تبیین رویکرد‌های یاددهی- یادگیری و ارزشیابی مناسب برای برنامة درسی رشد حرفه‌ای مربیان پیش‌دبستانی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دکتری برنامه ریزی درسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

2 استاد دانشکدة علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

چکیده

هدف این پژوهش، تبیین رویکرد‌های یاددهی- یادگیری و ارزشیابی مناسب برنامة درسی رشد حرفه­ای مربیان پیش­دبستانی است. در انجام این پژوهش از دو رویکرد کمّی و کیفی، که در رویکرد کیفی از روش تحلیل محتوا و در رویکرد کمّی از روش توصیفی-پیمایشی استفاده شده است. جامعة آماری شامل اعضای هیئت علمی دانشگاه­های کشور، دانشجویان دکتری، مدرسان رشتة روان­شناسی، برنامه­ریزی درسی و آموزش و پرورش دورة پیش­دبستانی و همچنین مربیان است. روش نمونه‌گیری در بخش کیفی، روش هدفمند و شبکه‌ای بوده و برای انتخاب مربیان از روش طبقه‌ای تصادفی استفاده شده است. ابزار جمع‌آوری اطلاعات، مصاحبة نیمه­ساختاریافته و پرسشنامة محقق­ساخته بوده است. برای تعیین روایی مصاحبه و پرسشنامه از روایی محتوا و برای برآورد پایایی پرسشنامه از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است. یافته‌های کیفی بر اساس تحلیل محتوا مقوله­بندی شده و یافته‌های کمّی با آمار توصیفی و استنباطی تحلیل شده است. نتایج آزمون فریدمن نشان می­دهد از دیدگاه مربیان در رویکردهای یاددهی ـ یادگیری رشد حرفه‌ای استفاده از روش تدریس خلاق از درجة اهمیت بیشتری برخوردار بوده و انجام فعالیت‌های شبیه­سازی­شده، کمترین ارزش را در این عنصر داشته است. در ارزشیابی آموخته‌ها و توانمندی­های مربیان، آزمون‌های عملکردی از نظر اهمیت در صدر گویه‌های مربوط قرار گرفته و ترکیب سؤالات تستی و تشریحی کمترین اهمیت را داشته است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Explanation of Learning-Teaching Approaches and Suitable evaluation for Professional Development Curricula of Preschool Teachers

نویسندگان [English]

  • MohammadHossain Zarei 1
  • Seyed ebrahim Mirshah jafari 2
  • MohammadJavad Liaghatdar 2
1 Ph.D. of Curriculum, Faculty of Education and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran
2 professor, Faculty of Education and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran
چکیده [English]

This research was conducted with the aim of explanation of learning approaches and suitable evaluation for professional development curricula of pre-school teachers. This research was both quantitative and qualitative approach, the qualitative approach, content analysis and in quantitative approach, descriptive method were used. Statistical society includes members of scientific board of universities, Ph.D. students, and mentors of psychology, curriculum and preschool teachers. Sampling method in the qualitative section was targeted and networking and in order to select teachers random classification method was used. Data was collected by the semi-structured interview and a researcher made questionnaire. To estimate validity of the interview and questionnaire, the content validity, and to estimate reliability of the questionnaire, the Cronbach's alpha coefficient was used. Qualitative findings were categorized based on content analysis and qualitative findings were analyzed by the inferential and descriptive statistics. Friedman’s test results showed that according to viewpoint of teachers on learning -teaching approaches of professional development, using creative teaching method is more important and performing simulated methods have the lowest importance. To evaluate capabilities of teachers, functional tests in terms of importance are very important and combination of 4-items and descriptive questions has the lowest importance.

کلیدواژه‌ها [English]

  • preschool
  • teachers’ professional development
  • Curriculum
  • learning-teaching approaches
  • Evaluation

با توجه به اینکه برنامة درسی نقش بسزایی در رشد حرفه‌ای مربیان پیش­دبستانی دارد، در پژوهش حاضر سعی شده است، دو عنصر اساسی برنامة درسی، رویکرد‌های یاددهی- یادگیری و ارزشیابی، مطالعه و بررسی شود؛ زیرا با این روش  اهداف  تحقق می­یابد و با ارزشیابی از مربیان، به درستی استفاده از روش‌ها و محقق­شدن اهداف پی برده می­شود. از این رو، در قسمت اول پژوهش، رویکرد‌های یاددهی-یادگیری برنامة درسی رشد حرفه‌ای مربیان و در قسمت دوم به ارزشیابی برنامة درسی رشد حرفه‌ای مربیان بررسی خواهد شد.

اگر قرار است کودکان، درست تربیت شوند و شهروندان مفیدی در آینده باشند، باید برای بر عهده­گرفتن نقش‌های بزرگسالی آماده شوند و همچنین خلاق، نقاد، اجتماعی و دارای بینش علمی باشند. این مهم زمانی تحقق می‌یابد که رویکرد‌های مناسب در برنامة درسی آنها گنجانده شود و با روش مناسب به آنها منتقل شود. در اینجا فردی را می‌طلبد که تمام این روش‌ها را به طور صحیح آموخته باشد و زمان استفاده از روش‌ها را برای انتقال مؤثر و اثربخش بداند و این  فقط با مربی آموزش­دیده و حرفه‌ای امکان­پذیر است. مربی، باید خود را با محیط یادگیری کودک وفق دهد. وظیفة او فراهم­کردن محیط یادگیری با روش منظم و سازمان­یافته است و تنها کار او هدایت نوآموز در چنین محیطی است (کول[1]، به نقل از سجادیه و آزاد منش، 1392). ازطریق ارزشیابی مناسب می‌توان به قضاوت دربارة برنامه یا آموزش پرداخت و نسبت به اجرای برنامه، ادامة آموزش یا اصلاح و ایجاد تغییرات لازم در آن پرداخت (میرزا بیگی، 1380).

مربی باید از میان روش‌های گوناگون تدریس بهترین روش را با توجه به زمان، مکان و شرایط آموزشی برگزیند و لازمة این امر آگاهی کافی دربارة روش‌های تدریس به­خصوص خانواده‌های نوین الگوهای تدریس است که شامل «خانوادة پردازش اطلاعات، خانوادة الگوی‌های فردی، خانوادة الگوهای اجتماعی و خانوادة سیستم‌های رفتاری» ماست. آنچه امروزه توجه صاحبنظران و پژوهشگران را برانگیخته، استفاده از روش‌های فعال به جای روش‌های غیرفعال و سنتی است. در روش‌های تدریس سنتی، معلمان اغلب گوینده­اند  و از دانش‌آموزان انتظار دارند که به صحبت‌های آنها گوش دهند (شکاری، 1391). به اعتقاد شعبانی (1382) در روش‌های یاددهی- یادگیری، مواردی چون روش ارائة دانش، تغییر نگرش و آموزش مهارت‌های مدنظر به فراگیران، روش و میزان مشارکت یادگیرنده در امر یادگیری، چگونگی ارتباط فراگیران با یکدیگر، با محیط، مواد، وسایل و امکانات آموزشی باید مدنظر قرار گیرد.

یکی از مهم‌ترین مراحل آموزشی، انتخاب روش تدریس است. معلم بعد از انتخاب محتوا و قبل از تعیین وسیله، باید خط مشی و روش مناسب را برگزیند. در این زمینه، تحقیقاتی زیادی انجام گرفته است که در زیر به چند نمونه از آنها به اختصار استناد می‌دهیم.

