نقش مؤلفه های تفکر انتقادی در پیش‌بینی خودکارآمدی دانشجویان پزشکی (مطالعة موردی: دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان)

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری رشتة فلسفه تعلیم وتربیت، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

2 عضو هیأت علمی دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

3 دانشجوی دکتری رشتة فلسفه تعلیم وتربیت، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

4 دانشجوی دکتری رشتة برنامه ریزی درسی، دانشگاه هرمزگان، بندرعباس، ایران

چکیده

هدف این پژوهش، بررسی نقش مؤلفه­های تفکر انتقادی در پیش­بینی خودکارآمدی (تلاش، خودتنظیمی و پشتکار) در بین دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان است. این پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از نظر شیوة گردآوری داده­ها، توصیفی- همبستگی است. جامعة آماری این پیمایش  6089 نفر از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان است که با روش نمونه­گیری تصادفی و با استفاده از فرمول حجم نمونة کوکران تعداد 361 نفر از آنها برای نمونة پژوهش انتخاب شد و برای جمع­آوری داده­ها از پرسشنامة استانداردشده و محقق­ساخته استفاده  شده است. روایی محتوایی پرسشنامة محقق­ساخته در این پژوهش نیز ازطریق بازبینی کارشناسان این حوزه تأیید شده و سپس پایایی کل پرسشنامه به­روش آلفای کرونباخ 90/0 محاسبه شده است. برای تحلیل داده­ها، نرم­افزار آماریSPSS 20  به کار گرفته شده است. نتایج به­دست­آمده با توجه به فرضیات پژوهش نشان می­دهد مؤلفه­های بلوغ شناختی و درگیری ذهنی از ابعاد گرایش به تفکر انتقادی، روی تلاش دانشجویان تأثیرگذار است؛ اما مؤلفة خلاقیت نتوانست تلاش دانشجویان را پیش­بینی کند. مؤلفه­های خلاقیت و درگیری ذهنی نیز توانست خودتنظیمی دانشجویان را پیش­بینی کند؛ اما بلوغ شناختی روی خودتنظیمی دانشجویان تأثیرگذار نبود و درنهایت، ابعاد گرایش به تفکر انتقادی (خلاقیت، بلوغ شناختی و درگیری ذهنی) پشتکار دانشجویان را پیش­بینی کرد؛ به عبارت دیگر، ابعاد تفکر انتقادی بر پشتکار دانشجویان تأثیرگذار بود. به طور کلی، مؤلفه­های تفکر انتقادی به­جز در چند مؤلفه بر خودکارآمدی دانشجویان تأثیرگذار است و آن را  پیش­بینی می­کند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Role of Critical Thinking Components in Predicting Students’ Self-Efficacy (Case Study: Isfahan University of Medical Sciences)

نویسندگان [English]

  • Zohreh Motaghi 1
  • Mohammad Najafi 2
  • Kamal Nosrati heshi 3
  • Mostafa Hatami 4
1 Ph.D. student of philosophy of education, Faculty of Education and Psychology University of Isfahan, Isfahan, Iran
2 Faculty Member of Faculty of Education and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran
3 Ph.D. student of philosophy of education, Faculty of Education and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran
4 Ph.D. student of Curriculum Planning, Hormozgan University, Bandar Abbas, Iran
چکیده [English]

The purpose of the present study was to investigate the role of critical thinking components in predicting self-efficacy (effort, self-regulation, and diligence) among the students of Isfahan University of Medical Sciences. Statistical population of the study included 609 students of Isfahan University of Medical Sciences, and 361 students were selected via random sampling as the statistical sample. The data were collected using both standard questionnaire and a researcher-made questionnaire whose reliability was confirmed by experts in the field. The validity of the whole questionnaire was also calculated at 0.90 via Cronbach alpha. Collected data were analyzed by SPSS 20 applications. Results, according to research hypotheses, revealed that both the components of cognitive maturity and engagement, as dimensions of tendency to critical thinking, in the first hypothesis, have an impact on students’ effort. However, the relationship between the component of innovation and students’ effort were rejected. In the second hypothesis, moreover, it was confirmed that the components of innovativeness and engagement can predict students’ self-regulation. That is, there was a significant relationship between the components of innovativeness and engagement with students’ self-regulation. Nevertheless, it was revealed that the component of cognitive maturity has no impact on students’ self-regulation.

کلیدواژه‌ها [English]

  • tendency to critical thinking
  • Self-efficacy
  • innovativeness
  • cognitive maturity
  • engagement

برخی از صاحب­نظران اعتقاد دارند که سه نیروی فرهنگی -اجتماعی وجود دارد که تعلیم و تربیت باید زمینة استمرار آنها را فراهم کند. این سه نیرو عبارت از «آزادی»، «کثرت» و «مشارکت» است؛ بنابراین در یک محیط غنی آموزشی، فرد باید بدون جهت‌دادن و به طور آزاد و متفکرانه کاوش کند؛ آموخته­های خود را وحدت بخشد و به سوی تعالی گام بردارد (گالوپ، ۱۹۸۵ به نقل از شعبانی، ۱۳82)؛ اما به نظر می­رسد که اغلب نظام آموزشی نه­تنها چنین رسالتی را فراموش کرده­اند، بلکه به ­نوعی در جهت خلاف آن گام برداشته و در برنامة خود پرورش روحیة تفکر انتقادی و تجزیه­وتحلیل منتهی به آن را فراموش کرده­اند؛ در حالی که اگر قرار است فراگیران خوب تربیت شوند و شهروندان مفیدی برای آینده باشند، باید افرادی خلاق، نقّاد و دارای بینش علمی و آزادی اندیشه باشند(بزرگی، ۱۳۸۱: ۲۴)؛ زیرا آنچه در دنیای کنونی انسان را قادر می­سازد تا خود را با سلاح علم، هنر، اخلاق و معنویت مجهز سازد، پرورش قدرت فکری اوست (میرکمالی، 99:1378). از سوی دیگر، تغییرات مداوم و سیر تصاعدی و سریع اطلاعات بشری، کشمکش و جدال بین ارزش­های فکری متفاوت ایجاب می­کند که نظام­های آموزش و پرورش عالی­ترین کوشش­های خود را برای این مهم به کار گیرند.

