مقایسه تأثیر یادگیری ترکیبی خطی و غیرخطی بر پیشرفت تحصیلی در درس علوم تجربی دانش‌آموزان پایة هفتم

نویسندگان

1 کارشناس ارشد تحقیقات آموزشی، دانشگاه شهید چمران اهواز، خوزستان، ایران

2 استادیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه شهید چمران اهواز، خوزستان، ایران

چکیده

این پژوهش با هدف مقایسة‏ تأثیر یادگیری ترکیبی خطی و غیرخطی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس علوم‌تجربی انجام شده است. روش پژوهش نیمه­آزمایشی، از نوع طرح دوگروهی با پیش­آزمون و پس­آزمون بوده است. بدین منظور 50 نفر از دانش‌آموزان پسر پایة هفتم دورة اول متوسطة شهر اندیمشک با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای انتخاب شدند و سپس به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (خطی و غیرخطی) قرار گرفتند. آموزش به شکل‏ ترکیبی از آموزش حضوری (تدریس معلم در کلاس درس) و یادگیری از طریق محیط یادگیری برخط، به مدت 7 جلسة 90 دقیقه‌ای ارائه شد. یکی از گروه­ها روش ترکیبی را به صورت خطی و دیگری روش غیرخطی را آموزش دیدند. ابزار اندازه‌گیری، آزمون محقق­ساختة سنجش میزان پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس علوم تجربی شامل 30 سؤال چهار گزینه­ای و پرسشنامة راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل 22 سؤال بر اساس مقیاس پنج­درجه‌ای لیکرت بود. پایایی آزمون محقق­ساخته به روش باز‌آزمایی (75/.) و پایایی پرسشنامة‏ راهبردهای یادگیری خودتنظیمی از طریق آلفای کرونباخ (78/.) محاسبه شده است. به منظور تحلیل داده‌ها، از روش تحلیل کواریانس تک­متغیره استفاده شد. بر اساس یافته­های پژوهش، گروه یادگیری ترکیبی خطی در مقایسه با گروه یادگیری ترکیبی غیرخطی پیشرفت تحصیلی بیشتری در درس علوم تجربی دارند. همچنین با کنترل راهبردهای یادگیری خودتنظیمی باز هم تفاوت معناداری بین دو گروه مشاهده می­شود. در مجموع گروهی که به شیوة یادگیری ترکیبی خطی آموزش دیده بودند، در درس علوم تجربی عملکرد بهتری داشته­اند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Comparison of the Effect of Linear and Non-Linear Blended Learning on the Academic Achievement of the 7th grade Students in Science lesson

نویسندگان [English]

  • Seyyed Ali Mousavi 1
  • Seyyed Abbas Razavi 2
  • Gholam Hossein Rahimidoost 2
1 M. A of Educational Research, Faculty of Education and Psychology, Shahid Chamran University of Ahvaz, Khuzestan, Iran
2 Assistant Professor, Faculty of Education and Psychology, Shahid Chamran University of Ahvaz, Khuzestan, Iran
چکیده [English]

This study was carried out to compare the impact of linear and non-linear blended learning on students' academic achievement in science lesson. In this semi-experimental research, with two-group to pre-test and post-test, 50 of  7th grade junior high school male students in Andimeshk city were selected using cluster sampling and then randomly divided into two groups (linear and nonlinear). In this research, students' training was in the form of a combination of in-person training (teaching in the classroom) and learning through an online learning environment in seven sessions with duration of 90 minutes. One of the blended learning groups was received linearly and the other one non-linearly. Measuring instrument was a researcher-made test for measuring academic achievement in experimental science lesson consisted of 30 multiple-choice questions and a self-regulated learning strategies questionnaire contained 22 questions based on five-point Likert scale. The reliability of researcher-made test by test-retest method (75%) and reliability of self-regulated learning strategies was calculated by Cronbach's alpha coefficient (78%). A univariate analysis of covariance was used for data analyzing. Results indicates that linear blended learning group have more academic achievements compared with the non-linear blended learning in science lesson.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Blended Learning
  • online-learning
  • linear style
  • non-linear style
  • self-regulated learning strategies
  • science lesson

مقدمه

با ورود فناوری اطلاعات و ارتباطات به عرصة‏ آموزش و یادگیری، شیوة جدیدی از آموزش و یادگیری ظهور یافت که آن را «یادگیری برخط[1]» نامیدند. اگرچه ­این شیوة‏‏ آموزش و یادگیری توانسته است بسیاری از محدودیت‌های آموزش­های صرفاً چهره به چهره را برطرف کند، اما خود نیز دارای محدودیت‌هایی است. بر این اساس، به عقیدة‏ متخصصان و صاحب­نظران رویکرد دیگری با نام «یادگیری ترکیبی[2]» وجود دارد که با ترکیب یادگیری برخط و یادگیری چهره به چهره[3]، می‏تواند بخشی از کاستی‌های آموزش یا یادگیری برخط را جبران کند.

