم که در یک فضای دیالکتیکی، جایی که تناقضات فرصت بیان پیدا می‌کنند، امکان بیشتری برای بهبود عمل اجتماعی فراهم می‌شود» (آیرز، 1995: 320).

گرین معتقد است اگر بخواهیم هنرها، تخیّلات و زیبایی‌شناسی اعتلا یابند و در اصلاح و درمان مسائل اجتماعی کارساز باشند، نیاز به یک فضای عمومی است تا در آنجا آنچه تصوّر شده است، بیان‌ و دربارة آنها تصمیم‌گیری شود.

 

4- فضای عمومی[70]

گرین دربارة نیاز به فضاهای عمومی اظهار می‌کند: «هانا آرنت[71] می‌نویسد برای تعالی به حضور دیگران نیاز است». چنین حضوری به داشتن یک فضای عمومی که خود مردم آن را انتخاب ‌کنند، نیاز دارد. «فضای عمومی جایی است که در آن، دادوستد ایده‌ها و عملکردها رخ می‌دهد» )گرین، 1993: 11). در این زمینه، «برای اینکه با سواد زیباشناسی معاشرت بیشتری داشته باشیم و از راه درک متمایز و هوشیارانه از آن آگاه شویم، به یک فضای عمومی باز نیاز داریم؛ جایی که مردمِ بیشتری حضور دارند و می‌توانند دربارة امور مختلف با یکدیگر تعامل کنند» (گرین، 1986: 60). به­علاوه، او در زمینة ضرورت تشکیل فضاهای عمومی، گفته‌ای از هایدگر را نقل می­کند و می­گوید: «میزان زیادی از چیزهای ناآشنا و فوق‌العاده‌های پنهان وجود دارد که باید شناخته شوند؛ به عبارتی، ما ساخت کوچکی از جهان روزمره را در اختیارداریم. محدودیت‌های که باعث این ساخت کوچک‌ شده‌اند، باید شناخته شوند و تعالی یابند؛ ازاین‌رو، این ایده، من را به نیاز به تشکیل «فضاهای عمومی» سوق داد؛ جایی که ممکن است ساخته‌شدن در آن اتفاق افتد، جوّهای خاصی را ایجاد کند، جوّهایی که باعث پرورش کاوش فعال به‌ جای انفعال می‌شوند و به غیرقابل پیش‌بینی‌ها و پیش‌بینی‌نشده‌ها اجازة حضور می‌دهند» (گرین، 1986: 57-58).

ذکر این نکته مهم است که این فضا تنها یک فضای فیزیکی نیست، بلکه وقتی افراد به شیوه‌ای خاص برای بیان ناتمامی‌ها، تفاوت‌ها و امکانات حتی در یک شبکة اجتماعی گرد هم می‌آیند، این فضا بین آنها پدیدار می‌شود. این فضا فارغ از هرگونه کنترل دولتی برای بیان ایده‌هاست؛ درواقع، تنها کنترل واقعی در این فضا از راه پایبندی به اصول عقلانیت، عفت و احترام به دیگران است؛ ازاین‌رو، در این فضاها موانع باید کم شوند؛ حضار باید کاملاً جذب جذابیت این فضاها شوند، زیرا آنها به این دلیل در این فضا حضور می‌یابند که از وجود چیزهایی که برای کشف و اطلاع­دادن به آنها وجود دارد، آگاه شوند (آیرز، 1995). می‌توان گفت آنچه مردم را در این فضا، کنار هم قرار می‌دهد، بیان آزادانة افکار، ایده‌ها و تخیّلات اجتماعی برای حل مسائل است. از دیدگاه گرین، هنرها بیش از هر چیز دیگر توانایی ایجاد چنین زمینه‌ای را دارند؛ زیرا آنها همیشه باز و گسترده و دارای امکانات جدید هستند و مردم را با آنچه غیرقابل‌پیش‌بینی است، مواجهه می‌سازند. درواقع، آنها به دلیل بازبودن این توانایی را دارند که جهان را به‌صورت گسترده‌تر بشناسانند، پدیده‌ها را واضح‌تر سازند و مرزهای دیدن و شنیدن را بسط دهند. ازاین‌رو، آنها به‌طور شناختی، مردم را هوشیار و به‌طور زیباشناسانه‌ای آگاه می‌سازند (گرین، 1986: 57-58). گرین معتقد است می‌توان در این فضا حالت‌های مختلف انتقادگرایی را دید و از طریق آن زمینه‌هایی را برای ارائة روش‌های دیدن و شنیدن طرح کرد[72]. همچنین، در این فضا برداشت‌های تازه­واردان حوزة هنری به اشتراک گذاشته می‌شود. به‌علاوه، مشارکت‌کنندگان روی تفسیرهای خاصی که ساخته‌اند یا حکم‌هایی که (اغلب بدون منطق و دلیل) ارائه داده‌اند، ژرف­اندیشی می­کنند» (گرین، 1986: 59). درواقع، در این فضا روش‌های معقول و انسانی، برای با هم بودن سنجیده می‌شوند، دیدگاه‌های چندگانه نقش پیدا می‌کنند و راهی برای بیان و شنیدن صداهای چندگانه افراد گشوده می‌شود (آیرز، 1995). گرین می­گوید چون­ «ارزش‌ها از دل‌زندگی و ارتباطات برمی‌خیزند، آنها تابع روش‌های گوناگون دیدن، گفتن و با هم بودن هستند. آنها به‌سادگی ساخت‌های عقلانی جدا از موقعیت‌های زیسته­شده نیستند، بلکه از تجربة شکل‌های متعدد زندگی­کردن هستند؛ بنابراین، زمانی که یک فضایی عمومی، حتی در قالب کلاس باز شود؛ معلمان، والدین و جوانان دربارة قسمت‌هایی از زندگی‌شان که تجربه کرده‌اند، صحبت می‌کنند، چیزهای را خواهند گفت که زندگی را واضح‌تر، کمبودها را برجسته‌تر و اقدامات را برای اصلاح ترغیب می‌کند» (آیرز، 1995: 321). بنابراین، زمانی که همه دربارة تجارب و تخیّلات خود صحبت کنند، تجارب بیشتری نسبت به‌ صرف تخیّلات خود خواهند داشت و از آن فراتر خواهند رفت. ازاین‌رو، وی معتقد است: «وظیفة ماست که به ‌صورت هماهنگ و موزون افراد نامشابه را در کنار هم قرار دهیم تا از همدیگر یاد بگیرند، یکدیگر را درک کنند، بفهمند و باهم چیزی را بسازند» (همان: 325).