فلندرز در تحقیقی نشان داده است کارایی معلمانی که با روش فعال تدریس می‌کنند، نسبت به معلمانی که روی انتقال مطالب و معلومات تأکید دارند، بیشتر است (به نقل از نصر، 1371: 141). در همین زمینه، سبحانی­نیا (1382) در تحقیق خود با عنوان «نظرات مدرسان مراکز تربیت معلم استان اصفهان در رابطه با عوامل مؤثر در بهبود فرایند یاددهی و مقایسة آن با نظریه‌های جدید تدریس» نتیجه‌گیری می­کند که تسلط کافی معلم، قدرت بیان و توانایی تفهیم مطالب، علاقة معلم به کار و شغل خویش، مشارکت­دادن فراگیران در جریان تدریس و به کار‌گیری روش‌های فعال مانند بحث گروهی، روش‌های حل مسئله و اشتیاق او در ارائة درس، بیشترین تأثیر را در بهبود کیفیت فرایند یاددهی دارد. از طرفی دیگر، مطالعات ادیب­نیا (1383)، موانع اجرای روش‌های فعال تدریس را افزون بر تسلط­نداشتن معلمان بر اجرای روش تدریس فعال، عوامل دیگری چون نارضایتی شغلی، مدیریت مناسب کلاس درس، نبود تعامل و ارتباط عاطفی بین معلم و دانش­آموز دانسته است.

 گنجی و همکاران (1391)، پژوهش‌های انجام­شده در زمینة نقش الگو‌های تدریس بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان  را به شکل فراتحلیل بررسی کرده­اند. نتایج آنها نشان­دهندة تأثیر مثبت همة الگو‌های تدریس موجود در پژوهش نسبت به روش سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان است. ازلحاظ اثربخشی الگو‌ها، بررسی آنان نشان می­دهد الگوی کاوشگری سازمان­یافته، الگوی یادداری، الگوی همیاری، الگوی بدیعه­پردازی، الگوی تفکر استقرایی، الگوی پیش­سازمان­دهنده، الگوی دریافت مفهوم و الگوی یاگیری اجتماعی به­ترتیب دارای بیشترین تا کمترین اثربخشی بوده است. یافته‌های تحقیقات جکوبسون[2](2008)، دربارة برنامة درسی کودکستان و تأثیر آن بر مهارت‌ها نیز نشان می‌دهد برنامه‌های درسی که با تأکید قوی بر بازی‌ها تهیه می‌شود،  باعث افزایش یادگیری و رشد در کودکان شده و به موفقیت‌های اجتماعی و دانشگاهی منجر می‌شود.

پوزیو و کالبی[3] (2013) که در پژوهش خود اثربخشی روش‌های یادگیری مشارکتی بر سواد خواندن و نوشتن دانش‌آموزان  را بررسی کرده­اند، به این نتیجه دست یافتند که میانگین اندازة اثر در دامنة 1/. تا22/. قرار دارد که از لحاظ آماری معناداراست. آنها پیشنهاد می‌کنند گروه­بندی بر اساس یادگیری مشارکتی در اثربخشی مداخلات سواد خواندن و نوشتن، به­ویژه در سطوح ابتدایی، عنصری محوری است.

زمانی می‌توان به نتیجة تحقق اهداف ازطریق به کارگیری روش‌های تدریس آگاهی یافت که فراگیر ارزیابی شود. به کمکِ ارزشیابی، دربارة کیفیت برنامه و میزان موفقیت و مفیدبودن آن مطلع می­شویم. از نظر فتحی واجارگاه (1386)، داوری دربارة شایستگی و ارزش چیزی، فرایند جمع­آوری اطلاعات برای تصمیم‌گیری یا بررسی میزان حصول اهداف، سه تعریف مشهور ارزشیابی است.

اگر عناصر برنامة درسی را شامل هدف، محتوا، رویکرد‌های یاددهی- یادگیری و ارزشیابی بدانیم، ارزشیابی بررسی این موضوع را که آیا این اهداف تحقق یافته‌اند، میسّر می‌سازد. ارزشیابی، اطلاعات معناداری را فراهم می­کند که در تصمیم‌گیری‌های عاقلانه درباره فرایند و تأثیرات رشد حرفه‌ای به کار می‌آید. توجه به عناصر و ابعاد زیر در موفقیت ارزشیابی از هر برنامه‌ای از لحاظ برنامة درسی نقش بسیارمهمی را ایفا می‌کند:

- در ارزشیابی ابتدا باید طرح­ریزی کرد و سپس بر اساس آن ارزشیابی را انجام داد.

- ارزشیابی باید به مثابة بخشی از برنامة کلی باشد و نه به معنای پروژة مجزا.

- تمام افراد درگیر در برنامه­ریزی درسی و مجریان برنامه‌ها باید در ارزشیابی مشارکت داشته و بدان متعهد باشند.

- در طراحی ارشیابی باید برای بررسی میزان استفاده از نتایج ارزشیابی در تصمیمات برنامة درسی، نظامی کارآمد طراحی شود.

- بسته به مورد ارزشیابی، هم داده‌های کمّی و هم داده‌های کیفی باید لحاظ شود.

- در ارزشیابی باید به آموزش ضمن خدمت یا کارآموزی پرسنل دخیل در ارزشیابی همت گماشت.

- در ارزشیابی برنامة درسی باید میزان اثربخشی فرایند ارزشیابی تدبیری اندیشیده شود (فتحی واجارگاه، 1381).

بدیهی است که داشتن دانش تخصصی برای مربیگری کافی نیست؛ بلکه باید مهارت‌های لازم ازطریق فعالیت‌های عملی، کارورزی، تدریس درکنار یک مربی مجرّب کسب  شود تا چگونگی عملکرد به­موقع و درلحظه به­صورت حرفه‌ای یاد گرفته شود و این عملکرد ارزشیابی شود تا میزان کیفیت آن تعیین شده و برای اصلاح و ایجاد تغییرات مناسب و بجا در آن تلاش شود. در این زمینه، پژوهش هایی انجام گرفته که در زیر به چند نمونه اشاره می­شود.

یافته‌های دانش­پژوه (1382) در ارزشیابی مهارت‌های حرفه‌ای معلمان علوم و ریاضی دورة راهنمایی نشان می­دهد در برخی از راهکارهای تدریس نارسایی­هایی هست. این نارسایی‌ها در پنج مقولة ایجاد آمادگی و انگیزه، اجرا و آزمایش، پرسش و پاسخ، جمع‌بندی و نتیجه گیری، ارزشیابی پایانی و تعیین تکلیف و تحقیق بیشترین درصد رفتارهای بررسی­شده در معلمان را تشکیل می‌دهد که یا مشاهد نشده یا به طور نارسا انجام گرفته است. معلمان مطالب زندگی واقعی دانش‌آموزان را کمتر ربط می‌دهند و اغلب سعی می‌کنند محتوای برنامه را با روش‌های غیرفعال و سنتی به ذهن دانش‌آموزان منتقل کنند.

حاتمی(1383) نیز، در طراحی مدل ارزشیابی عملکرد معلمان دورة ابتدائی، مؤلفه‌های عملکرد حرفه‌ای را شامل آگاهی از موضوع تدریس و روش تدریس آن، مدیریت بر یادگیری دانش­آموزان، ارزیابی منظم پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و اتخاذ تدابیر لازم، تعهد در برابر توسعة حرفه‌ای خود و داشتن رفتار حرفه‌ای پیشرفته و عالی؛ رفتار شغلی: رعایت مقررات اداری، برخور مناسب با اولیای دانش‌آموزان و همکاران، انتقال تجربیات به همکاران، پشتکار و جدیت در کار، ابتکار، خلاقیت و نوآوری، انعطاف‌پذیری؛ رفتار اخلاقی: رعایت ارزش‌های دینی؛ شاخص‌های عملکردی: علاقه­مندی به تعلیم و تربیت، آگاهی از فنون ادارة کلاس، شناخت تفاوت‌های فردی دانش­آموزان، داشتن روحیة همکاری با مدرسه می‌داند.