 با این نگاه، تربیت انسان­های صاحب اندیشه از مهم­ترین­ اهداف تعلیم و تربیت و برنامه­ای که درآن، فراگیر به جای انباشتن اطلاعات علمی در ذهن، بیاموزند که چگونه بیندیشند، تصمیم بگیرند و دربارة امور مختلف قضاوت کنند، در اولویت قرارمی­گیرد؛  بر این اساس، پل (1987) محصول نهایی تعلیم و تربیت را پرورش ذهن کاوشگر افراد می‌داند.

تفکر[1] در این بحث، به معنای جستجوی شعور و آگاهی است که به کسب معرفت، ارزشیابی آن و همچنین تولید معرفت جدید معطوف می­شود (شعبانی، 1382).این فرایند دارای ابعاد، انواع و ماهیت­های متفاوتی است و به شکل­های مختلف شهودی، تحلیلی، منطقی، خلاق و انتقادی بروز می­کند (مارینوز، رنکین، سومیوز و برنت، 1986؛ به نقل از قدسی،1380)[2] که در بین این ابعاد، تفکر انتقادی بسترساز است.

اسمیت[3] تفکر انتقادی را توانایی تمییز میان تعصب و سوگیری در استدلال و تمایل به بیان حقیقت ذکر می­کند و آن تفکر را تجزیه­وتحلیل ماهرانه و جسورانه می­نامد؛ بنابراین تفکر انتقادی، تفکری عقلانی است که در آن فرد مباحث را به­ دقت تجزیه ­و تحلیل می‌کند، شواهد و مدارک معتبر را جستجو و براساس آن به نتیجة نهایی، درست و معقول می­رسد (فیشر[4]، 2002)

انیس، پل، مک پک و لیپمن (1991) معتقدند که حداقل دو عنصر در تفکر انتقادی اساسی است؛ اولین عنصر روحیة انتقادی است که شامل آمادگی­ها، نگرش­ها، خصوصیات ذهنی و صفات شخصی است و عنصر دیگر مهارت­های لازم برای درک درست و ارزیابی است؛ این مهارت­ شامل تحلیل­گری[5]، استدلال[6]، تبیین و توجیه[7]، ارزیابی[8]، خودتنظیمی[9] و تفسیر[10] است؛ به بیانی دیگر، تفکر انتقادی شامل دو بعد مهارت و گرایش است. در بعد مهارتی، فرایندهای شناختی و در بعد گرایش، نگرش و انگیزة درونی فرد در برخورد با مسائل و تفکر دربارة آن مطرح می­شود (پروفتو[11]، 2003). این گرایش­ها برای توسعة مهارت­ها امری ضروری است (جین بیرما و برادبر، 2004)؛ پس یک متفکر انتقادی نباید صرفاً در پی افزایش مهارت­­های تفکر خود باشد، بلکه باید به طور مداوم، گرایش­ها و تمایلات خود را در این زمینه بررسی کند (بیلینگز و هالستد، 2005). فاشیون  (2001) گرایش به تفکر انتقادی را در بردارندة هفت حیطة جستجوی حقیقت، گشودة ذهنی، بینش تحلیلی، سازمان­یافتگی، اعتماد به نفس، بلوغ شناختی و کنجکاوی می­داند و ریکتس[12] (2003) مؤلفه­های گرایش به تفکر انتقادی را شامل خلاقیت[13]، بلوغ شناختی[14]  و درگیری ذهنی[15] می­داند. برخی صاحب­نظران حاصل این مهارت و گرایش را خودکار آمدی فرد می­دانند؛ زیرا سبب خوداندیشی و خود ارزیابی می­شود.

بر اساس تئوری بندورا، خوداندیشی یکی از توانایی­های منحصر­به­فرد انسان است که با آن، رفتار خود را ارزیابی و تغییر می­دهد و این خودارزیابی­ها در برگیرندة دریافت­های خودکارآمدی است. خودکارآمدی، سازة اصلی تئوری اجتماعی و شناختی بندورا محسوب می­شود و به برداشت افراد از توانایی­های خود برای انجام کار و فعالیت اشاره دارد. بر این اساس، افراد تمایل دارند که به فعالیت­هایی بپردازند که در انجام آنها احساس اطمینان کنند و اگر افراد دربارة انجام یک فعالیت احساس ناتوانی کنند، به طور معمول از انجام آن اجتناب می­ورزند. باورهای خودکارآمدی بر میزان صرف انرژی برای انجام فعالیت­ها و میزان مقاومت در برابر موانع، اثرات مستقیم دارد (پجارس[16]، 2003 و فلا و همکاران[17]، 2009). بر پایة تئوری ارزش انتظار، انگیزش در آغاز برآیند باورهای افراد دربارة پیامدهای احتمالی کنش­ها و ارزش­هاست که آنها به پیامدها می­دهند؛ بنابراین انتظارهای پیامد با باورهای کارآمدی مرتبط است؛ چون این باورها انتظارات را تعیین می­کنند و از آنجایی که پیامد مورد انتظار انسان به داور­ی­های آنان از کاری که می­توانند انجام بدهند وابستگی زیادی دارد، در این مواقع، اگر ادراک­های خودکارآمدی کنترل شود، انتظارهای پیامد بی­گمان نقشی بسزا در پیش­بینی­های رفتار خواهد داشت (بندورا[18]، 1977 و بندورا، 1982)؛ بنابراین انتظار می­رود افراد در فرایند یادگیری نیز زمانی برای انجام تکالیف برانگیخته ­شوند که پیامد مورد انتظار برای آنها با ارزش باشد؛ اما هنگامی که پیامدها برای آنها ارزش نداشته باشد، برای انجام تکالیف آمادگی کمتری خواهند داشت.

در این زمینه پژوهش­هایی است که نشان می­دهد خودکارآمدی با انتخاب فعالیت­ها، تلاش صرف­شده، استقامت در انجام تکالیف و عملکرد مؤثر فراگیران ارتباط دارد؛ به نوعی که دانشجویان دارای باورهای مثبت دربارة توانایی­های خود، عملکرد تحصیلی بهتری خواهند داشت و برعکس، دانشجویانی که دربارة توانایی­های خود قضاوت منفی دارند و به عبارتی خودکارآمدی ضعیفی دارند، انگیزه و عملکرد ضعیفی در امور تحصیلی خواهند داشت(زیمرمن[19]، 2000) و بر اساس شواهد، خودکارآمدی در نقش متغیر پیش­بینی­کنندة قوی در پیشرفت و موفقیت تحصیلی تلقی می­شود (فلا و همکاران، 2009 و آیوتولا و آدی­دیجی[20]، 2009 و والش[21]، 2008 )؛ بنابراین ارزیابی به خودکارآمدی فراگیران کمک می­کند. این نقطة اتصال، بررسی رابطه­ای را بین تفکر انتقادی و میزان خودکارآمدی به یک امر تأمل­برانگیز تبدیل می­کند که در این پژوهش بررسی شده است.