به‌این‌ترتیب، افراد به دلیل حس عاملیتی که در چنین فضاهایی دارند و آزادی که بر فضا حاکم است، در صحبت با افراد دیگر فعال هستند و به سبب آگاهی از تکثّری[73] که وجود دارد، ذهنشان رشد خواهد کرد (گرین، 1986). به‌ عبارت ‌دیگر، ازآنجاکه در این فضا تعامل آزادانه، آگاهانه و فعالانه است، این تعاملات باعث رشد ذهن مردم و افزایش قدرت ارزش‌گذاری، تصمیم‌گیری و انتخاب در آنها می‌شود (گرین، 1986: 56). هدف گرین از تشکیل این فضای عمومی (به‌ویژه در مدرسه) آن نیست که معلمان و دانش‌آموزان به حقایق بدون تردیدی برسند؛ بلکه این است که دیگران با استفاده از این‌ روش، به ارزش‌ها آگاه شوند و گاهی آنها را نقد کنند (گرین، 1997)؛ ازاین‌رو، بین بازکردن چنین فضایی (در مدارس، موقعیت‌های هنری، مراکز اجتماعی، فضاهای مجازی) و ماهیت سوادآموزی زیباشناختی، امکان ارتباط وجود دارد؛ چراکه در این فضا، امکان و فرصت درک و مشاهده، واکنش و نقد و خلق و اجرای آثار هنری و بیانات زیبایی‌شناسی که مهم‌ترین‌ مؤلفه‌های سواد زیبایی‌شناسی هستند، فراهم است.

تاکنون دیدگاه گرین در زمینة هنر و زیبایی‌شناسی بحث و بررسی شده است. در زیر اشاره­های تربیتی این دیدگاه را در نظام‌های آموزشی بررسی می­کنیم.

 

5- فرایند یاددهی و یادگیری (تربیت، تدریس، یادگیری، معلم، دانش‌آموز، برنامة ‌درسی و ارزشیابی)

گرین «تربیت» را فرایند توانمندسازی افراد برای متفاوت زیستن و ورود به اقلیم‌های متعدد معنا تعریف می‌کند. درواقع، او تربیت را همچون رسانه‌ای برای تغییر می‌داند که می‌تواند به عملی آگاهانه برای دیدن پدیده‌ها به شیوه‌های متفاوت منجر شود (کارنس کارن، 2008). او معتقد است برای اینکه فراگیران اجازة ارائة دیدگاه‌ها و حضور چندگانه‌ را داشته باشند، تربیت هم باید قابلیت گشودگی نسبت به ورود چهارچوب‌ها و روش‌های بدیل را داشته باشد و هم به‌اندازة کافی چندبعدی و وسیع باشد (گرین، 1991). بر این اساس، او از مطالعاتی در حوزة تربیت دفاع می‌کند که جریان‌ها و صداهای زیادی را به هم وصل ‌کند و چشم‌اندازهای زیادی را بر روی تعلیم و تربیت و دیگر موقعیت‌ها بگشاید، مطالعاتی که به درون سکوت نفوذ کرده و آنچه را در پشت این سکوت پنهان است کشف و نمایان کند (آیرز، 1995). در این‌ زمینه، گرین اظهار می‌کند: «هدف من در تربیت، ایجاد و برقراری ارتباط است و تنها زمانی احساس موفقیت می‌کنم که دانش‌آموزان روش‌های بودن را که تا قبل از این، به آن فکر نکرده بودند، احساس کنند و آن را امکان‌پذیر سازم. قسمتی از این کار از راه فعالیت تخیّل و قسمت دیگر به‌وسیلة امتناع از مجزاکردن خود از جهان انجام می‌شود» (آیرز، 1995: 323). همچنین، او بر این باور است که دخالت و مشارکت در بسیاری از اشکال هنری، ما را قادر می‌سازد که دست‌کم بیشتر از تجربه‌های خودمان ببینیم و بشنویم[74]، برای بیشتر دیدن و بیشتر شنیدن، ما نباید صرفاً فریفتة چیزهای آشنا و قطعی‌ شویم، بلکه باید روش‌های جدیدی را برای عمل کشف کنیم، به این وسیله ممکن است یک حس ناگهانی از امکانات جدید را تجربه کنیم و درنتیجة آن، آغاز جدیدی برای تجربه‌های بعدی باشد (گرین، 1995).

با مطالعه دیدگاه گرین در زمینة هنر و زیبایی‌شناسی، این سؤال در ذهن خواننده شکل خواهد گرفت که برای دستیابی به اهداف و ایده‌های گرین، فرایند یاددهی و یادگیری چگونه خواهد بود؟ همان‌طور که می‌دانیم دو عنصر تشکیل­دهندة یک کلاس، معلم و متعلم است، به‌عبارت‌دیگر یک فراگیر و یک یاددهنده حداقل افراد ضروری برای شکل­گیری تعامل هستند که بدون آنها، فرایند یاددهی- یادگیری شکل نخواهد گرفت (یارعلی، 1384: 38). عنصر سوم، محتوا یا همان برنامه‌های درسی است. دو عنصر دیگر به ترتیب عبارت‌اند از یاددهی و یادگیری؛ منظور از یاددهی و یادگیری اموری از این قبیل است که آیا محتوا به‌طور مستقیم انتقال یابد و دانش به‌صورت تقریباً حاضر و آماده و از پیش تعیین‌شده به دانش‌آموز عرضه ­شود یا از راه فعالیت دانش‌آموز به‌گونه‌ای که او آن را کشف ‌کند یا حتی بسازد؟ (پاک‌سرشت، 1383: 161). در ادامه، این فرایند از دیدگاه گرین بررسی می­شود.