لوش[4](2003) در تحقیق خود نشان می­دهد ارزشیابی دوره‌های آموزشی، در به کارگیری استاندارد‌های مهارت در رشد و توسعة برنامة درسی و آموزشی فنی­وحرفه‌ای نقش بسزایی ایفا می‌کند. همچنین لوننبرگ و اورنشتاین[5](2012) برای طراحی و اجرای برنامة درسی اهمیت زیادی قائل شده و معتقدند که دربارة نقش و مسئولیت‌های این افراد زیاد گفته و نوشته شده و در سراسر حوزة تعلیم و تربیت از معلمی تا نظارت را می‌توان افراد شاغل در حوزة برنامة درسی دانست. از نظر آنها کسی در برنامة درسی دست­اندرکار است که در فرایند برنامه­ریزی درسی، اجرا و ارزشیابی نقش اثرگذاری دارد.

پژوهشگران در مطالعات چند دهة گذشته، اهمیت سال‌های اول زندگی را در رشد و تحول انسان را به اثبات رسانیده‌اند. بدون تردید برای آموزش هدفمند کودکان پیش‌دبستانی، وجود مربیان آگاه و متعهد، ضرورتی اجتنا­ب­ناپذیر است. مربیان این دوره برای افزایش کیفیت تدریس باید به تمامی روش‌های تدریس آگاهی داشته باشند و در اینجا ارزشیابی است که میزان اطلاعات مربیان را تجزیه و تحلیل خواهد کرد و بدین ترتیب مربیان در برنامه‌های بعدی خود تغییرات و نوآوری‌های جدید را پیاده کرده و به شکل بهتر و مؤثر‌تری تدریس خواهند کرد.

در این پژوهش، برای بررسی رویکردهای یاددهی-یادگیری و ارزشیابی مناسب برنامه‌های درسی رشد حرفه‌ای مربیان پیش­دبستانی چهار سؤال زیر بررسی شده است.

1- اعضای هیئت علمی، مربیان، مدرسان و مربیان باتجربه دربارة رویکردهای یاددهی -یادگیری برنامه‌های درسی رشد حرفه‌ای مربیان پیش­دبستانی در ایران چه دیدگاه­هایی دارند؟

2- از دیدگاه مربیان، رویکردهای یاددهی-یادگیری برنامه‌های درسی رشد حرفه‌ای مربیان پیش­دبستانی در ایران باید چه مواردی باشد؟

3- اعضای هیئت علمی، مربیان، مدرسان و مربیان باتجربه دربارة ارزشیابی برنامه‌های درسی رشد حرفه‌ای مربیان پیش­دبستانی در ایران چه دیدگاه­هایی دارند؟

4- از دیدگاه مربیان، ارزشیابی برنامه‌های درسی رشد حرفه‌ای مربیان پیش­دبستانی در ایران باید چه مواردی باشد؟

 

 

روش پژوهش

در پژوهش حاضر، به­تناسب سؤالات، دو رویکرد کیفی[6] و کمّی[7] به کار رفته است. برای جمع­آوری اطلاعات از اعضای هیئت علمی، دانشجویان دکتری و مدرسان از رویکرد کیفی به روش تحلیل محتوا و به­منظور جمع­آوری اطلاعات مربیان رویکرد کمّی به روش توصیفی- پیمایشی به کار گرفته شده است. از یافته‌های بخش کیفی مصاحبه با صاحب­نظران علاوه بر پاسخگویی به سؤال‌های پژوهش، برای ساخت ابزار بخش کمّی پژوهش هم استفاده شده است. برای ساخت ابزار، پس از پیاده­کردن متن مصاحبه‌ها، با محور قراردادن رویکردهای یاددهی-یادگیری و ارزشیابی در برنامة رشد حرفه‌ای مربیان، گویه‌های مناسب استخراج و در حیطه‌های مرتبط، در پرسشنامه قرار داده شد. با این توضیح که در این پژوهش روش ترکیبی اکتشافی[8] نیز به کار رفته است (پلانو کلارک[9] و همکاران، 2008: 372؛ کرسول[10] و پلانوکلارک، 2007: 62- 72).

 

جامعة آماری: جامعة آماری شامل دو بخش است: اعضای هیئت علمی دانشگاه­های کشور یک بخش از جامعة آماری را تشکیل می‌دهد. مربیان پیش­دبستانی در دو استان فارس و اصفهان جامعة دوم پژوهش بوده است. دلیل انتخاب این دو استان این است که از لحاظ ویژگی­های فرهنگی و آموزشی و همچنین از لحاظ برخورداری آموزشی در یک سطح قرار دارند. علاوه براین، به سبب گستردگی کار این دو استان انتخاب شدند.

توزیع فراوانی مربیان پیش­دبستانی در دو استان فارس و اصفهان در جدول 1 نشان داده شده است.

 

 

 

جدول 1: توزیع فراوانی مربیان پیش­دبستانی

جمع

فارس

اصفهان

جامعه

3000

1500

1500

آموزش و پرورش

2300

1200

1100

بهزیستی

5300

2700

2600

جمع

 

روش نمونه‌گیری و حجم نمونه: روش نمونه‌گیری اولیه برای انتخاب اعضای هیئت علمی، مدرسان و مربیان با تجربه هدفمند بوده است (کرسول، 2007)؛ بدین معنا که افرادی انتخاب شده‌اند که در زمینة موضوع پژوهش « نمونه‌های بارز» به شمار می­آیند و اطلاعات ارزشمندی دارند (ویلیامز[11]، 2006: 79). علاوه بر روش نمونه‌گیری هدفمند، در جریان مصاحبه‌ها از نمونه‌گیری شبکه‌ای[12] استفاده شده است (نوی[13]، 2008 : 32). در این شیوه، از اولین مصاحبه­شوندگان خواسته شده است تا افراد دیگری را که برای انجام مصاحبه دربارة موضوع پژوهش مناسب می‌دانند، معرفی کنند. دربارة اعضای هیئت علمی، مدرسان و مربیان باتجربه حجم نمونه به صورت کمّی محاسبه نشده است. برای پژوهش کیفی نمونة بسیاربزرگ یا کوچک توصیه نشده؛ بلکه حصول معیارهایی مانند اشباع داده­ها[14] و تکرار اطلاعات کفایت حجم نمونه را نشان می‌دهد (آیناگ بازی[15] و لیچ[16]، 2007: 242؛ گست[17] و همکاران، 2006: 59)؛ بنابراین، در این پژوهش با 20 نفر از اعضای هیئت علمی، مدرسان و مربیان باتجربه مصاحبة نیمه­ساختاریافته انجام شده است.

برای انتخاب مربیان از روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه ای[18] استفاده شده است و مربیان از استان فارس و اصفهان انتخاب شده‌اند. همچنین برای تخصیص نمونه از روش تخصیص بهینه[19] استفاده شده که سهم هر طبقه بر اساس تعداد جمعیت آن تعیین شده است؛ بنابراین انتخاب مربیان بر اساس تعداد آنان در هر جامعه انجام شده است.

حجم نمونة انتخابی مربیان پیش­دبستانی با توجه به جامعة آماری بر اساس جدول کرجسی مورگان، 357 نفر تعیین شده است. تصمیم گرفته شد که دو برابر حجم نمونه، پرسشنامه توزیع شود که تعداد پرسشنامه‌های جمع­آوری­شده در این بخش از پژوهش 566 نفر بوده است.