 با بررسی پیشنة پژوهشی روشن است که بخشی از این ارتباط توجه پژوهشگران را به خود جلب کرده است؛ ازجمله خسروجردی(1386) رابطة تفکر انتقادی دانشجویان کارشناسی ارشد و رفتار اطلاع­جویی آنها را بررسی کرده است و به این نتیجه می­رسد که بین تفکر انتقادی و رفتار اطلاع­جویی رابطة مثبت و معناداری وجود دارد.

اطهری (1386) در پژوهشی با عنوان «رابطة رتبة آزمون سراسری ورود به دانشگاه و نمرات آزمون مهارت­های تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان» نشان می­دهد که بین رتبة آزمون و تفکر انتقادی ارتباط معنی­داری وجود داشته است و میانگین نمرات دانشجویان علوم پزشکی نسبت به دانشجویان دانشگاه اصفهان بیشتر بوده و این تفاوت در حیطة استنباط و کل آزمون مهارت­های تفکر انتقادی بوده است.

قنبری هاشم­آبادی و همکاران (1391) در پژوهشی با عنوان «بررسی رابطة گرایش به تفکر انتقادی و یادگیری خودراهبر در دانشجویان پرستاری و مامایی مشهد و نقش آن در موفقیت تحصیلی» نشان داده­اند خودراهبری و گرایش به تفکر انتقادی رابطة مثبت و معناداری باهم دارند.

جرمن[22] (2008) میزان مهارت­های تفکر انتقادی در دانشجویان کارشناسی رشتة تربیت بدنی را بررسی کرده است که نتایج این پژوهش هیچ­گونه تفاوت معنی­داری بین سطح دانشگاه و نمرات تفکر انتقادی دانشجویان و با جنسیت و سابقة آموزش نشان نمی­دهد.

با همین رویکرد، در زمینة خودکارآمدی نیز روحی و همکاران (1392) در مطالعه­ای نشان داده­اند که باورهای دانشجویان دربارة توانایی­های خود برای انجام کارها با انگیزة تحصیلی ارتباط دارد و بهبود خودکارآمدی سبب بهبود انگیزة تحصیلی دانشجویان می‌شود. همچنین خرازی و همکاران (1387) دریافتند خودکارآمدی بر انگیزة فراگیران تأثیرمی­گذارد و زمینة پیشرفت بیشتر دانش­آموزان را فراهم می‌کند.

در پژوهش دیگری، عباسیان­فرد و همکاران (1389) گفته­اند باورهای خودکارآمدی، احساس، فکر، بر رفتار و انگیزة فراگیران  تأثیر می­گذارد؛ بدین معنی که دانش­آموز دارای سطح خودکارآمدی بسیار، به نتایج کار خود دیدگاه مثبتی دارد و درنتیجه سطح خودکارآمدی بیشتر باعث انگیزة پیشرفت و برانگیختگی درونی در فرد می‌­شود.

نیلسن (2009) نیز در مطالعه خود نشان می­دهد خودکارآمدی و انگیزة تحصیلی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان تأثیر مثبت دارد. در پژوهش چینج و چیو (2010) دانشجویان دارای خودکارآمدی بیشتر، اهداف سطح والایی را برای خود تنظیم می‌کنند و سرانجام موفق هم می­شوند. از نظر تابرنرو و هرناندز(2011) خودکارآمدی یکی از پیش ‌بینی‌کننده‌های انگیزة درونی است. نی هوس و همکاران (2012) نیز نقش اثرگذار خودکارآمدی در افزایش میزان انگیزة درونی دانش­آموزان را تأیید می­کنند. چنگ و سالومون (2010) در بررسی رابطة میان تصوّرات قالبی، اضطراب موقعیتی و خودکارآمدی با عملکرد تحصیلی، اذعان می­کنند که خودکارآمدی رابطة مثبت و معنی­داری با عملکرد تحصیلی دارد.

با توجه به مرور این پیشینه، روشن است که کمتر پژوهشی تا به حال رابطة بین گرایش به تفکر انتقادی و خودکارآمدی دانشجویان را بررسی کرده است؛ پس بنابر اهمیت مسئلة این پژوهش، رابطة بین گرایش به تفکر انتقادی و خودکارآمدی دانشجویان بررسی می‌شود.

 

 

فرضیات پژوهش

فرضیة اول: ابعاد تفکر انتقادی (خلاقیت، بلوغ شناختی، درگیری ذهنی) بُعد تلاش از مؤلفة خودکارآمدی را پیش­بینی­ می­کند.

فرضیة دوم: ابعاد تفکر انتقادی (خلاقیت، بلوغ شناختی، درگیری ذهنی) بُعد خودتنظیمی از مؤلفة خودکارآمدی را پیش­بینی­ می­کند.

فرضیة سوم:ابعاد تفکر انتقادی (خلاقیت، بلوغ شناختی، درگیری ذهنی) بُعد پشتکار از مؤلفة خودکارآمدی را پیش­بینی ­می­کند.

 

 

روش­شناسیپژوهش

این پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از نظر شیوة گردآوری داده­ها، توصیفی-همبستگی است. جامعة آماری این پیمایش 6089 نفر از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در سال 1393 است که با روش نمونه­گیری تصادفی و با استفاده از فرمول حجم نمونة کوکران تعداد 361  نفر از آنها برای نمونه پژوهش انتخاب شدند. در این پژوهش به­منظور جمع­آوری داده­های لازم، از پرسشنامه استفاده شد. پرسشنامه علاوه بر سؤال­های جمعیت­شناختی از دو بخش تشکیل شده است. مشخصات دو پرسشنامة استفاده­شده به شرح زیر است:

الف) پرسشنامة گرایش به تفکر انتقادی: پرسشنامة گرایش به تفکر انتقادی (ریکتس[23]، 2003) یک ابزار خودگزارشی است که میزان تمایل به تفکر نقادانه را می‌سنجد. تفکر انتقادی، تفکری است با استفاده از راهبردها یا مهارت­های شناختی که احتمال دستیابی به بازده مطلوب را افزایش می­دهد. این پرسشنامه دارای 33 عبارت و سه زیرمقیاس: خلاقیت (11 عبارت)‌، ‌بلوغ شناختی (9 عبارت)‌ و درگیری ذهنی (13 عبارت)‌ است. این مقیاس پس از آنکه مور[24]، ‌رود[25] و پنفیلد[26] (2003)‌ به نتایج متفاوت و مهمی دربارة پرسشنامة گرایش به تفکر نقادانه کالیفرنیا (CCTDI)[27] دست یافتند، ‌طراحی شد. ریکتس سعی کرد یک مقیاس کوتاه­تر، ‌تأثیرگذارتر و پایاتر تهیه کند.‌ پرسشنامة گرایش به تفکر انتقادی براساس مقیاس تفکر انتقادی فاشیون و همکاران (2001) ساخته شده است. آزمودنی باید در یک مقیاس لیکرت 5 درجه­ای(از شدیداً‌ مخالفم=1 تا شدیداً‌ موافقم=5) میزان مخالفت یا موافقت خود با هر یک از عبارات را مشخص کند. ریکتس (2003) به ­منظور هنجاریابی پرسشنامة گرایش به تفکر انتقادی آن را روی 60 نفر از دانشجویان اجرا کرد. ضریب پایایی پرسشنامة گرایش به تفکر انتقادی به طور جداگانه 84/0 و زیرمقیاس­های آن بدین شرح گزارش شده است: ‌زیرمقیاس خلاقیت = 75/0، زیرمقیاس بلوغ شناختی = 57/0 و زیرمقیاس درگیری ذهنی = 86/0. در زمینة نمونه سؤال‌های این پرسشنامه باید گفته شود که در سؤال‌ 1 از پاسخ‌دهندگان پرسیده می‌شود «من همیشه معتقدم چیزهای بیشتری برای یادگیری وجود دارد» یا در سؤال 13 پرسیده می‌شود «من دوست دارم به تمام چیزها فکر کنم»

 

ب) پرسشنامة سنجش خودکارآمدی:بخش دوم، پرسشنامة محقق­ساخته دربارة خودکارآمدی دانشجویان (انصاری، 1389) است. پرسشنامة سنجش خودکارآمدی براساس سه مولفة کلیدی­تر یعنی تلاش،‌ پشتکار و خودتنظیمی در 20 گویه طراحی شده است. برای مؤلفه­های پشتکار و خودتنظیمی هرکدام 7 گویه و برای مؤلفة تلاش 6 گویه  اختصاص داده شده است. برخی از سؤالات از پرسشنامه­های استاندارد موجود گرفته شده و  دیگر سؤالات به فراخور مؤلفه‌های موجود طراحی شده­اند (انصاری، 1389). همچنین در این پرسشنامه 20 گویه به صورت مقیاس لیکرت از کاملاً مخالف (1) تا کاملاً موافق (5) در 5 سطح درجه­گذاری شده است.

ضریب پایایی پرسشنامه خودکارآمدی به طور جداگانه 89/0 و زیرمقیاس­های آن، ازجمله زیرمقیاس تلاش= 73/0، زیرمقیاس خود تنظییمی= 79/0 و زیرمقیاس پشتکار= 75/0 برآورد شد. همچنین برای تعیین پایایی کل پرسشنامه از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد که در حد 90/0برآورد شد که این مقدار، نشانة پایاییِ بالای ابزار به کار گرفته شده است. روایی سؤالات[28] نیز پس از بررسی و ترتیب اثر دادن نظر استادان و خبرگان تأیید شد. همچنین نمونه سؤال این پرسشنامه هم در سؤال 3 عبارت «معتقدم که می‌توانم تاحدود زیادی آنچه ذهنم را روی آن متمرکز کرده­ام، حاصل سازم» است و در سؤال 18 عبارت «من فکر می­کنم افراد به همان اندازه که زحمت می­کشند به نتیجه می رسند» است.

برای تجزیه­وتحلیل داده‌های این پژوهش از نرم­افزار 20spss در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی استفاده شد که در سطح آمار توصیفی از توزیع فراوانی، درصد و درسطح آمار استنباطی از آزمون رگرسیون چندگانه و از روش همزمان استفاده شده است.

 

 

یافته­های پژوهش

176 نفر از دانشجویان، مرد و 185 نفر زن هستند. از نظر سنی 261 نفر بین 15 تا 25 سال، 99 نفر بین 26 تا 35 سال و 1 نفر بین 36 تا 45 سال قرار دارند و 114 نفر از دانشجویان دارای تحصیلات کارشناسی، 87 نفر کارشناسی ارشد و درنهایت 160 نفر از دانشجویان در نمونة پژوهش دارای تحصیلات دکتری هستند (جدول1).

 

 

جدول1: ویژگی های جمعت شناختی نمونه

متغیر

طبقات

فراوانی

درصد فراوانی

جنسیت

مرد

176

8/48

زن

185

2/51

جمع

-

361

100

سن

15 تا 25 سال

261

3/72

26 تا 35 سال

99

4/27

36تا45 سال

1

3/0

جمع

-

361

100

تحصیلات

کارشناسی

114

6/31

کارشناسی ارشد 

87

1/24

دکتری

160

3/44

جمع

-

361

100

 

فرضیة اول:ابعاد تفکر انتقادی (خلاقیت، بلوغ شناختی، درگیری ذهنی) بُعد تلاش از مؤلفه خودکارآمدی را پیش­بینی می­کند.

 

جدول 2: ضرایب رگرسیون چندگانه بین عوامل گرایش به تفکر انتقادی با تلاش از مؤلفة خودکارآمدی

متغییرها

B

Beta

T

Std.err

P

خلاقیت

114/0

089/0

120/1

101/0

263/0

بلوغ شناختی

168/0

125/0

533/2

067/0

012/0

درگیری­ذهنی

369/0

303/0

837/3

096/0

000/0

 

به ­منظور تحلیل فرضیة اول از آزمون رگرسیون چندگانه و از روش همزمان استفاده شد؛ از این رو ابتدا تمام متغیر­های مستقل را وارد مدل کرده تا اثر آنها روی مؤلفه­های متغیر وابسته (تلاش) اندازه­گیری شود. با انجام مدل رگرسیون همزمان مشاهده شد که فرضیة اول یعنی متغیرهای بلوغ شناختی و درگیری ذهنی از ابعاد گرایش به تفکر انتقادی روی مؤلفة تلاش از ابعاد خودکارآمدی دانشجویان معنادار است؛ بدین معنی که متغیر­های فوق روی تلاش دانشجویان تأثیر دارد؛ پس فرضیة اول تأیید می­شود. این موضوع در جدول 2 نمایان است و عوامل معنادار فوق (بلوغ شناختی و درگیری ذهنی) 162/0 درصد تغییرات مرتبط با تلاش دانشجویان را پیش­بینی می­کند (155/0= ، 162/0= ، 403= ).