ازآنجاکه گرین قائل به دیدگاه سازنده‌گرایی است، وی اعتقاد دارد که انسان دانش را به‌طور فعال می­سازد (لافر، 2008). بنابراین، باید در فرایند یاددهی و یادگیری، عاملیت انسان به رسمیت شناخته شود. با توجه به عاملیت انسان، دانش‌آموز باید پروژه‌های مهمی را طراحی کند، پروژه‌های معنی‌داری که باعث لمس زندگی ‌شود (آیرز، 1995). نقش معلم نیز همانند یک غریبه این است که شوکی را بر آگاهی فراگیر وارد کند و در ذهن دانش‌آموزان جرقه ‌اندازد تا آنها را برای اظهارنظر و دستیابی به جایگاه خود به کار و انتخاب وا‌دارد و با امکانات مواجه کند (الیاس[75]، 1995؛ گرین، 1997). همان‌طور که در بالا اشاره شد، گرین تربیت زیبایی‌شناسی را  «تربیت برای درک متمایزتر و فهم هنرهای متعدد» تعریف می‌کند (گرین، 2001: 8)؛ بنابراین او معتقد است باید وضعیتی را فراهم کرد که فراگیران تجربه‌های متفاوت با اشکال هنری متنوع را آغاز کنند و تجاربشان را رشد دهند و احساسات، سؤالات و تفسیرهایشان را بیان کنند. هر معلمی باید بحثی دربارة هرکدام از این حالت‌های تجربه را به راه اندازد و به دانش‌آموزان کمک کند تا زبان تفکر، احساس، تعجب و گوش­دادن را پیدا کنند؛ به‌طور خلاصه، به سمت زبان پاسخ به آنچه دیده و شنیده می‌شود، حرکت کند. درواقع، هر معلم باید به دانش‌آموزان کمک کند تا بین الگوهای در حال ظهور، ارتباطاتی ایجاد کند و به‌واسطة آن به دنبال آنچه گرین «لحظات زیبایی‌شناسانه[76]» می‌نامد، سیر کنند (گرین، 2001: 12).

گرین معتقد است نگاه­کردن مانند دیدن نیست؛ شنیدن هم مانند گوش­دادن نیست. به دلیل ناآگاهی، ما از نگاه­کردن و شنیدن خوشحال و راضی هستیم. دعوت تجارب زیبایی‌شناسی به کلاس‌ها حس‌ها را بیدار می­کند، برای کسی که بیدار شده است، نگاه‌کردن به دیدن؛ شنیدن به گوش­کردن تبدیل می‌شود[77]. این بیداری به ما اجازه می‌دهد یک شرکت‌کننده باشیم، با کنجکاوی، علاقه و احساس درگیر شویم و تعامل برقرار کنیم (گرین، 2001: 73). می‌توان گفت هیچ‌چیز به‌اندازۀ «دیدن» به آموزش و تربیت نیاز ندارد. کسی که بلد است چطور ببیند، در دنیایی دیگر زندگی می‌کند. گاهی هزار کیلومتر، از شهری به شهری دیگر می‌رویم و وقتی به خانه برمی‌گردیم، چند خط نمی‌توانیم دربارۀ آنچه دیده‌ایم، بنویسیم. چرا؟ چون درواقع «ندیده‌ایم». همه‌چیز از جلوی چشم ما گذشته است؛ مانند نسیمی که بر آهن وزیده است. جان راسکین[78]، آموزگار بزرگِ دیدن، در قرن نوزدهم می‌گفت: «اگر دست من بود، درس طراحی را در همۀ مدارس جهان اجباری می‌کردم تا بچه‌ها قبل از اینکه به نگاه‌های سرسری عادت کنند، درست دیدن اشیا را بیاموزند». او می‌گفت کسی که به کلاس‌های طراحی می‌رود تا طبیعت و پیرامون خود را بهتر و دقیق‌تر ببیند، از کسی که به طبیعت می‌رود تا در طراحی پیشرفت کند، هنرمندتر است (بابایی، 1394). همچنین، برای به چالش کشاندن باید سؤالاتی طرح شوند و متون به چالش کشیده شوند تا فضاهای تجربه، کامل‌تر، پیچیده‌تر و غنی‌تر و سرشار از تناقض شوند (گرین، 2001: 94). چنین تجربه‌ای هر چیزی جز خستگی و کسل‌کنندگی خواهد بود. گرین اظهار می‌کند که غرق­شدن در روال‌های همیشگی، صرفاً منفعل­شدن و از دست دادن فرصت برای بیداری است. بنابراین، معلم باید برای فراگیران فرصت‌هایی را فراهم کند که آنها قادر به آشنایی‌زدایی از موقعیت‌های آشنا شوند ... به‌گونه‌ای که آنها با تأمل بر امور آشنا دریابند که این امکان وجود دارد که آنها به اشکال دیگر غیر از شکل موجود پدیدار شوند (گرین، 2001: 98).