 

 


 

ابزار گردآوری اطلاعات: در این پژوهش، از دو ابزار مصاحبة نیمه­ساختاریافته و پرسشنامة محقق­ساخته استفاده شده است. پژوهشگر برای کسب دیدگاه‌های متخصصان (اعضای هیئت علمی، مدرسان و مربیان) با آنان مصاحبه کرده است.  برای تعیین روایی یا اعتبار مصاحبه­ها، روش روایی محتوا به کار رفته است. برای تعیین صحت، استحکام و قابلیت اعتماد مصاحبه، ابتدا با 8 نفر مصاحبه شد و بعد از پیاده­سازی عینی و خلاصه­برداری از نکات مهمِ اظهار­شده و مقوله‌بندی آنها، تمامی مطالب نوشته شد و خلاصة مطالب و مقوله‌های تعیین­شده در اختیار استادان راهنما و مشاور و همچنین دو نفر آگاه به روش پژوهش قرار گرفت. ایشان نیز با اعمال تغییرات و اصلاحات لازم، مقوله­بندی‌ها و خلاصة مطالب را تأیید کردند.

 از آنجا که دربارة موضوع این پژوهش پرسشنامة استانداردشده‌ای نبود، برای جمع‌آوری اطلاعات از مربیان، پرسشنامة محقق­ساخته به کار رفته است. به­منظور تعیین روایی یا اعتبار ابزار پرسشنامه هم از روایی محتوا[20] استفاده شده است. برای برآورد پایایی پرسشنامه از آلفای کرونباخ استفاده شده است. پس از انجام مطالعه مقدماتی و تجزیه و تحلیل پرسشنامه‌ها مشخص شد که پایایی رویکردهای یاددهی-یادگیری 87/0 و ارزشیابی 88/0 است.

 

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات: در این پژوهش برای تحلیل داده­های حاصل از مصاحبه چند مرحله دنبال شده است که عبارت­اند از: فراهم­سازی داده­ها، سازماندهی داده­ها، تقلیل و تلخیص داده.  براین اساس، پس از چند بار بررسی متن­های پیاده­شده و بررسی دقیق پاسخ­های مشروح مشارکت­کنندگان، مقوله­ها شناسایی و انتخاب شد. در تجزیه و تحلیل این مقوله­ها به نقل قول مستقیم و غیرمستقیم اشاره شد و برای رعایت محرمانه­بودن برای هریک از مصاحبه‌شوندگان یک شماره یا کد تعیین شد. این کدها هنگام درج نقل قول مستقیم استفاده شده است تا مصاحبه­شوندگان قابل شناسایی نباشند.

برای تجزیه و تحلیل داده‌های کمّی، از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است. در سطح توصیفی، میانگین و فراوانی محاسبه گردیده است. در سطح استنباطی، ابتدا از نظر دو ویژگی نرمال­بودن و همگنی واریانس‌ها بررسی شده است. در مواردی که داده‌ها از این دو ویژگی برخوردار بوده­اند، آزمون پارامتریک و در غیر این صورت، آزمون ناپارامتریک به کار بسته شد. آزمون‌های استفاده­شده در این پژوهش شامل آزمون فریدمن، آزمون t تک­نمونه، تحلیل واریانس یک­راهه و آزمون لیوین است.

 

یافته‌های پژوهش

در این قسمت یافته‌های پژوهش ارائه شده است. سؤال اول و سوم با یافته‌های کیفی و سؤال دوم و چهارم با یافته کمّی پاسخ داده شده است.

 

سؤال اول: اعضای هیئت علمی، مدرسان و مربیان باتجربه دربارة رویکردهای یاددهی‌یادگیری برنامه‌های درسی رشد حرفه‌ای مربیان پیش­دبستانی در ایران چه دیدگاه‌هایی دارند؟

 

یکی از چالش­برانگیز‌ترین بحث‌ها در برنامة درسی، تدریس محتوای برنامة درسی است و یکی از عواملی که  در انتقال این محتوا به مربیان نقش دارد، استفاده از روش‌های مختلف تدریس است. اجرای برنامة درسی در کلاس‌ها بر عهدة مدرسین باتجربه‌ای است که ازطریق روش‌های فعال تدریس می‌توانند به هدف اصلی، آموزش به­بهترین روش، دست یافت. این روش‌ها  از طیف گسترده‌ای برخوردار است و بر اساس امکانات و مقتضیات زمان از آنها استفاده می­شود که قطعاً به مهارت مدرسان بستگی دارد. آنها باید به اهداف و محتوای دورة پیش­دبستانی آشنایی کامل داشته باشند؛ چون در غیر این صورت در رویکرد‌ها به مشکل بر می‌خورند. مصاحبه­شوندگان روش­هایی را گفته­اند که باید مدنظر باشد؛ این روش­ها در ادامه مطرح می‌شود:

1- دعوت از مربیان باتجربه:مصاحبه­شونده شمارة 7 معتقد است مدیران مراکز باید هر سه­ماه یک­بار برای مربیان کارگاه‌های آموزشی بگذارند و از مربیان باتجربه دعوت کنند تا انواع روش‌ها و روش‌های مهم روز دنیا را برای مربیان مرکز آموزش دهد. معمولاً مربیان مراکز جوان هستند و جوانی و شادابی هم به اندازة تجربه مهم است؛ پس مدیران مراکز باید انعطاف و شادابی را با به­کارگیری مربیان جوان و دانش را با برگزاری این کارگاه‌ها برقرار کنند. مصاحبه­شوندة شماره 9 نیز گفته است در این کارگاه‌ها می‌توان مربیان باتجربه را دعوت کرد تا از تجربیات و خاطرات در دوران کاری خود و نحوة برخورد با مسائل را بیان کنند تا مربیان دیگر از آن درس بگیرند و با چگونه درلحظه‌ تصمیم­گرفتن مربیانِ کاآزموده آشنا شوند.

2- فعالیت‌های شبیه­سازی­شده در کلاس: یکی از روش‌هایی که 70 درصد مصاحبه­شوندگان (14 نفر) بر آن تأکید داشتند، استفاده از فعالیت‌های شبیه­سازی­شده است که در بیشتر کشور‌های دنیا مرسوم است. این فعالیت به گونه‌ای است که استاد یک مبحث را در کلاس بیان می‌کند و از مربی می‌خواهد که چگونگی برخورد با آن را در کلاس به صورت عملی اجرا کند و دانشجویان کلاس را هم مانند بچه‌های پیش­دبستانی فرض کنند. در این صورت، هم بقیه یاد می‌گیرند و هم برای خود او به یک تجربه تبدیل می‌شود. در این موقعیت‌ها مربیان می‌توانند به قابلیت‌های خود پی ببرند و خود را محک بزنند (مصاحبه­شوندة شمارة یک).

3- استفاده از پکیج‌های آموزشی: یکی دیگر از روش‌های جالبی که توسط سه مصاحبه­شونده مطرح شد، استفاده از پکیج‌های آموزشی است که شامل جزوات و فیلم‌هایی از کشور‌های مختلف جهان است که فرهنگشان شبیه ماست یا فیلم‌هایی که در آن زمینه ساخته شده است. مصاحبه­شوندة شمارة 1 عقیده دارد که این پکیج‌ها علاوه بر نقش آموزشی، باعث می‌شود مربیان روی این آموزش‌ها بحث کرده روش‌ها را بررسی کنند و بهترین روش را برگزینند.

4- برگزاری جشنواره‌های تدریس:بیان اینکه کدام روش در کلاس مهم‌تر است و اینکه از کدام روش بیشتر استفاده شود، غیرممکن است و مربی باید آنقدر درست روش‌ها را آموزش دیده باشد و به انواع روش‌ها آشنایی کامل داشته باشد تا بتواند در لحظه تصمیم بگیرد که از کدام روش استفاده کند. اگر جشنواره‌هایی در کشور برگزار و مطرح شود که تمام مربیان باید حضور داشته باشند، در این صورت با آموزش و شیوة به‌کارگیری صحیح روش‌ها مربیان را آشنا کنند یا دوباره برایشان یادآوری شود، بسیارمؤثر خواهد بود (مصاحبه­شوندة شمارة 8).