جدول شمارة 2 همچنین نشان­دهندة آن است که از بین ابعاد گرایش به تفکر انتقادی، مؤلفة خلاقیت گزارش­شده در مدل معنی­دار نیست؛ به دیگر سخن، مؤلفة مذکور روی مؤلفة تلاش از ابعاد خودکارآمدی دانشجویان تأثیرگذار نبوده است. همچنین با توجه به ستون بتا باید گفت بیشترین تأثیر را متغیر درگیری ذهنی روی تلاش دانشجویان دارد و آن را پیش­بینی می­کند.

فرضیة دوم: ابعاد تفکر انتقادی (خلاقیت، بلوغ شناختی، درگیری ذهنی) بعد خودتنظیمی از مؤلفة خودکارآمدی را پیش­بینی می­کند.

جدول 3 : ضرایب رگرسیون چندگانه بین عوامل گرایش به تفکر انتقادی با خودتنظیمی از مؤلفة خودکارآمدی

متغییرها

B

Beta

T

Std.err

P

خلاقیت

594/1

215/0

749/2

088/0

006/0

بلوغ شناختی

038/0

032/0

653/0

057/0

514/0

درگیری ذهنی

261/0

244/0

143/3

083/0

002/0

 

برای تحلیل فرضیة دوم از آزمون رگرسیون چندگانه و از روش همزمان استفاده شده است و  با انجام مدل رگرسیون همزمان مشاهده شد که فرضیة دوم یعنی متغیرهای خلاقیت و درگیری ذهنی از ابعاد گرایش به تفکر انتقادی روی مؤلفة خودتنظیمی از ابعاد خودکارآمدی دانشجویان معنادار است؛ بدین معنی که متغیر­های فوق بر خودتنظیمی دانشجویان تأثیر دارد؛ فرضیة فوق تأیید می­شود. در جدول 3  نمایان است و مؤلفه­های معنادار فوق (خلاقیت و درگیری ذهنی) 191/0 درصد تغییرات مرتبط با خودتنظیمی دانشجویان را پیش­بینی می­کند (185/0= ، 191/0= ، 437= ).

جدول شماره 3 همچنین نشان دهنده آن است که از بین ابعاد گرایش به تفکر انتقادی، مؤلفه بلوغ شناختی گزارش شده در مدل معنی دار نیست یعنی مؤلفه فوق  بر روی مؤلفه خودتنظیمی از ابعاد خودکارآمدی دانشجویان تأثیرگذار نبوده است. همچنین با توجه به ستون بتا باید گفت بیشترین تأثیر را متغیر درگیری ذهنی روی خودتنظیمی دانشجویان دارد و آن را پیش­بینی­ می­کند.

فرضیة سوم.ابعاد تفکر انتقادی (خلاقیت، بلوغ شناختی و درگیری ذهنی) بُعد پشتکار از مؤلفة خودکارآمدی را پیش­بینی می­کند.

 

جدول 4 :  ضرایب رگرسیون چندگانه بین عوامل گرایش به تفکر انتقادی با پشتکار از مؤلفة خودکارآمدی

متغییرها

B

Beta

T

Std.err

P

خلاقیت

202/0

177/0

300/2

088/0

022/0

بلوغ شناختی

175/0

145/0

041/3

058/0

003/0

درگیری ذهنی

303/0

279/0

644/3

083/0

000/0

 

برای تحلیل فرضیة سوم نیز از آزمون رگرسیون چندگانه و از روش همزمان استفاده شد و  با انجام مدل رگرسیون همزمان مشاهده شد که فرضیة سوم یعنی ابعاد تفکر انتقادی (خلاقیت، بلوغ شناختی و درگیری ذهنی) بُعد پشتکار از مؤلفة خودکارآمدی را پیش­بینی می­کند؛ یعنی اینکه متغیر­های فوق بر پشتکار دانشجویان تأثیر دارد و فرضیة فوق تأیید می‌شود که در جدول 4 نمایان است؛ بنابراین مؤلفه­های معنادار فوق (خلاقیت، بلوغ شناختی و درگیری ذهنی) 216/0 درصد تغییرات مرتبط با پشتکار دانشجویان را پیش­بینی می­کند (209/0= ، 216/0= ، 464= ).

در جدول 4 همچنین با توجه به ستون بتا می­توان گفت بیشترین تأثیر را متغیر درگیری ذهنی بر پشتکار دانشجویان دارد و آن را پیش­بینی می­کند.

بحث و نتیجه‌گیری

به این دلیل که تفکر انتقادی به عنوان یک پیامد مطلوب آموزشی ازجمله اهداف در خط مشی­های آموزشی و
برنامه­های درسی است (استاپلتون، 2011) و با توجه به تغییرات سریعی که در جوامع در حال رخ دادن است، فراگیران ما به شایستگی­هایی نیاز دارند که بتوانند فراسوی محتوای کتاب­ها حرکت کنند اطلاعات موجود را ارزیابی و تجزیه و تحلیل کنند (کو، 2009)؛ پس لازم است که گرایش به تفکر انتقادی فراگیران را دست اندرکاران آموزشی جدی بگیرند. از این رو در این پژوهش میزان گرایش به تفکر انتقادی در بین دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان بررسی شد و همچنین سعی بر آن شد تا روشن شود گرایش به تفکر انتقادی، خودکارآمدی دانشجویان را پیش­بینی می­کند؟ یا به عبارت دیگر گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان، روی خودکارآمدی آنها تأثیر دارد یا خیر؟ تا بر اساس نتایج پژوهش سیاست­های بهتری را برای بهبود و افزایش گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان و خودکارآمدی آنها اتخاذ شود؛ بنابراین در این قسمت با توجه به فرضیات پژوهش یافته­های پژوهش به دست داده می­شود و نتایج بحث و بررسی خواهد شد.