در این زمینه گرین از «روش تدریس گفتگویی» حمایت می‌کند و گفتگوی باز کلاسی را پیش‌شرطی ضروری برای کثرت‌گرایی و تربیت دموکراتیک می‌داند (روتینز و ابراهیم، 2011). در این فرایند، معلم و دانش‌آموزان تجربة خود را به کلاس می‌آورند و معلمان نیز همانند دانش‌آموزان دربارة تجربه زندگی‌شان سخن می‌گویند (آیرز، 1995) و پابه‌پای دانش‌آموزان، دستخوش تغییرات درونی می‌شوند و ذهنیت‌هایشان را با دانش‌آموزانشان از نو خلق می‌کنند. در این موقعیت، دیگر معلم تنها کسی نیست که می‌آموزاند، بلکه خود او نیز در بحث با شاگردان یاد می‌گیرد. شاگردان و معلم هر دو مسئول جریانی هستند که در آن با هم رشد می‌کنند. در این گفت‌و‌شنود نقش‌ها قابل‌تغییر و رابطة بین معلم و دانش‌آموزان نیز به‌صورت موازی است. هدف اساسی کشف واقعیت به کمک یکدیگر است (فریتز[79]، 2004). البته معلم همچنین، در جایگاه فردی باتجربه، برای اینکه به شاگردان کمک کند تا به سبکی متفاوت بنگرند، پرسش‌های پی‌در‌پی طرح می‌کند و همچون بیگانه‌ای[80] پاسخ‌های شاگردان را تجزیه‌‌و‌تحلیل و نقد می­کنند» (تامپسون، 1391: 211). یادگیری نیز ابعاد زیبایی‌شناسی خاص خود را دارد و مشتمل بر کاربرد تمام نیروهای انسان از قبیل تخیّل، حافظه و ذهن است. بنابراین دانش‌آموزان باید شخصاً به موضوعات متعهد باشند (گرین، 1997). گرین در تدریسش به تربیت کسانی که صحبت می‌کنند، می‌نویسند و قادرند از ایده و گفتة خود دفاع کنند، بیشتر از کسانی که ایده‌ها و زبان خود را به مسخره می‌گیرند، توجه می‌کرد.

گرین (2005) در مقالة «چشم‌انداز ساخت‌گرا در تدریس و یادگیری هنر» می‌نویسد در عصر حاضر از ساخت معنا صحبت می‌کنیم، نه از یافته‌ها یا جستجو برای کشف آنها، از تفسیر متون صحبت می‌کنیم، نه از سادگی توصیف‌ها یا تحلیل آنها، از خواندن نقاشی‌ها صحبت می‌کنیم، نه از سادگی نمایان کردن آنها؛ یعنی ارائة اینکه «چه چیز در خارج از آنها نهفته است». ما شکل‌های معین و قدرت‌های موّلد آگاهی و زبان را می‌سنجیم و اهمیت تدبیرهای افراد و آنچه آنها به‌عنوان واقعیت‌های مشترک به آنها فکر می‌کنند را بررسی می‌کنیم (لافر، 2008). با توجه به اینکه دانش‌آموز درگیر در فرایند ساخت دانش و معناست، بنابراین گرین از تئوری تفسیری در برنامه‌ریزی درسی حمایت می‌کند. برخلاف تئوری‌‌‌های کنترل در این تئوری بر معنا، ایده‌ها و اندیشه‌ها تأکید می‌شود. به همین دلیل، هنرها و ادبیات مواد درسی تربیت زیبایی‌شناسی گرین هستند؛ زیرا بیش از هر چیز بر تکثر ایده‌ها تأکید دارند. درواقع، گرین در «دیالکتیک آزادی» چند مرحله را برای سفر به‌سوی آزادی در نظر می‌گیرد که آخرین مرحله­اش پیشنهاد یک برنامة ‌درسی با تأکید بر هنرهایی مانند ادبیات، شعر، موسیقی و نقاشی است که برای افراد با پیشینه‌های (معلومات قبلی) گوناگون، فضایی را برای شرکت در گفتگو در زمینة واقعیت‌های چندگانه فراهم می‌کند. این برنامة ‌درسی معنای تجربة شخصی، تخیّلی و آفرینش واقعیت‌های مختلف، جنبه‌های کنار گذاشته‌شده در برنامة ‌درسی موجود را در برمی‌گیرد. در برنامة ‌درسی آزادی، به همه دانش‌آموزان فرصت داده می‌شود تا صداهای خودشان را پیدا کنند، داستان­های خودشان را بسرایند، آنچه را ممکن است قطعی‌های تغییرناپذیر تلقی شده باشد، به چالش بکشانند، زندگی‌شان را از دیدگاه‌های مختلف ببینند و در ایجاد یک جهان مشترک مشارکت کنند (رادوریک[81]، 1989). گرین می­گوید که استفاده از داستان­ها و اشعار، ضمن تأثیر بر آزادی، باعث توضیح معانی در تدریس می‌شود. در این میان استفاده از استعاره‌ها[82] نیز ما را قادر می‌سازد که چیزی را با تشبیه آن به چیزی که نیست، بهتر درک کنیم (گرین، 1997).

دانش‌آموزان با درگیری در هنرها، ممکن است دریابند که به‌طور مثال یک دید تقلیدی یا تماماً بازنمودی از تئاتر دارند. در این میان، ممکن است سؤال‌هایی را مطرح کنند که باعث آشکارشدن واقعیت شود. درواقع، بسیاری از روش‌های درک و فهم روی صحنه و هم‌زمان با اجرا، دیدن و تجربه آنها اتفاق می‌افتد (گرین، 1986). گرین ابراز می‌دارد: «هنر را باید به‌گونه‌ای آموزش داد که مردم نه‌تنها تئوری‌های هنری را بخوانند، بلکه به هنر نزدیک شوند. او می‌گوید در یک کلاس دربارة زیبایی‌شناسی و تربیت، ممکن است اولین درس دربارة نقاشی باشد، من این کار را با درست­کردن اسلایدهای زیادی که نقاشی‌هایِ مختلفی در آن است و با بردن به موزه‌های نقاشی انجام می‌دهم و منتظر می‌مانم که دانش‌آموزان تمام سؤالاتشان را بگویند. ممکن است یک سؤال دربارة نقاشی، دربارة نمایش و بازنمایی، محتوا، فرم و اینکه یک نفر چگونه به نقاشی نگاه می‌کند، باشد. من در کلاس خود کارهایی را انجام می‌دهم، حالا می‌خواهد نقاشی، ادبیات، رقص، موسیقی، یا گاهی وقت‌ها تئاتر باشد، که دانش‌آموزان بتوانند دربارة آنها بیانات زیبایی‌شناسانه داشته باشند» (کی، 1995: 62).