5- ارتباط دوسویه با همکاران: مصاحبه­شوندة شمارة 18 بر این عقیده است که برای بسیاری از دروس پیش­دبستانی می‌توان از روش تلفیقی استفاده و تدریس کرد؛ مثلاً درس ریاضی را با نقاشی، بازی یا علوم هم تدریس کرد. در این صورت، مدرسانی که در آموزش و پرورش یا بهزیستی هستند اگر با هم همکاری داشته باشند، روش‌هایی را که سر کلاس تدریس می‌کنند با مربیان دیگر هماهنگ کنند.

6- استفاده از روش فعال: روش فعال به روشی اطلاق می‌شود که مربیان در جریان آموزش نقش فعالی داشته و مدرس نقش راهنما را ایفا می‌کند. تعامل مربیان با هم و با مدرس، محور این شیوه محسوب می‌شود. مصاحبه­شونده شمارة 5 بر این عقیده است که باید از روش فعال استفاده شود و مربی را طوری تربیت کرد که برای هر روز هدفی مشخص داشته باشد و برای رسیدن به این هدف باید از چند روش به طور همزمان استفاده کند؛ اما اگر فقط روش‌های تدریس به او معرفی شود، او نمی‌داند که از کدام روش و چگونه استفاده کند، در اینجاست که روش فعال این معضل را بر طرف می‌کند؛ چون با این روش در کلاس شیوة استفاده از آن را آموزش می‌بیند.

7- استفاده از روش تدریس گروهی:کودکان در این سن دارای قدرت یادگیری بسیار زیادی هستند و با واگذاری مسئولیت بر عهدة آنها می‌توان مفاهیم و مباحث را خیلی بهتر به آنها آموزش داد. در این روش، باید تعامل و مشارکت برقرار باشد تا هم تقویت روحیة همدلی و همکاری در کودکان ایجاد شود و هم مبحث مدنظر را بیاموزند؛ همچنین، مربی زمانی موفق خواهد بود که بتواند کودکان را در قالب گروهی به انجام کار در کلاس وادار کند و این زمانی محقق می‌شود که مربی این روش را در کلاس‌ها آموزش دیده باشد (مصاحبه­شوندة شمارة9 ).

 

سؤال دوم: از دیدگاه مربیان، رویکردهای یاددهی-یادگیری برنامه‌های درسی رشد حرفه‌ای مربیان پیش­دبستانی در ایران باید چه مواردی باشد؟

برای بررسی وضعیت این روش‌ها نسبت به یکدیگر و به لحاظ تعیین اولویت و رتبه­بندی این روش در حیطة رویکردهای یاددهی ـ یادگیری در رشد حرفه‌ای مربیان از آزمون فریدمن استفاده شده که نتایج این آزمون در جدول (2) ارائه شده است.

 

جدول2: نتایج آزمون فریدمن برای رتبه­بندی رویکردهای یاددهی ـ یادگیری برنامة درسی

خی دو

میانگین رتبه به ترتیب اولویت

انحراف معیار

میانگین

عامل‌های حیطه یاددهی- یادگیری برنامة درسی

ردیف

02/53*

Sig: 0.000

44/5

66/0

47/4

استفاده از روش تدریس خلاق

1

14/5

72/0

40/4

تدریس مبتنی بر کسب تجربه از افرادی باتجربه مانند حضور در محل کار آنها

2

11/5

71/0

38/4

اجرای روش بحث گروهی

3

06/5

79/0

36/4

استفاده از تدریس کارگاهی

4

94/4

75/0

34/4

دعوت از مربیان با تجربه برای حضور در کلاس‌های درس

5

90/4

73/0

33/4

ترکیب دانش نظری با عملی در تدریس

6

87/4

71/0

32/4

استفاده از روش تدریس تیمی یا هم­یاری

7

85/4

75/0

30/4

درگیرشدن در امر تدریس

8

68/4

77/0

26/4

انجام فعالیت‌های شبیه­سازی­شده

9

*ρ<0.05

 

 

 

بر اساس نتایج ارائه­شده در جدول شمارة 2، نتیجة آزمون فریدمن که برای بررسی معناداری رتبه‌بندی در این آزمون از آمارة خی دو استفاده می‌شود، با آمارة 02/53 در سطح 05/0 معنی­دار است (05/0p< ). بر اساس نتایج، «استفاده از روش تدریس خلاق، تدریس مبتنی بر کسب تجربه از افرادی باتجربه مانند حضور در محل کار آنها و اجرای روش بحث گروهی »، روش‌های دارای اولویت اول تا سوم در حیطة یاددهی- یادگیری برنامة درسی شناخته شده است و روش «انجام فعالیت‌های شبیه­سازی­شده» با میانگین (26/4) در رتبة آخر قرار گرفته است. میانگین تمام گویه‌ها از میانگین فرضی پژوهش بیشتر بوده و این نشان­دهنده آن است که همة آنها از درجة اهمیت بسیاری برخوردارند و باید بدان­ها توجه شود.

 همچنین، از آزمون t تک­نمونه برای مقایسة میانگین نمرة حیطة رویکردهای یاددهی-یادگیری در رشد حرفه‌ای مربیان پیش­دبستانی با معیار فرضی تعیین­شده برای تعیین میزان توجه به حیطة مدنظر از دیدگاه این مربیان استفاده شده است. گفتنی است در پژوهش حاضر، میانگین 4، به عنوان توجه مناسب از دیدگاه مربیان تعیین شده که عدد بیشتر از آن به عنوان توجه ویژ­ة مربیان پیش­دبستانی مدنظر قرار گرفته است.

 

جدول3: آزمون مقایسه میانگین نمرة دیدگاه مربیان در رویکردهای یاددهی ـ یادگیری در رشد حرفه‌ای مربیان

با معیار فرضی تعیین­شده (tتک­نمونه)

  شاخص آماری

متغیر

میانگین متغیر

انحراف استاندارد

میانگین فرضی

درجة آزادی

مقدار t

Sig

یاددهی- یادگیری

36/4

58/0

4

565

79/14

000/0

 

 

 

بر اساس جدول شمارة 3، در حیطة یاددهی- یادگیری برنامة درسی، مقدار t مشاهده‌شده از مقدار t بحرانی جدول در سطح خطای 5 درصد و با درجة آزادی 565، بزرگ­تر است. با آزمون انجام­شده، H0 رد می‌شود و درنتیجه میانگین جامعه بیشتر از 4 است. بنابراین می‌توان گفت که مربیان پیش­دبستانی بیشتر از معیار تعیین­شده در توجه مناسب به رویکردهای یاددهی-یادگیری برنامة درسی رشد حرفه‌ای توجه داشته‌اند؛ به عبارت دیگر رویکردهای مطرح­شدة یاددهی-یادگیری برنامة درسی رشد حرفه­ای، از توجه ویژه‌ای از دیدگاه مربیان پیش­دبستانی برخوردار است.

 علاوه بر تحلیل‌های مذکور، به منظور بررسی اختلاف میانگین نمرة دیدگاه مربیان پیش­دبستانی در زمینة رویکردهای یاددهی-یادگیری رشد حرفه‌ای برحسب تحصیلات، رشتة تحصیلی، سابقة خدمت و ساعت فعالیت و حضور در دوره‌ها از آزمون تحلیل واریانس استفاده شده است. پیش­فرض تساوی واریانس‌ها با آزمون لیوین نشان  می­دهد پیش فرض تساوی واریانس‌ها برقرار است (05/0p> ). نتایج حاصل از تحلیل واریانس نشان می­دهد تفاوت معنی­داری در بین دیدگاه‌های مربیان پیش­دبستانی در زمینة رویکردهای یاددهی-یادگیری رشد حرفه‌ای برحسب متغیرهای مذکور وجود ندارد (05/0p> ).