در پاسخ به فرضیة اول پژوهش باید گفت به ­منظور تحلیل فرضیة فوق از آزمون رگرسیون چندگانه و از روش گام ­به­ گام استفاده شد؛ نتایج نشان داد متغیرهای بلوغ شناختی و درگیری ذهنی از ابعاد گرایش به تفکر انتقادی، مؤلفة تلاش از ابعاد خودکارآمدی دانشجویان را پیش­بینی می­کند؛ یعنی اینکه متغیر­های مذکور روی تلاش دانشجویان تأثیرگذار است. در واقع عوامل معنادار فوق (بلوغ شناختی و درگیری ذهنی) 162/0 درصد تغییرات مرتبط با تلاش دانشجویان را پیش­بینی می­کند و بیشترین تأثیر را متغیر درگیری ذهنی روی تلاش دانشجویان دارد و همچنین نتایج نشان داد از بین مؤلفه‌های گرایش به تفکر انتقادی، فقط مؤلفة خلاقیت روی تلاش دانشجویان تأثیرگذار نبوده است و چنین نتیجه­ای نیاز به پژوهش­های مکمّل در این زمینه را بیشتر می­کند.  

در زمینة بلوغ شناختی و درگیری ذهنی دانشجویان می­توان گفت دانشجویانی به لحاظ بلوغ شناختی در سطح بالایی هستند که دوست دارند در زمان تصمیم­گیری به تمام دیدگاه­ها گوش دهند و نگاه عادلانه به همه افراد داشته باشند و زمانی که شخصی با آنها مخالفت می­کند معمولاً‌ او را نادیده نمی­گیرند و به دنبال راه­حل­های ساده نیستند و به دور از تبعیض و تعصب و به­سرعت قضاوت و تصمیم­گیری نمی­کنند؛ همچنین، فردی که دارای بلوغ شناختی هست،
ارزش­هایش را زمانی تغییر می­دهد که اطلاعات جدیدی در تضاد با اطلاعات پیشین خود به دست می­آورد. بنابراین داشتن چنین مشخصاتی در افراد، مطابق با نتایج این پژوهش، میزان تلاش دانشجویان را که از مؤلفة خودکارآمدی است افزایش می­دهد. در ضمن، درگیری ذهنی دانشجویان نیز اشاره به این دارد که دانشجویان به دنبال فرصت­هایی برای حل مشکلات هستند و به موضوعات زیادی علاقه­مند هستند ومی­توانند بین موضوعات گسترده و گوناگون ارتباط برقرار کنند و از پیداکردن پاسخ­های سؤالات چالش­برانگیز احساس لذت کنند و تا زمانی که چیزی را درست کنند،‌ به کارکردن روی آن ادامه می­دهند؛ همچنین مطمئن هستند که می­توانند به یک نتیجه­گیری منطقی دست یابند و موضوعات را به صورت دقیق و روشن بیان ­کنند که این ویژگی­ها حکایت از درگیری ذهنی بیش­ازحد دانشجویان دارد و با داشتن چنین ویژگی­هایی در دانشجویان، انتظارمی­رود میزان تلاش آنها برای تحقق اهدافشان بیشتر شود.

بنابراین میزان زیادِ بلوغ شناختی و درگیری ذهنی دانشجویان سبب می­شود آنان بتوانند بسیاری از اهدافی را که برای خوشان تعیین می­کنند، محقق سازند و پیروزمندانه بر بسیاری از مشکلات غلبه کنند و مطمئن شوند که می­توانند؛ وظایف کاری متنوع خودشان را به طور مؤثری انجام دهند و بسیاری از کارها و وظایف را در مقایسه با دیگران به  بهترین شکل ممکن انجام دهند و حتی به این باور می­رسند که افراد به همان اندازه که زحمت می­کشند به نتیجه می­رسند و  معمولاً جایگاه و موقعیت افراد همان چیزی است که استحقاق آن را دارند؛ بنابراین نتیجة فوق با یافته­های در پژوهش کرمی و همکاران (1393) تا حدودی همسوست؛ به­طوری­که پژوهش  آنها نشان داد بین گرایش به تفکر انتقادی معلمان با سبک تدریس فعال، رابطة مثبت و معناداری وجود دارد.

نتایج آزمون فرضیة دوم پژوهشابعاد تفکر انتقادی (خلاقیت، بلوغ شناختی و درگیری ذهنی) بعد خودتنظیمی از مؤلفة خودکارآمدی را پیش­بینی می­کند) نشان داد متغیرهای خلاقیت و درگیری ذهنی از ابعاد گرایش به تفکر انتقادی بر مؤلفة خودتنظیمی از ابعاد خودکارآمدی دانشجویان معنادار است؛ به عبارت دیگر، متغیر­های فوق روی خودتنظیمی دانشجویان تأثیر دارد و فرضیة فوق تأیید می­شود؛ بنابراین، مؤلفه­های معنادار فوق (خلاقیت و درگیری ذهنی) 191/0 درصد تغییرات مرتبط با خودتنظیمی دانشجویان را پیش­بینی می‌کند و در این میان بیشترین تأثیر را متغیر درگیری ذهنی روی خودتنظیمی دانشجویان داشته است؛ اما از بین مؤلفه­های گرایش به تفکر انتقادی، فقط مؤلفة بلوغ شناختی روی مؤلفة خودتنظیمی تأثیری را نشان نداد و آن را پیش­بینی نکرد؛ بنابراین در چنین شرایطی نیاز به پژوهش­های مکمل به شدت احساس می­شود؛ زیرا در بسیاری از مواقع، اتفاق می‌افتد نتایج پژوهش از عوامل خارج از کنترل یا شیوة پاسخدهی نمونة آماری پژوهش تأثیر می­پذیرد که در چنین مواقعی با قطعیت نمی­توان گفت که واقعا بلوغ شناختی دانشجویان تأثیری بر خودتنظیمی آنها داشته یا خیر.

پس به­طورکلی می­توان گفت متغیرهای خلاقیت و درگیری ذهنی از ابعاد گرایش به تفکر انتقادی، خودتنظیمی دانشجویان را پیش­بینی می­کند؛ بنابراین در چیستی خلاقیت دانشجویان می­توان گفت خلاقیت آنان به این وابسته است که آنها بیشتر اوقات از مسائل اطرافشان آگاه باشند و اعتقاد داشته باشند که همیشه چیزهای بیشتری برای یادگیری وجود دارد و راه­های گوناگونی برای پاسخ­دادن به یک سؤال هست و برایشان داشتن درک عمیق راجع به یک موضوع بسیار مهم و حیاتی است و ... .  

درگیری ذهنی دانشجویان نیز همان­طور که در بالا توضیح داده شد، به افرادی اشاره می­کند که به دنبال فرصت­هایی برای حل مشکلات هستند و به موضوعات زیادی علاقه­مند هستند و می­توانند بین موضوعات گسترده و گوناگون ارتباط برقرار کنند و از پیداکردن پاسخ­های سؤالات چالش­برانگیز احساس لذت کنند و ... .