بنابراین، ازآنجاکه برنامة درسی در دیدگاه گرین محدود به هدف‌های عینی از پیش تدوین‌شده و مبتنی بر روش‌های متداول در مدارس نیست، ارزشیابی سنتی از عملکرد دانش‌آموزان نیز در تقابل با اندیشه‌های گرین به نظر می‌رسد. درواقع، در دیدگاه گرین هیچ‌چیز دقیقاً پیش‌بینی­شدنی نیست (گرین، 2005: 79). به تعبیر گرین، آنچه ما تلاش می‌کنیم به وقوع پیوندد، نه اندازه­گیری می­شود و نه پیشی­بینی­پذیر است (پاینار[83]، 2010: 5)؛ زیرا هنرها با کشف آنچه نامشخص است، آمادگی برای تحمل ابهام و تمرین قضاوت آزاد از قوانین و روش‌های تجویزی سروکار دارند. به‌علاوه در این فضا نه یک دانش قابل‌اندازه‌گیری و تعریف‌شده، بلکه تعدد دانش، تجربه و دیدگاه‌ها در هر کلاس و در هر زمان وجود دارد (کرس و لیک[84]، 2013: 49). ازاین‌رو، با سه نوع ارزیابی مواجه هستیم، یکی ارزیابی درونی که به‌ اصطلاح جنبة ذهنی[85] دارد و دانش‌آموزان به‌طور خودآگاه به دنبال کشف ندانسته‌های خود هستند و مسلماً در این راه با موفقیت‌ها و شکست‌هایی مواجه می‌شوند؛ اما آنچه بیش از همه اهمیت دارد، این است که دانش‌آموزان به ارزش دانستن پی ببرند. دیگری ارزیابی برونی به این صورت که افراد تا چه اندازه فهم فردی و جمعی خود را به اشتراک می‌گذارند و برای دستیابی به فهم بیشتر تلاش می‌کنند و تفکرشان را در پرتو ایده‌های دیگر به‌طور مجدد ارزیابی می­کنند . درواقع، اینکه افراد به شیوه‌های مختلف (نقاشی، موسیقی و ...) قادر به ابراز خود باشند (گرین، 1978: 57). سوم، ارزیابی گروهی، به این صورت که پس از گفتگوها، دانش‌آموزان به بحث دربارة، آنچه از دیگر اعضای کلاس آموخته‌اند، وی می­آورند و عملکرد کل کلاس را ارزیابی می‌کنند.

بحث و نتیجه‌گیری

با نظر به اینکه تربیت ‌زیباشناسی و هنر مقوله‌‌هایی هستند که به‌وسیلة آنها، هم می‌توان دنیا را احساس و درک کرد و هم آن را گسترش داد، تحقیقات مختلف در کشور ما نشان می‌دهد که تربیت زیبایی‌شناسی و آموزش هنرها تا حدی بدان بی­توجهی شده و این مقوله‌های اساسی و مهم، در آموزش‌وپرورش کشور ما به حاشیه‌ رانده ‌شده‌ است. درواقع، هنر و زیبایی‌شناسی هنوز به‌عنوان موضوعاتی مهم و دارای اولویت که نظام‌های آموزشی باید برای پرورش آنها سرمایه‌گذاری کنند، شناخته ‌نشده است. بنابراین یکی از اهداف نگارندگان این مقاله طرح دیدگاه ماکسین گرین در حوزة تربیت زیبایی‌شناسی و هنر بوده است. همان‌طور که گفته شد به دلیل اینکه هنر و زیبایی‌شناسی در فرایندی تفکری- ادراکی؛ بر تخیّل، سازندگی و بیان تأثیرگذار است و از جنبه‌های زیادی هوش را درگیر می‌کند و به دلیل اینکه قلمروها و حیطه‌هایی باز و گسترده هستند که جهان در آنها تفسیر می‌شود، دارای اهمیت اساسی در رشد حواس و آگاهی انسان هستند. با نظر به اهمیتی که هنرها و زیبایی‌شناسی دارند، گرین به دنبال ارائه و طرح نقشه‌ای برای این حوزه است تا به‌وسیلة آنها، هوشیاری افراد را افزایش داده و تخیّل آنها را برای گشودن فضاهای ذهنی، بیدار و رها سازد. او در این مسیر، سواد زیبایی‌شناسی را که بر شناخت، قدردانی و تفسیر تأکید دارد، به‌عنوان هدف تربیت زیبایی‌شناسی، مورد توجه قرار می دهد و بر این اعتقاد است که تجربیات زیبایی‌شناسی باید در تعلیم و تربیت، نقش محوری داشته باشند؛ زیرا تجربه و دانش زیبایی‌شناسی باعث گشودگی در زمینة روش‌های دانستن می‌شود و روش‌ها و دیدگاه‌های جدید، ذهن را به چالش می‌کشانند. در این زمینه، او وظیفة عمدة تربیت زیبایى‌شناختى را افزایش سطح «کیفیت توجه و ادراک زیبایی‌شناسی» برای افزایش «سواد زیبایی‌شناسی» می‌داند. گرین هنر را مهم‌ترین وسیلة تربیت زیبایی‌شناسی، تجربه و حتی سواد زیبایی‌شناسی می‌داند؛ زیرا هنر به دلیل ویژگی گسترد‌گی، پرحادثه و پرماجرایی، ایجاد همدلی، ارائه و ساخت‌هایی از زندگی به روش‌های جدید، رهاسازی، کشف روش‌های جدید عمل، درک تفاوت‌ها، امید و چشم‌انداز، کشف نور و روشنایی، زیبایی‌شناسی را اعتلا می‌بخشد. درواقع، هنرها این را به ما یادآوری می‌کنند که داستان و تاریخ انسان، هرگز تمام‌شدنی نیست. گرین می‌گوید؛ برخلاف دیدگاه رایج که کارکرد هنر را تغییر سبک و مدل می‌داند، کارکرد هنر تنها این نیست که تنها با توجه به دیدگاه خودمان ببینیم یا زندگی‌مان را به بعضی سبک‌ها درآوریم و تغییر دهیم، بلکه مهم‌ترین کارکرد آن برانداختن بی‌فکری و خودرضایتی است؛ یعنی، واژگون­ساختن «قطعیت و یقین‌هایی» که حتی دربارة خود هنر نیز وجود دارد. او معتقد است که هنوز به هنر به‌عنوان یک روش، برای اصلاح قضاوت‌های اشتباه ارزش داده نمی‌شود (هارود، 2010)؛ درنتیجه، لازم است که اهمیت آن در بین عموم شناخته شود؛ زیرا ذوق عمومی دربارة هنر دارای اهمیتی متناسب با سطح فرهنگ همگانی است. هرچه این ذوق هنری بیشتر باشد، سطح رشد فرهنگی نیز ارتقاء خواهد یافت. بنابراین، باید اهمیت آن در نقش جزئی فرهنگ‌ساز در هر ملتی اوج بگیرد.