یادگیری ترکیبی یک اصطلاح نسبتاً جدید است؛ اما مفهوم آن برای چندین دهه بوده که در حوزه‌هایی مانند آموزش مجازی وجود داشته است. به ﻃﻮﺭ ﮐﻠﻲ، ﺍﺻﻄﻼﺡ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻱ ﺗﺮﮐﻴﺒﻲ ﺑﻪ ﻧﺴﻞ ﺳﻮﻡ از ﺳﻴﺴﺘﻢ‌ﻫﺎﻱ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺍﺯ ﺭﺍﻩ ﺩﻭﺭ ﺍﻃﻼﻕ می‌ﺷﻮﺩ (صالحی‌عمران و سالاری، 1391). برای یادگیری ترکیبی تعاریف متعددی ذکر شده است. بر اساس یکی از رایج‌ترین تعاریف، یادگیری ترکیبی، ترکیبی از آموزش برخط و کلاس درس است که شامل برخی از امکانات دوره‌های برخط در کنار ارتباطات چهره به چهره است (روای و جردن[4]، 2004). در تعریف دیگر، یادگیری ترکیبی، ترکیبی از آموزش چهره به چهره و برخط، فناوری‌ها و روش­شناسی‌ها معرفی شده است (شارما[5]، 2010). پیچانو[6](2006) می­گوید دو عنصر مهم در تعریف یادگیری ترکیبی وجود دارد که یکی آموزش برخط و دیگری آموزش چهره به چهره است. برخی یادگیری ترکیبی را یادگیری هیبرید[7] یا یادگیری آمیخته[8] هم نامیده‌اند (سالاری و کرمی، 1393). برای بهتر نشان­دادن مفهوم یادگیری ترکیبی، استیسی و جربیک[9] (2009) برای آن پیوستاری مطرح کرده‌اند که در شکل 1 نشان داده شده است.

 

یادگیری

 ترکیبی

 

یادگیری       چهره به چهره

یادگیری الکترونیکی

 

 

 

 

 

 

 

شکل1: پیوستار یادگیری ترکیبی (استیسی و جربیک، 2009)

 

    کوشه[10] (2010) ﻣﺰاﯾﺎی یادگیری ترکیبی را این گونه بر می­شمارد: 1) ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻱ ﺗﺮکیبی با ﺗﺮﮐﻴﺒﻲ ﺍﺯ فنون ﻭ فناوری­های ﺁﻣﻮﺯﺷﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ، می‏تواند موفقیت‏‌های ﻣﺨﺎﻃﺒﺎﻥ ﺭﺍ ﺑﻬﺒﻮﺩ بخشد، 2) ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻱ ﺗﺮﮐﻴﺒﻲ می‏ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺑﺮﺍﻱ ﻣﺨﺎﻃﺒﺎﻧﻲ ﺑﺎ شیوه‏ها و سطوح یادگیری مختلف به کار رود، 3) ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻱ ﺗﺮکیبی ﺭﻭﺷﻲ ﺍﺳﺖ ﺑﺮﺍﻱ کاهش ﻫﺰﻳﻨﻪ‌ﻫﺎﻱ ﺁﻣﻮﺯﺷﻲ در ﺣﺎﻟﺖ ﮐﻠﻲ، 4) ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺍﺯ فنون ﺁﻣﻮﺯﺷﻲ ﻣﺘﻨﻮﻉ، ﺳﺒﺐ ﺟﻠﺐ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻣﺨﺎﻃﺒﺎﻥ ﺑﻪ ﻣﺤﺘﻮای دوره‏ها می‏شود، 5) با‏ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩة ﺗﺮﮐﻴﺒﻲ ﺍﺯ ﺁﻣﻮﺯﺵ چهره به چهره ﻭ فنون ﺁﻣﻮزشی ﺩﻳﮕﺮ، ﻣﺨﺎﻃﺒﺎﻥ ﺍﺯ ﻫﺮ ﺟﺎﻳﻲ میﺗﻮﺍﻧﻨﺪ علاوه بر ملاقات معلم، به طور غیرحضوری نیز به آموزش دسترسی داشته باشند.