پس به ­طورکلی میزان زیاد خلاقیت و درگیری ذهنی دانشجویان سبب تقویت خودتنظیمی آنها می­شود؛ به­گونه­ای که دانشجویان می­توانند اهداف کلی را به اهداف جزئی و  قابل دستیابی تبدیل کنند و بر اساس تغییر شرایط، در صورت لزوم، اهدافشان را تغییر دهند یا در صورت نیاز به تصمیم­گیری لحظه­ای، راه­حل­هایی را به کار می­گیرند که در موقعیت­های مشابه قبلی موفق بوده است، اهداف کوتاه­مدت و بلندمدت را مرتبط با فعالیت­های پیش روی خود تنظیم می­کنند، داده­های جمع­آوری شده از منابع مختلف را با توجه به شرایط و موقعیت، به یکدیگر ارتباط می­دهند و درنهایت با توجه به بازخورد دوستان و همکاران، مهارت خود را در اجرای برنامه­های تدوین­شده ارتقا می­دهند. بنابراین، یافته­های فوق با نتیجة پژوهش  قنبری هاشم­آبادی و همکاران (1391) تا حدودی همسوست؛ هرچند پژوهش  آنها در حیطة خودتنظیمی نیست، اما نتایج آنها نشان داد خودراهبری و گرایش به تفکر انتقادی رابطة مثبت و معناداری باهم دارند. هم­چنین در پژوهش  دیگر برخورداری و همکاران (1388) نشان دادند بین گرایش به تفکر انتقادی و عزت نفس ارتباط معنی­داری برقرار است.

نتایج آزمون فرضیة سوم پژوهش نیز (ابعاد تفکر انتقادی: خلاقیت، بلوغ شناختی و درگیری ذهنی) بُعد پشتکار از مؤلفة خودکارآمدی را پیش­بینی می­کند، نشان داد ابعاد تفکر انتقادی، پشتکار دانشجویان از مؤلفة خودکارآمدی را پیش­بینی می­کند؛ یعنی اینکه متغیر­های فوق روی پشتکار دانشجویان تأثیرگذار است و فرضیة فوق تأیید شده است و مؤلفه­های معنادار فوق (خلاقیت، بلوغ شناختی و درگیری ذهنی) 216/0 درصد تغییرات مرتبط با پشتکار دانشجویان را پیش­بینی کرده است؛ بنابراین بیشترین تأثیر را متغیر درگیری ذهنی بر پشتکار دانشجویان داشته است.

بنابراین می­توان گفت متغیرهای خلاقیت، بلوغ شناختی و درگیری ذهنی از ابعاد گرایش به تفکر انتقادی، پشتکار  دانشجویان را پیش­بینی می­کند؛ به عبارت دیگر، میزان بسیارِ خلاقیت، بلوغ شناختی و درگیری ذهنی دانشجویان سبب می­شود آنها در مواجهه با کارهای مشکل با اطمینان زیاد مشکل را حل کنند و به طور کلی، اعتقاد دارند می­توانند به نتایجی که برایشان مهم است، دست یابند و معتقدند می­توانند تا حدود زیادی آنچه ذهنشان را روی آن متمرکزکرده­اند، به دست آورند. حتی زمانی که کارها سخت و دشوار باشد، به­ خوبی از عهدة آنها برمی­آیند. به طور کلی فکر می­کنند تکرار فعالیت­ها موجب بهبود عملکردشان می­شود و اطمینان دارند که وجود موانع و مشکلات در هر کاری، چیزی طبیعی است و ربطی به شانس و اقبال آنها ندارد؛ بنابراین با توجه به اینکه این پژوهش برای اولین ­بار تأثیر مؤلفه­های گرایش به تفکر انتقادی بر خودکارآمدی و مؤلفه­های آن را بررسی کرده است، پس نمی­توان به مقایسة نتایج این پژوهش با پژوهش‌های دیگر تکیه کرد و در برخی موارد هم که در بالا برای بررسی مقایسه­ای گام برداشته شد، بیشتر پژوهش بعدی مدنظر بود که تا حدودی قرابت کاری باهم داشتند. از این رو، این امر می­طلبد پژوهش­های زیادی در این زمینه برای تأیید و رد نتایج این پژوهش در جوامع آماری متفاوت انجام شود تا با قطعیت بیشتر بتوان برای بهبود نظام­های تربیتی به لحاظ گرایش به تفکر انتقادی و خودکارآمدی دانشجویان گام­های مفیدی برداشت.



[1]- thinking

2- Marenoz, Renkin, Sumiuz & Bernt

[3]- Smit

[4]- Fisher

[5]- analytic

[6]- inference

[7]- explanation

[8]- evaluation

[9]- self-regulation

[10]-interpretation

[11]- Profetto

[12]-Ricketts

[13]-innovativeness

[14]-cognitive maturity

[15]-engagement

[16]-Pajares

[17]-Ferla, Valcke, and Cai

[18]-Bandura

[19]-Zimmerman

[20]-Ayotola & Adedeji

[21]-Walsh

[22]-German

[23]- Ricketts

[24]- Moore

[25]- Rudd

[26]- Penfield

[27]- California Critical Thinking Dispositions Inventory

1- لازم به ذکر است که روایی و پایایی پرسشنامة خودکارآمدی در پژوهش انصاری)1389)  تأیید شده است و در این تحقیق نیز صاحب نظران آن را  بررسی کرده­اند.

انصاری، سجاد. (1389). تأثیر آموزش مهارت­های اجتماعی برانگیزش پیشرفت و خودکارآمدی تحصیلی، پایان نامة کارشناسی ارشد دانشگاه تهران.

اطهری، زینب السادات. (1386). رابطة رتبة آزمون سراسری ورود به دانشگاه و نمرات آزمون مهارت­های تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه­های اصفهان وعلوم پزشکی اصفهان. پایان­نامة کارشناسی ارشد رشتة برنامه­ریزی آموزشی، دانشگاه اصفهان، دانشکدة علوم تربیتی.

بزرگی، عباس. (۱۳۸۱). رشد خلاقیت در محیط کلاس و مدرسه، رشد معلم، شمارة 169، 26-24.