 

سؤال سوم: اعضای هیئت علمی، مدرسان و مربیان باتجربه دربارة ارزشیابی برنامه‌های درسی رشد حرفه‌ای مربیان پیش­دبستانی در ایران چه دیدگاه­هایی دارند؟

یافته‌های حاصل از مصاحبه‌ها نشان­دهندة این است که مصاحبه­شوندگان بر ضرورت استفاده از ارزشیابی عملکرد مربیان در کنار ارزشیابی کتبی تأکید داشته­اند. همچنین خواستار تغییراتی در نظام ارزشیابیِ کنونیِ مربیان شامل استفاده از انواع ارزشیابی‌ها، معیار‌های نمره­دهی، مشاهدة عملکرد به جای امتحان کتبی، استفاده از پوشة کار نوآموز برای ارزیابی مربی، ارزیابی نوآموزان به جای ارزشیابی از مربیان شده­اند. از نظر آنها نظام ارزشیابی کنونی ناقص است و با اعمال این تغییرات می‌توان آن را بهبود بخشید. مقولاتی که در مصاحبه‌ها دریافت شد، به شرح زیر است:

1- مشاهدة عملکرد مربیان: 90 درصد مصاحبه­شوندگان (18 نفر) برآنند که هیچ نوعی از ارزشیابی جای مشاهدة مستقیم عملکرد مربی را نمی‌گیرد و می­گویند باید یا کلاس‌های بهزیستی و آموزش و پرورش در مهد‌ها برگزار شود یا بعد از اتمام این کلاس‌ها، آنها را به مهد‌های مختلف معرفی کنند و به مدت یک­ماه تحت نظارت مدیر آن مرکز قرار گیرند و نمره‌ای برایشان در نظر گرفته شود و پس از این مراحل به‌آنها مدرک داده شود.

2- استفاده از ارزشیابی عملی در کنار ارزشیابی کتبی: مصاحبه­شوندة شمارة 1 گفته است آزمون مداد کاغذی برای مربیان که می‌خواهند بعد از گذراندن این دوره یکسره وارد عرصة کار شوند، خیلی مفید نیست؛ بلکه باید آزمون به گونه ای باشد که مربیان مباحث تخصصی، روش­های تدریس و محتواهای آموزش­دیده را در این دوره‌ها در سطح قابل انتظار برای اجرا در کلاس درس پیاده­سازی کنند و سپس نتیجه بگیرند. از نظر من باید نمرة ارزشیابی نصف شود، نصفِ نمره، عملی و نصف نمره هم برای آزمون کتبی در نظر گرفته شود.

3- ارزیابی نوآموزان به جای ارزشیابی از مربیان: مصاحبه­شوندة شمارة 7 معتقد است اگر نو‌آموزان را ارزیابی کنیم، بهتر می‌توانیم به توانایی‌های مربی در انتقال آموخته‌های خود به کودکان پی ببریم؛ مثلاً معاون مرکز از کودکان بخواهد که یک کاردستی درست کنند یا یک نقاشی بکشند یا یک شعر بخوانند. همة اینها نشان­دهندة فعالیت‌هایی است که مربی سر کلاس انجام داده است. حال اگر کودکان به­خوبی بتوانند از پس این کار‌ها بر بیایند، مربی خوب با آنها کار کرده و هرچه کاری که ارائه می‌دهند خوب‌تر باشد، سطح عملکرد مربی بهتر بوده است.

از نظر مصاحبه­شونده شمارة 19، یکی از بهترین روش‌هایی که می‌توان مربیان را ارزشیابی کرد، این است که والدین با گزارش از پیشرفت تربیت فرزندشان به مدیر مرکز، مربی را ارزیابی کنند.

4- استفاده از ارزشیابی‌های مستمر ِآموزش و پرورش و بهزیستی یا مدیران مراکز: 50 درصد مصاحبه­شوندگان (10 نفر) گفته­اند اگر بهزیستی یا آموزش و پرورش فقط یک آزمون را برای مربیان در نظر بگیرد، بعد از مدتی اثرش را از دست داده و مربیان به دنبال موضوعات جدید نمی‌روند و با همان آموخته‌هایی که چندسال پیش کار می‌کردند، هم­چنان کار می‌کنند و این باعث می‌شود که سطح آموزش پایین بیاید.

مصاحبه­شوندة شمارة 4 می­گوید تمام نمره را نباید برای امتحان کتبی گذاشت و باید بعد از اعطای مدرک، نظارت مستمر بر آنها اعمال شود تا مشخص شود که بعد از گرفتن مدرک چگونه محتوا را تدریس می‌کنند و چگونه از روش‌هایی که یاد گرفته‌اند، استفاده می‌کنند؛ آیا در لحظه می‌توانند تصمیم بگیرند که از کدام روش استفاده کنند. به نظر من باید مثلاً برای هر 15 کلاس یک ناظر داشته باشیم تا هر سه ماه یک­بار بر کلاس و روش آنها نظارت شود.

سؤال چهارم: از دیدگاه مربیان، ارزشیابی برنامه‌های درسی رشد حرفه‌ای مربیان پیش­دبستانی در ایران چه مواردی باید باشد؟

برای بررسی وضعیت این روش‌ها نسبت به یکدیگر و به لحاظ تعیین اولویت و رتبه­بندی این روش‌ها در حیطة ارزشیابی در رشد حرفه‌ای مربیان پیش­دبستانی از آزمون فریدمن استفاده شده که نتایج این آزمون در جدول (4 ) ارائه شده است.

 

جدول 4: نتایج آزمون فریدمن برای رتبه­بندی ارزشیابی برنامة درسی

خی دو

میانگین رتبه به ترتیب اولویت

انحراف معیار

میانگین

مؤلفه‌های حیطه ارزشیابی برنامة درسی

ردیف

28/432*

Sig: 0.000

15/6

77/0

38/4

آزمون‌های عملکردی

1

13/6

71/0

36/4

بررسی پوشه کار نوآموزان

2

10/6

72/0

35/4

خود ارزیابی

3

02/6

72/0

33/4

امتیاز دهی بر اساس عملکرد مربیان

4

81/5

73/0

30/4

چک لیست و درک ثبت مشاهده عملکرد مربیان

5

79/5

85/0

27/4

ارزیابی توسط والدین

6

46/5

90/0

17/4

ارزیابی توسط همکاران

7

68/4

98/0

95/3

طراحی سؤالات امتحانی در سطوح بالای شناخت (تحلیل و ارزشیابی)

8

53/4

05/1

86/3

آزمون‌های کتبی

9

46/4

04/1

83/3

ترکیب سؤالات تستی و تشریحی

10

 

*ρ<0.05

 

 

 

بر اساس نتایج ارائه­شده در جدول شمارة 4، نتیجة آزمون فریدمن که برای بررسی معناداری رتبه‌بندی در این آزمون از آمارة خی دو استفاده می‌شود با آمارة 228/432 در سطح 05/0 معنی­دار است (05/0p< ). بر اساس نتایج، «آزمون‌های عملکردی، بررسی پوشة کار نوآموزان و خودارزیابی» روش‌های دارای اولویت اول تا سوم در حیطة ارزشیابی برنامة درسی هستند. شایان ذکر است گویه‌های «آزمون‌های کتبی و ترکیب سؤالات تستی و تشریحی» در رتبة آخر قرار گرفته‌اند و میانگین آنها از میانگین فرضی پژوهش کمتر است.

همچنین، از آزمون t تک­نمونه برای مقایسة میانگین نمرة حیطة ارزشیابی در رشد حرفه‌ای مربیان پیش­دبستانی با معیار فرضی تعیین­شده برای تعیین میزان توجه به حیطة مدنظر از دیدگاه این مربیان استفاده شده است. نتایج این آزمون در جدول (5) ارائه شده است.