استابز، مارتین و اندلر[11] (2006) تأکید کرده‌اند که یادگیری ترکیبی، نه­تنها به یادگیرنده قدرت انتخاب بیشتری می‏دهد، بلکه مزایای بسیاری مانند افزایش تأثیر یادگیری، گسترش دامنة یادگیری، صرفه‌جویی در زمان و هزینه‌ها و عرضة سریع‌تر دانش و اطلاعات را به دنبال دارد. از دیدگاه پارک[12] (2017) یادگیری ترکیبی تحولی سریع و مهم در محیط آموزشی است. بر اساس این تغییر، آموزش به سمت یادگیری تعاملی به جای یادگیری انتقالی، افزایش دسترسی یادگیرنده­محور، انعطاف‌پذیری و صرفه­جویی در هزینه‌ها حرکت کرده است. البته یادگیری ترکیبی، معایبی نیز دارد که از جمله می­توان به ­این موارد اشاره کرد: بروز مشکلاتی در مدیریت زمان و نیازهای مربوط به یادگیرندگان؛ بروز مشکلاتی در فناوری موقع شروع کار با این روش؛ برنامه­ریزی یا یکپارچگی ضعیف، ایده­های خوب، اما کمبود زمان، حمایت و پول (سیدی و یعقوبی، 1392).[a1] 

برای محیط‌‌های یادگیری ترکیبی دو نوع طراحی یادگیری خطی و غیر خطی[13] می‏توان ذکر کرد.‌ اغلب محیط‌‌های یادگیری برخط، به صورت خطی طراحی می‏شوند که در آن یادگیرندگان موظفند به دنبال مسیر یادگیری تعیین­شدة طراح آموزشی گام بردارند. در یادگیری خطی، یادگیرندگان از طریق طرح و نقشه، در یک مسیر خطی و به صورت گام به‌گام از یک مرحله به مرحله‏‏ بعد منتقل می‏شوند. در مقابل، در طراحی و روش غیر خطی، واحد یادگیری را یادگیرنده تعیین می­کند. یادگیرندگان می‏توانند از هر نقطه‏ای به یادگیری وارد شوند و برای انجام وظایف، در مسیری که ترجیح می‌دهند، حرکت کنند. برسین[14] (2004) به دلیل تنوع در یادگیری، دو رویکرد مختلف را برای یادگیری ترکیبی معرفی کرده است: الف) مدل جریانی[15](جریان برنامه) ؛ ب) مدل شعاعی[16].

الف) مدل جریان برنامه: یکی از رویکردهای یادگیری ترکیبی است که متشکل از یک برنامة آموزشی گام به گام با چند مرحله است. هر مرحله هماهنگ با ساختار مرحلة قبل است به­ این صورت که توالی انجام مراحل را طراح آموزشی مشخص می­کند و یادگیرنده موظف است طبق همان طرح و توالی، وظایف خود را انجام دهد. از این رو مدل جریان برنامه ساختاری خطی دارد. مدل جریان برنامه، اجازه می‏دهد تا دانش‌آموزان فعالیت‌های یادگیری خود را در یک مسیر از پیش­تعریف­شده، انجام دهند. در پایان آموزش، یک گام نهایی که شامل تمرین یا آزمون است، برای ارزیابی روند یادگیری دانش‌آموزان وجود دارد. مدل جریان برنامه، برای انتقال از آموزش چهره به چهره به مدل یادگیری ترکیبی، مناسب است. در این مدل که به صورت گام به گام انجام می‏گیرد، یادگیرندگان پس از هر جلسه‏ آموزش با معلم‏، باید خود را برای انجام گام به گام وظایف و مسئولیت‌ها آماده سازند. این مدل قابل مقایسه با یک دورة‏ مدرسه یا دانشگاه است.