برخورداری، معصومه؛ جلال­منش، شمس­الملوک؛ محمودی، محمود. (1388). ارتباط گرایش به تفکر انتقادی و عزت نفس در دانشجویان پرستاری، مجلة ایرانی آموزش در علوم پزشکی، شمارة 21، 19-13.

خسروجردی، محمود؛ قربان جهرمی؛ رضا. (1386). بررسی رابطة تفکر انتقادی دانشجویان کارشناسی ارشد با رفتار اطلاع­جویی آنها، مجلة اطلاع­شناسی، شمارة 2، 151-133.

خرازی، سیدعلی نقی؛ اژه­ای، جواد؛ قاضی طباطبایی، سیدمحمود؛ کارشکی، حسین. (1387). بررسی رابطة اهداف پیشرفت، خودکارآمدی و راهبردهای فراشناختی: آزمون یک­الگوی علّی. مجلة روان­شناسی و علوم تربیتی، (3)38، 78-69.

روحی، قنبر؛ بطحایی، سید احمد؛ شعوری بیدگلی، علیرضا؛ بادله، محمدتقی؛ رحمانی، حسین. (1392). ارتباط خودکارآمدی و انگیزة تحصیلی در بین گروهی ازدانشجویان علوم پزشکی، مجلةمرکزمطالعاتوتوسعةآموزشعلومپزشکییزد، 8 (1)، شمارة پیاپی 9، 51-45.

شعبانی، حسن. (1382). روش تدریس پیشرفته (آموزش مهارت­ها و راهبردهای تفکر)، تهران : سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه­ها (سمت).

قنبری هاشم­آبادی، بهرام علی؛ گراوند، هوشنگ؛ محمدزاده قصر، اعظم؛ حسینی، سیدعلی اکبر. (1391). بررسی رابطة گرایش به تفکر انتقادی و یادگیری خودراهبر در دانشجویان پرستاری و مامایی مشهد و نقش آن در موفقیت تحصیلی، فصل­نامة مطالعات و توسعة آموزش علوم پزشکی یزد، شمارة 4، 21- 15.

عباسیان فرد، مهرنوش؛ بهرامی، هادی؛ احقر، قدسی.(1389). رابطة خودکارآمدی با انگیزة پیشرفت در دانش­آموزان دختر پیش­دانشگاهی. فصل­نامةروان­شناسی کاربردی،  4 (1)، 101-95.

کرمی، مرتضی؛ رجائی، ملیحه؛ نامخواه، مرتضی. (1393). بررسی میزان گرایش به تفکر انتقادی در معلمان مقطع متوسطه و نقش آن در سبک تدریس آنان، فصل­نامة پژوهش در برنامه­ریزی درسی، شمارة 40، 47-33.

مارینوز، رابرت؛ رنکین؛ سومیوز، کارلین؛ برنت، رونالد. (1380).ابعاد تفکر در برنامة درسی و تدریس،ترجمة قدسی احقر، تهران: انتشارات یسطرون.

میرکمالی، محمد. (۱۳۷۸). تفکر خلاق و باروری آن در سازمان­های آموزشی، مجلة روان­شناسی و علوم تربیتی، شمارة 59، 120- 99.

 

Ayotola, A. Adedeji, T. (2009). The relationship between mathematics self-efficacy and achievement in mathematics. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 1, 953-957.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change. Psychological Review, 84, 191-215.

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37, 122-147.

Billings, D. M. & Halstead, J. A. (2005). Teaching in nursing: A guidefor faculty. Publishing Services Manager.

Chang, B. G. & Solomon, J. (2010). Stereotype Threat Test Anxiety and specific self-efficacy as predictors of promotion exam performance. Group & Organization Management. 35, 77-107.

Cheng, P. Chiou, W. (2010). Achievement, attribution, self-efficacy, and goal setting by accounting undergraduates. Psychological Reports. 106(1), 1-11.

Facion, P. (2001). A look across four years at the disposition toward critical thinking among undergraduate student. Journal of General Education, 50, 29 –55.

Facion, P. & Facion, N. & Giancarlo, C. (2001). The California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI). California: Academic Press.

Fisher, A. (2002). What is critical thinking it? Retrieved March 12, 2008, from http://www.cambridage. org.

Ferla, J. Valcke, M. Cai, Y. (2009). Academic self-efficacy and academic self-concept: Reconsidering structural relationships. Learning and Individual Differences, 19, 499–505.

German, Nicole A. (2008). Assessment of critical thinking skills among undergraduate athletic training students. PhD Thesis.

Jin, G. Bierma, T. J. & Broadbear, J. (2004). Critical thinking among environmental health undergraduates and implications for the profession. Journal Environment Health, 67(3), 15-20.

Ku, K. Y. L. (2009). Assessing students’ critical thinking performance: Urging for measurements using multi-response format. Thinking Skills and Creativity, 4, 70–76.

Nilsen, H. (2009). Influence on student academic behavior through motivation, self-efficacy and value- expectation: An action research project to improve learning. Issues in Informing Science and Information Technology, 6, 544-556.

Niehaus, K. Rudasill, K. M. Adelsen, J. L. (2012). Self-efficacy, intrinsic motivation and academic outcomes among Latino middle school students participating in an after-school program. Hispanic Journal of Behavioral Sciences. 34(1), 118-136.

Pajares, F. (2003). Self-efficacy, beliefs, motivation and achievement in writing: A review of the literature. Reading & Writing Quarterly. 19, 139-158.

Paul, R. (1987). Dialogical thinking - critical thought essential to the acquisition of rational knowledge and passions. mIn J. Baron and R. Sternberg (Eds.). Teaching thinking skill, New York: F. W Freeman, 127-148

Profetto, M. G. J. (2003). The relationship of critical thinking skills and critical thinking dispositions of baccalaureate nursing students. Journal Advance Nurse, 43(6), 569-577.

Ricketts, J. C. (2003). The efficacy of leadership development, critical thinking dispositions, and student academic performance on the critical thinking skills of selected youth leaders. A PhD dissertation. University of Florida.

Stapleton, p. (2011). A survey of attitudes towards critical thinking among Hong Kong secondary school teachers: Implications for policy change. Thinking Skills and Creativity, 6(1), 14–23.

Tabernero, C. Hernandez, B. (2011). Self-efficacy and intrinsic motivation guiding environmental behavior. Environment and Behavior. 43(5), 658-675.

Walsh, K. A. (2008). The relationship among mathematics anxiety, beliefs about mathematics, mathematics self-efficacy and mathematics performance. Nursing Education Perspectives, 29(4), 226-229.

Zimmerman, B. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 25, 82–91.