 

 

 

جدول5: آزمون مقایسة میانگین نمرة مربیان در ارزشیابی برنامة درسی رشد حرفه‌ای مربیان پیش­دبستانی

با معیار فرضی تعیین شده(t تک نمونه)

     شاخص آماری

متغیر

میانگین متغیر

انحراف استاندارد

میانگین فرضی

درجه آزادی

مقدار t

Sig

ارزشیابی برنامة درسی

19/4

59/0

4

565

51/7

000/0

 

بر اساس جدول شمارة 5، در ارزشیابی برنامة درسی، مقدار t مشاهده­شده بزرگ­تر از مقدار t بحرانی جدول در سطح خطای 5 درصد و با درجة آزادی 565 است. با آزمون انجام­شده، H0 رد می‌شود و درنتیجه میانگین جامعه بیشتر از 4 است؛ بنابراین می‌توان گفت مربیان پیش­دبستانی بیشتر از معیار تعیین­شده در توجه مناسب به ارزشیابی برنامة درسی رشد حرفه‌ای توجه داشته‌اند. به عبارت دیگر، روش‌های ارزشیابی برنامة درسی رشد حرفه‌ای از توجه ویژه از دیدگاه این مربیان پیش­دبستانی برخوردار است.

 علاوه بر تحلیل‌های مذکور، برای بررسی اختلاف میانگین نمرة دیدگاه مربیان پیش‌دبستانی در زمینة ارزشیابی رشد حرفه‌ای مربیان پیش­دبستانی برحسب تحصیلات، رشتة تحصیلی، سابقة خدمت و ساعت فعالیت و حضور در دوره‌های آموزش مربی، استان، سازمان و نوع آن از آزمون تحلیل واریانس استفاده شده است. پیش­فرض تساوی واریانس‌ها با آزمون لیوین نشان می­دهد پیش­فرض تساوی واریانس‌ها برقرار است (05/0p> ). نتایج حاصل از تحلیل واریانس نشان داد تفاوت معنی­داری در بین دیدگاه‌های مربیان پیش­دبستانی در زمینة ارزشیابی رشد حرفه‌ای مربیان پیش­دبستانی برحسب متغیرهای مذکور وجود ندارد (05/0p> ).

 

بحث و نتیجه گیری

در پژوهش حاضر تلاش شد رویکردهای یاددهی - یادگیری و ارزشیابی برنامه‌های درسی رشد حرفه­ای مربیان پیش دبستانی بررسی شود. این پژوهش در دو مرحله انجام شد که در مرحلة اول آن از افراد صاحب­نظر خواسته شد در مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته شرکت کرده و موضوع را بررسی کنند. پس از استخراج مهم­ترین مؤلفه‌ها و طراحی پرسشنامه­ای با سؤالات بسته­پاسخ به شیوة لیکرت، نظرات 566 مربی پیش­دبستانی اخذ شد. تجزیه و تحلیل یافته‌های مصاحبه‌ها نشان داد رویکردهای یاددهی ـ یادگیری مدنظر آنها عبارت­اند از «دعوت از مربیان با تجربه، فعالیت‌های  شبیه­سازی­شده در کلاس، استفاده از پکیج‌های آموزشی، برگزاری جشنواره‌های تدریس، ارتباط دوسویه با همکاران، استفاده از روش‌های فعال، استفاده از روش‌های نمایشی، آشنایی مربیان با معیار‌های انتخاب روش و استفاده از روش‌های تدریس گروهی». بر اساس نتایج حاصل از پرسشنامه «استفاده از روش تدریس خلاق، تدریس مبتنی بر کسب تجربه از افرادی باتجربه مانند حضور در محل کار آنها و اجرای روش بحث گروهی» در اولویت اول تا سوم قرار گرفته­اند.

با توجه به نتایج حاصل از یافته‌های کمّی و کیفی می‌توان نتیجه گرفت مربیان بیشتر نیازمند روش­هایی هستند که با آنها بتوانند به تجربة کافی در زمینة مربوطه برسند و استفاده مدرسان از روش‌های سنتی و معلم­محور موجب شده که فراگیران با وجود حضور در کلاس‌ها و کسب دانش دربارة روش­ها، چگونگی استفاده و زمان استفاده از آنها را ندانند و این خود به یک مشکل اساسی در این زمینه تبدیل شده است. مدرسان باید برای آموزش بیشتر از روش‌های فعال استفاده کنند بر اساس تحقیقات انجام­شده در این زمینه سبحانی­نیا (1382) و فلندرز به نقل از نصر (1371))، نتایج نشان می­هد روش‌های فعال اثرگذاری بیشتری روی فراگیران دارد و برای آموزش باید کمتر از روش‌های سخنرانی استفاده شود. همچنین باید واحد‌های عملی برای فراگیران گذاشته شود تا بتوانند خودشان این روش‌ها را به کار ببندند و استفاده در لحظه را بیاموزند. آنها می‌توانند برای کسب اطلاعات بیشتر در این زمینه از تجربیات مربیان متبحّر استفاده کنند و در نقش کارآموز در کلاس‌های آنها حضور یابند و از راهنمایی‌های آنها استفاده کنند.

برای ارزشیابی، روش­های «مشاهدة عملکرد مربی، استفاده از ارزشیابی عملی در کنار ارزشیابی کتبی، ارزیابی نوآموزان به جای ارزشیابی مربی، استفاده از ارزشیابی مستمر و جاری ِآموزش و پرورش و بهزیستی یا مدیران مراکز» را برای رشد حرفه‌ای مربیان مؤثرتر دانسته­اند. نتایج حاصل از پرسشنامه «آزمون‌های عملکردی، بررسی پوشة کار نوآموزان، و خودارزیابی» در اولویت اول تا سوم قرار گرفته است.

با توجه به نتایج حاصل از تحقیق حاضر در زمینة ارزشیابی رشد حرفه‌ای مربیان می‌توان چنین گفت که از نظر افراد شرکت­کننده در تحقیق، مشاهدة عملکرد مربی بهترین وسیله برای سنجش عملکرد اوست. این مهم از راه­های مختلف مثل مشاهدة عملکرد توسط مدیر مرکز، مشاهدة عملکرد توسط بازرسان آموزش و پرورش و بهزیستی و مشاهده عملکرد توسط والدین انجام می‌پذیرد. با استفاده از این روش ارزشیابی می‌توان در صورت وجود مشکل، مربی را برای اصلاح و ایجاد تغییرات راهنمایی کرد و در صورت برطرف­نشدن، بازخورد دیگری انجام داد. از نظر مصاحبه­شوندگان هم مشاهده عملکرد و هم ارزشیابی عملکردی نتیجة بهتری را به ناظر می‌دهد؛ زیرا با آزمون‌های مداد کاغذی فقط به دانش آنها در این زمینه امتیاز داده می‌شود؛ ولی با این­گونه ارزشیابی‌ها در صورت داشتن دانش می‌توانند آنها را عملی کنند؛ پس هم به دانش آنها و هم عمل آنها امتیازات لازم داده می‌شود. تهیة چک­لیست و پوشة کار برای نوآموزان هم روش مناسبی برای ارزشیابی است؛ چون ازطریق آن پیشرفت نوآموزان مشاهده می‌شود و پیشرفت آنها نشان­دهندة کیفیت آموزش و عملکرد مناسب مربی است. خودارزیابی نیز از مؤلفه­هایی است که مربیان به آن امتیاز زیادی داده‌اند؛ البته این نوع ارزشیابی همّت خود مربی را می‌طلبد که برای افزایش کیفیت کار خود تلاش کرده تا در شغل خود بتواند به تبحّر لازم برسد و به صورت حرفه‌ای عمل کند.