گرین معتقد است که مشارکت در بسیاری از اشکال هنری ما را قادر می‌سازد تا به فراتر از تجربه‌های فعلی خودمان حرکت کنیم؛ زیرا اشکال هنری مختلف باعث می‌شود فریفتة چیزهای آشنا و قطعی‌ها نشویم و روش‌های جدیدی را برای عمل کشف کنیم؛ حتی ممکن است یک حس ناگهانی از امکانات جدید را تجربه کنیم و درنتیجه، آن آغاز جدیدی برای تجربه‌های بعدی باشد. ازاین‌رو، مزیت تربیت از راه هنرها این است که فراگیران اجازه می‌یابند دیدگاه‌هایشان را بیان کنند؛ به‌ویژه روش‌های «بودن» را که تا قبل از این به آن فکر نکرده بودند، احساس ‌کنند.

جاذبة دیدگاه گرین در این است که سعی کرده است با تحلیل‌های مختلف و تجربی، بین هنر و زیبایی‌شناسی ارتباط برقرار ‌کند. ازاین‌رو، این ایده می‌تواند الگوی مناسبی برای کاربرد آن در آموزش‌وپرورش فراهم آورد؛ زیرا سعی کرده است بسیاری از جوانب آموزش هنرها و تربیت زیبایی‌شناسی را در نظر گیرد و سؤال‌هایی  را که ممکن است در حین امر آموزش هنرها و تربیت زیبایی‌شناسی مطرح شوند، پاسخ گوید. هدف او این است که همة نیروهای انسانی را اعم از حواس، تخیّل، حافظه و ذهن که در امر یادگیری مؤثرند، درگیر نماید. همان‌طور که در بیان مسئله نیز گفته شد، ازآنجاکه تربیت هنری و زیبایی‌شناسی در نظام‌های آموزشی به‌اندازة کافی توجهی بدان نشده و با نظر به اینکه تجربة زیبایی‌شناسی برای آگاهی در هر امری، دارای اهمیت اساسی است و تقویت تجربة زیبایی‌شناسی نیازمند «سواد زیبایی‌شناسی» است؛ ازاین‌رو پیشنهاد می‌شود که فضا و امکانی فراهم شود که فراگیران مراحل کسب «سواد زیبایی‌شناسی» را طی کنند تا تجربیات متفاوتی را در زمینة ارائه و توسعة هنر و زیبایی‌شناسی به دست آورند. با نظر به اهمیت «سواد زیبایی‌شناسی» به نظر می‌رسد که ایدة گرین می‌تواند نقطة عزیمت بحث و طرح آن در آموزش‌وپرورش ایران و در پی آن تدارک فرصت‌هایی برای اجرایی­شدن آن باشد. بر این اساس، لازم است با تغییر بنیادهای فکری و نگرشی دربارة این مقوله، سیاست‌گذاران نظام‌های آموزشی را به اهمیت هنر و زیبایی‌شناسی ترغیب کرد و طرح‌هایی را برای برون‌رفت از وضعیت موجود پیشنهاد کرد.



[1]- Baumgarten

[2]- Currence Karen

[3] - Granger

[4]- تجربه زیباشناختی هم شامل ارتباط بین قوه درک و دانش و اهداف محسوس و هم‌معنا و احساسی که به‌وسیله جلوه ظاهری اشیاء در قالب کلامی، موسیقایی، نمایشی و تجسمی بیان می‌گردد. ادراک زیباشناسانه نیز هم شامل درک زیبایی اشیاء طبیعی و هم چیزهای که ساخته‌ی انسان‌اند، می‌باشد (شپرد، 1386؛ گودرزی، 1385؛ شرفی، 1386).

[5]- Dan

[6]- Maxine Greene

[7]- Kay

[8]- art as experience

[9]- how we think

[10]- experience and nature

[11]- Nietzsche

[12]- Schutz

[13]- Dostoievsky

[14]- Heidegger

[15]- Sartre

[16]- Kierkegaard

[17]- Freire

[18]- Camus

[19]- Merleau-Ponty

[20]- Rilke

[21]- Kafka

[22]- Eisner

[23]- Warnock

[24]- Virginia Woolf

[25]- Elizabeth Bishop

[26]- Toni Morrison

[27]- Luce-Kapler

[28]- Merriam

[29]- Goetz and LeCompte

[30]- Howell

[31]- inquiry

[32]- Aesthetica

[33]- نوعی از فکر که بیشتر لحظه‌های توجه را معنی‌دار و غنی می‌سازد.