نتایج سؤال‌های اول و دوم به رویکردهای یاددهی-یادگیری در رشد حرفه‌ای مربیان پیش­دبستانی می‌پردازد و با نتایج حاصل از تحقیقات «فلندرز به نقل از نصر(1371)، سبحانی­نیا (1382)، ادیب نیا(1383)،گنجی و همکاران(1391)، جکوبسن(2008)، پوزیو و کالبی(2013) همسوست و نتایج سؤال‌های سوم و چهارم که رشد حرفه‌ای مربیان پیش­دبستانی  را ارزیابی کرده است، با نتایج تحقیقات دانش­پژوه (1382)، حاتمی (1383)، لوش (2003) و لوننبرگ و اورنشتاین(2012) همسوست.

مطالعات زیادی در زمینة رویکرد‌های یاددهی- یادگیری و ارزشیابی رشد حرفه‌ای مربیان و معلمان انجام شده که بیشتر آنها با پژوهش حاضر همخوانی داشته است. با توجه به اهمیت و نقش مؤثر مربیان پیش­دبستانی که یکی از عوامل تأثیر گذار در مسیر پیشرفت و یادگیری کودکان است، باید برای رشد حرفه‌ای خود و متبحّرشدن در این زمینه انواع روش‌ها را در جای مناسب و به شیوة مطلوب و مورد انتظار به کار بندند. با توجه به نتایج حاصل پیشنهادهایی به شرح زیر ارائه شده است:

-     آموزش کاربرد روش‌ها در زمان مناسب خود؛

-     آموزش روش‌ها به صورت عملی؛

-     ایجاد و تقویت نگرش مربیان دربارة کارآیی روش‌های فعال؛

-     برگزاری دوره‌های آموزشی و دانش­افزایی؛

-     کارآموزی در کنار مربیان باتجربه.

-     ارزشیابی از عملکر مربیان در کلاس؛

-     درخواست پوشة کار به جای ارزشیابی؛

-     ارزشیابی به دو صورت کمّی و کیفی.



[1]- Kaul

[2]- Jakobson

[3]- Puzio and Colby

[4]- Losh

[5]- Lunenburg and Ornstein

[6]- qualitative

[7]- quantitative

[8]- exploratory

[9]- Plano Clark

[10]- Creswell

[11]- Williams

[12]- network sampling

[13]- Noy

[14]- data saturation

[15]- Onwuegbuzie

[16]- Leech

[17]- Guest

[18]- stratified random sampling

[19]- optimum allocation

[20]- content validity

ادیب­نیا، اسد. (1383). بررسی موانع اجرای روش‌های تدریس فعال در مدارس ابتدائی شهر تهران، موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی و نوآوری آموزشی. سازمان پژوهش و برنامه­ریزی آموزشی.

حاتمی، حسین. (1383). طراحی یک مدل ارزشیابی عملکرد معلمان دوره ابتدائی. پایان­نامة دکتری مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات.

دانش­پژوه، زهرا. (1382). سنجش مهارت‌های حرفه­ای (تدریس) معلمان دورة راهنمایی (علوم و ریاضی). مؤسسة پژوهشی و برنامه­ریزی درسی و نوآوری‌های آموزشی، سازمان پژوهش و برنامه­ریزی آموزشی.

سبحانی­نیا، محمدحسین. (1382). نظرات مدرسان مراکز تعلیم و تربیت معلم استان اصفهان در رابطه با عوامل مؤثر در بهبود فرایند یاددهی و مقایسة آن با تئوری جدید تدریس. شوراری پژوهش سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان.

سجادیه، نرگس و آزادمنش، سعید. (1392). نقد و بررسی اهداف تفصیلی فعالیت‌های دوره پیش­دبستانی در برنامة درسی ملی جمهوری اسلامی یران از منظر رویکرد اسلامی عمل. دو فصل­نامة نظریه و عمل در برنامة درسی، 1 (2)، 65-98.

شکاری، عباس. (1391). تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت‌های اجتماعی دانش­آموزان. فصل­نامه راهبردهای آموزش، 5 (1)، 31-37.

شعبانی، حسن (1382). روش تدریس پیشرفته. تهران: انتشارات سمت.

شعبانی، حسن (1385). نهضت تفکر و تحلیل انتقادی گفتمان در کتاب‌های درسی فن­آوری اطلاعات و ارتباطات و شیوه‌های رایج. دبیرخانة دائمی همایش کتاب‌های درسی دانشگاهی، دی ماه 1385.

فتحی واجارگاه، کورش. (1386). اصول برنامه­ریزی درسی، تهران: انتشارات ایران­زمین.

فتحی واجارگاه ، کورش. (1381). اصول برنامه­ریزی درسی، تهران: انتشارات ایران­زمین. چاپ دهم.

فضلی خانی، منوچهر. (1378). روش‌های تدریس فعال در برنامه‌های پرورشی. تهران: انتشارات تربیت.

قاسم­پور دهاقانی، علی. (1383). بررسی موانع و مشکلات دبیران مدارس شهر اصفهان در به کارگیری روش‌های تدریس فعال. پایان­نامة کارشناسی ارشد، دانشکدة علوم تربیتی و روان­شناسی دانشگاه اصفهان.

گنجی، مسعود؛ زاهد بابلان، عادل و معنی کیا، مهدی. (1391). فراتحلیل پژوهش‌های انجام­یافته درخصوص نقش الگوهای تدریس بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان. مجلة روان شناسی رشد، 1(1)، 93-107.

میرزابیگی، علی (1380). برنامه­ریزی درسی و طرح درس در آموزش رسمی و تربیت نیروی انسانی. تهران: انتشارات یسطرون.

نصر اصفهانی، احمدرضا (1371). عوامل مؤثر در بهبود کیفیت تدریس. فصل­نامة تعلیم و تربیت، 8(1). 154-134.

وحدتی همت، شکوفه (1372). بررسی عوامل به کارگیری روش‌های فعال تدریس در دورة متوسطه استان همدان، همدان: پژوهشکدة تعلیم و تربیت استان همدان.

 

Campbell, A., McNamara, O., & Gilory, P. (2004). Practitioner research and professional development in education. Pual Chapman Publishing.

Creswell, J. & Plano, C. V. (2007). Designing and conducting mixed methods research. Sage.

Jakobson, L. 2008. Education Week. Bethesda. Preschool program focused on executive function skills. Provokes Schary Debate.

Kalaian, S. A. & Kasim, R. M. (2014). A Meta – analytic review of studies of the effectiveness of small- group learning methods on statistics achievement. Journal of Statistics Education, 22(1), 1- 20.

Kyndt, E., Raes, E., Lismont, B., Timmers, F., Cascallar, F. & Duchy. F. (2013). A Meta – analysis of the effects of face – to face cooperative learning. Do recent studies falsify or verify earlier findings? Educational Research Review, 10,133-149.

Losh, C. (2003). Using skills standards for vocational and technical educational curriculum development. Center on Education Training for Employment, New York.

Lunenburg, F. C. & Ornstein, A. C. (2011). Educational administration: Concepts and practices. Cengage Learning.

Noy, C. (2008). Sampling knowledge: The hermeneutics of snowball sampling in qualitative research. International Journal of Social Research Methodology, 11(4), 237-344.

Onwuegbuzie, A. J. & Leech, N. L. (2007). Sampling designs in qualitative research: Making process more public. The Qualitative Report, 12(2), 238- 254.

Plano Clark, V., Creswell, J. O. Neil green, D. & Shope, R. (2008). Mixing quantitative and qualitative approaches: An introduction to emergent mixed method research. In: S. Hesse- Biber & P. Leavy. (eds.). Handbook of emergent methods, New York: The Guilford press.

Puzio, K., & Colby, G. T. (2013). Cooperative learning and literacy: A met analytic review. Journal of Research on Educational Effectiveness, 6, 339-360.

Williams, N. (2006). Social research methods, Thousand Oaks: Sage.