[34]- Aesthetic Literacy

[35]- Dewey

[36]- opening Spaces

[37]- becoming Wide-Awake

[38]- discovering the Importance of Imagination

[39]- active sensibility

[40]- spirit

[41] -self and personal reflection

[42]- intellectual possibility

[43]- society

[44]- spiritual

[45]- Kierkegaard

[46]- Fredericksburg

[47] -benefactors of the age

[48]- richness

[49]- MP3 players

[50]- sense making

[51]- intellect

[52]- Diego Rivera

[53]- Ayers

[54]- Cynthia Ozick

[55]- Emily Dickinson

[56]- Dewey

[57] -bracketing out

[58]- tinder box

[59] -otherwise

[60]- unendurable

[61]- visions

[62]- Morris Weitz

[63]- Denis Donoghue

[64] -Robinson

[65]- Thayer-Bacon

[66]- Herbert Marcuse

[67] -Harwood

[68]- مثلاً گرین می‌گوید: «در هنر امروزی گرایشی به‌سوی توجه به زنان وجود دارد چرا که قبلاً بیشتر نقاشی‌ها مردانی سوار بر اسب را به تصویر می‌کشیدند اما در حال حاضر نقاشی‌ها، زنان را به تصویر می‌کشند. این نشان‌دهنده نقش هنر در ساختارشکنی و جایگزینی جهان‌های متنوع است و این بیشتر مدیون نقاشی زنان گریان از پیکاسو است. اگر ما بتوانیم به‌اندازه کافی این نقاشی‌ها را موضوع تجربه‌مان کنیم، به‌احتمال‌زیاد برای مواجه کردن آن‌ها در برابر پس‌زمینه زندگی‌مان، باید به سمت مفاهیمی از نظم بهتر اشیاء تغییر شکل دهیم که در آن از گریه زنان و ساخت بمب برای قتل‌عام کودکان بی‌گناه، خبری نیست» (گرین، 1995: 388).

[69]- Kelly

[70]- public space

[71]- Hannah Arendt

[72]- آرنولد ایزنبرگ[72] می‌گوید: «هر رویکرد انتقادی، باعث افزایش جهت‌گیری‌های نسبت به درک و فهم و تمیز جزئیات خاص می‌شود» (گرین، 1986: 59)-

[73]- برای گرین ارزش تنوع و کثرت در این است که امکانات جدیدی را ایجاد می‌کنند و به مردم کمک می‌کند تا از نو شروع جدیدی داشته باشند (تیلور باکن، 2008)-

[74]- صداهای نشنیده شده‌ای را که به‌طورمعمول وجود داشته اما به آن‌ها توجه نشده است - یعنی به‌طورمعمول جریان عادی، عادت و قرارداد روزمره زندگی بوده‌اند و به‌گونه‌ای بیان می‌شده‌اند که مبهم و نامفهوم می‌نمایاندند، بنابراین باید از آن‌ها آگاه شد-

[75]- Elias

[76]- aesthetic moments

[77]- looking becomes seeing; hearing becomes listening

[78]- John Ruskin

[79]- Fritze

[80]- Stranger

[81]- Roderick

[82]- گرین می‌گوید: استعاره‌ها برای من جنبش گذشته مرزهای متداول دیدن و شنیدن که احتمالاً بیشتر برای کسانی که روشنفکر بوده‌اند ساخته‌شده را فرامی‌خوانند.

[83]- Pinar

[84]- Kress & Lake

[85]- Subjective side

الیاس، جان. (1382). فلسفه تعلیم و تربیت قدیم و معاصر. ترجمة عبدالرضا ضرابی، قم: انتشارات مؤسسة آموزشی و پژوهشی امام خمینی (ره).

بابایی، رضا. (1394). ما تربیت نشدیم. سفینه: برداشت‌ها و یادداشت‌های رضا بابایی، http://rezababae i.blogfa.com/post-612.aspx.

پاک‌سرشت، محمدجعفر. (1383). کاوشی دربارة روش تدریس در دانشگاه. مجلة علوم تربیتی و روان­شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، 11 (3 و 4)، 174-155.

تامپسون، کریستین. (1391).ماکزین گرین. هاشم فردانش(مترجم)، در پالمر، جوی. آ؛ پنجاه دانشمند نوین علوم تربیتی: از پیاژه تا عصر حاضر. جلد دوم، تهران: سمت.

جرلوک، دایان. (1386). آموزش و اجتماع. ترجمة رضا خواجه‌پور، نشر پژوهشکدة مطالعات فرهنگی و اجتماعی.

ساعتچی، محمدمهدی. (1388). افول تجربة زیباشناسانه. ماهنامة علمی تخصصی اطلاعات حکمت و معرفت، (4) 10، پیاپی 46. 14-18.

شپرد، آن. (1386). مبانی فلسفة هنر. ترجمة علی رامین، چاپ ششم، تهران: شرکت انتشارات علمی و فرهنگی.

شرفی، حسن. (1386). آموزش هنر متناسب با فعالیت‌های زیباشناسانه، تولید هنری و مفاهیم وابسته. نشریة هنرهای زیبا، شمارة 32. 81-92.

شرفی، حسن. (1387). نقد و بررسى زیباشناسى هرى‌ برودى و کاربرد آن در تعلیم و تربیت، نیم‌نگاهی به پایان‌نامه‌ها. رشد آموزش هنر، 6 (2).

شرفی، حسن؛ سلسبیلی، نادر. (1389). اثرگذاری فرصت‌های یادگیری، در تعامل نظریه و عمل برنامة ‌درسی و آموزش هنر. فصل­نامة مطالعات فرهنگ ارتباطات، 11 (11). 71-96.

عطائی آشتیانی، زهره. (1385). زیبایی‌شناسی در تحلیل جنسیتی فمینیسم. کتاب زنان، 8 (32)، 166-201.

علوی، فریده. (1383). تروپیسم: واکنشی نسبت به درماندگی انسان در «عصر بدگمانی. نشریة دانشکدة ادبیات و علوم انسانی دانشگاه تبریز، 47 (192)، 213-232.

غریب، روز. (1378).نقد بر مبنای زیبایی‌شناسی و تأثیر آن در نقد عربی. ترجمة نجمه رجایی، مشهد: دانشگاه فردوسی مشهد.

فخری، لیدا. (1386). تأملی بر مفهوم «راز» در فلسفة اگزیستانس گابریل مارسل: راز وجود انسان. روزنامه ایران، شمارة 3848.

فیاض، ابراهیم. (1386). از زیبایی‌شناسی تا معرفت‌شناسی، دو هفته ‌نامة پگاه حوزه، شمارة 208.

کاظم‌پور، اسماعیل؛ رستگارپور، حسن؛ سیف نراقی، مریم. (1387). ارزشیابی برنامة ‌درسی هنر دوره راهنمایی تحصیلی بر اساس رویکرد دیسیپلین‌محور. فصل­نامة رهبری و مدیریت آموزشی، 2 (4). 150-125.

گودرزی، مرتضی. (1385). هنر مدرن: بررسی و تحلیل هنر معاصر. چاپ دوم، تهران: انتشارات سورة مهر.

لیلیان، محمدرضا؛ امیرخانی، آرین؛ انصاری، مجتبی. (1388). جستاری بر مبانی و مفاهیم زیباشناسی و تبلور آن در ساختارهای معماری. کتاب ماه هنر، 50-55.

مختار تجویدی، علی‌اکبر. (1384). هنر غرب به کجا می‌رود؟ فصل­نامة فرهنگستان هنر، خیال 16، 88-111.

مهدیزاده، علیرضا .(1388). نقش آموزش‌وپرورش در توسعة هنر. رشد آموزش هنر، (1)7، 6-12.

مهرمحمدی، محمود (1390). تبیین چرخش زیباشناسانه در تعلیم و تربیت: درس‌های خرد و کلان برای بهبود کیفیت آموزش با الهام از عالم هنر». فصل­نامة تعلیم و تربیت، شمارة 105، 11-34. .

یارعلی، جواد. (1384). از امتحان بد به امتحان خوب. اصفهان: انتشارات گلبن.

Ayers, W. (1995). Social imagination: A conversation with Maxine Greene. International Journal of Qualitative Studies in Education8(4), 319-328.

McDonald-Currence, K. L. (2008). A philosophical investigation of maxine greene’s aesthetics theory for K-12 education. Dissertation, the University of Tennessee, Knoxville.

Dan, F. (1999). Arts at the twentieth world congress of philosophy. The Journal of Value Inquiry. 33, 411–416.

Elias, J. L. (1995). The philosophy of Education: Classical and Contemporary, KriegerPub.

Granger, D. A. (2000). Pragmatist Aesthetics: Living Beauty, Rethinking Art, A review of Richard Shuster Man, 2nd edn. Maryland: Rowman & Publisher, Inc.

Greene, M. (1967). The professional significance of history of education. History of Education Quarterly, 7(2), 182-190.

Greene, M. (1968). Literature and human understanding. Journal of Aesthetic Education2(4), 11-21.

Greene, M. (1968). The whale's whiteness: On Meaning and Meaninglessness. Journal of Aesthetic Education2(1), 51-72.

Greene, M. (1978). Landscapes of learning. New York, Teachers College Press.

Greene, M. (1981). Aesthetic literacy in general education. Philosophy and education: Eightieth yearbook of the National Society for the Study of Education, 115-141.

Greene, M. (1986). The spaces of aesthetic education. Journal of Aesthetic Education20(4), 56-62.

Greene, M. (1991). Values education in the contemporary moment. The Clearing House64(5), 301-304.

Greene, M. (1993). Beyond Insularity: Releasing the Vices, College ESL, 3(1).

Greene, M. (1994). Postmodernism and the crisis of representation. English Education, 26(4), 206-219.

Greene, M. (1995). Art and imagination: Reclaiming the sense of possibility. The Phi Delta Kappan76(5), 378-382.

Greene, M. (1995a). Releasing the imagination: Essays on education, the arts, and social change. San Francisco. The Jossey-Bass Education Series.

Greene, M. (1997). Metaphors and multiples: Representation, the arts, and history. Phi Delta Kappan78(5), 394-387.

Greene, M. (2001). Variations on a blue guitar: The Lincoln Center Institute lectures on aesthetic education. VT: Teachers College Press.

Greene, M. (2005). Teaching in a moment of crisis: The spaces of imagination. The New Educator, 1(2), 77-80.

Greene, M. (2007). Art and imagination: Overcoming a desperate stasis. Contemporary Issues in Curriculum32, 38.

Harwood, V. (2010). The place of imagination in inclusive pedagogy: Thinking with Maxine Greene and Hannah Arendt. International journal of inclusive education, 14(4), 357-369.

Howell, S. J. (2011). Implications of classroom writing instruction emphasizing imagination, creativity, and dialogue: A case study: Doctoral dissertation, Kent State University.

Kay, S. (1995). The power of a preposition: An interview with Maxine Greene. Roeper Review, 18(1), 61- 65.

Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. Revised and expanded from case study research in education. CA: Jossey-Bass Publishers.

Seltzer-Kelly, D., Westwood, S. J., & Peña-Guzman, D. M. (2010). Deweyan multicultural democracy, Rortian solidarity, and the popular arts: Krumping into presence. Studies in Philosophy and Education, 29(5), 441-457.

 Kress, T. M. & Lake, R. (Eds). (2013). We saved the best for you: Letters of hope, imagination and wisdom for 21st century educators (Vol.1): The Netherlands: sense publisher. Springer Science & Business Media.

 LaFever, K. S. (2008). Interdisciplinary teacher education: Reform in the Global Age. Miami University. Doctor of Philosophy.

Pinar, W. F. (2010). Notes on a blue guitar. Journal of Educational Controversy, 5(1), 18.

Rautins, C. & Ibrahim, A. (2011). Wide-awakeness: Toward a critical pedagogy of imagination, humanism, agency, and becoming. The International Journal of Critical Pedagogy, 3(3).

Roderick, J. A. (1989). The dialectic of freedom by maxine greene. New York: Teachers College Press.

Thayer-Bacon, B. (2008). Democracies-always-in-the-making: Maxine Greene's influence. Educational Studies, 44(3), 256-269.

Wheater, I. (2004). Literature and philosophy: Emotion and knowledge? Philosophy, 79(2), 215-245.