 

بازخورد و نتیجه‌گیری

ارزیابی پایانی

بررسی رویداد

فعالیت دومین یادگیری

بررسی رویداد

فعالیت اولیة یادگیری

شروع رویداد

این فرایند ممکن است چندین بار تکرار شود

 

 

 

 

شکل2: مثال مدل جریان برنامه (برسین، 2004)

 

ب) مدل شعاعی:یک رویکرد یادگیری ترکیبی است که شامل یک هستة‏ اصلی و برخی مواد تکمیلی است. محتوای درسی، ابزار تعاملی، منابع مفید، تمرین‌ها و آزمون‌ها، به مثابة مواد تکمیلی ارائه­شده در مدل استفاده شود. این مواد می‏توانند به صورت اختیاری یا اجباری برای دانش‌آموزان و گسترش و ادامة هسته‏ اصلی باشد. دانش‌آموزان می‏توانند دربارة زمان و چگونگی استفاده از مواد تکمیلی تصمیم‌گیری کنند و انجام فعالیت‌های تکمیلی برای همة‏ دانش‌آموزان در همان زمان الزامی نیست. بنابراین مدل شعاعی یک ساختار غیرخطی دارد. این ویژگی مدل، دانش‌آموزان را قادر می‏سازد که فرایند یادگیری خود در طول دوره را مدیریت کنند. در این مدل، تمرین‌ها یا ارجاع به رسانه‌های مختلف ممکن است وجود داشته باشد، اما به شیوة‏ گام به گام و متوالی نیست. به دلیل این ویژگی، مدل شعاعی زمانی کارآمدتر است که از آن برای آموزش دانش‌آموزان باانگیزه و باتجربه استفاده شود. مزیت این روش آن است که به یادگیرنده اجازه می‏دهد مسیر یادگیری خود را بر اساس دانش قبلی، تجربه یا علاقة‏ خود انتخاب کند (هانسن، مانینن و تیرما اوراس[17]، 2007).

انتخاب‌های یادگیرندگان

عنوان 1

عنوان 2

عنوان 3

عنوان 4

پیوندهای خروجی

پیوندهای خروجی

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل4: مثال مدل شعاعی (ساختار احتمالی یک دورة یادگیری غیرخطی)

پیاده‌سازی یادگیری الکترونیکی و یادگیری چهره به چهره در کلاس درس، یادگیرندگان را به مشارکت در یادگیری خودراهبر ‏و راهبردهای خودتنظیمی در یادگیری قادر می‏سازد (عجم، جعفری‌ ثانی، مهرام و آهنچیان،1391). یادگیری خودتنظیمی11 شامل راهبردهایی است که دانش‏آموزان به کار می‏برند تا شناخت‌هایشان را تنظیم کنند و همچنین، راهبردهای مدیریتی است که آنها برای کنترل یادگیریشان به کار می‏گیرند (کارشکی، 1387). از جمله اهدافی که در فرایند تعلیم و تربیت­دادن دانش‌آموزان حائز اهمیت است، تبدیل آنها‌ به یادگیرندگان راهبردی و برخوردار از توانایی خودتنظیمی در یادگیری است. این قبیل یادگیرندگان، معمولاً در فرایند یادگیری فعال هستند و مسئولیت یادگیری خود را به عهده می‌گیرند. امروزه یادگیری خودتنظیم، سازه‌ای مهم در آموزش و پرورش و عامل مؤثری در موفقیت و پیشرفت تحصیلی محسوب می‏شود. در این نوع یادگیری، یادگیرندگان، کنترل شخصی بر روند یادگیری خود دارند و علاوه بر سرعت و دقت بیشتر در یادگیری، مسائلی نظیر اتکا به نفس بیشتر، خودکارآمدی و مسئولیت‌پذیری بیشتری نیز در آنان دیده می‏شود (اُرهان[18]، 2007). به اعتقاد پنتریچ (1990)، مهم‌ترین راهبردهای خودتظیمی عبارت­اند از: راهبردهای شناختی، راهبردهای فراشناختی و راهبردهای مدیریت منابع. پژوهش‌هایی که دربارة علل پیشرفت­نکردن دانش‌آموزان در تحصیل در سطح کشور انجام گرفته، یکی از مهم­ترین علت‌ها، نداشتن مهارت‌های تحصیلی از قبیل عدم مدیریت زمان یا برنامه‌ریزی درسی، مناسب­نبودن شیوه‌های مطالعه، عدم استفاده از روش‌های صحیح یادداشت‌‌برداری و خلاصه‌نویسی ذکر شده است (کریمی و فرحبخش، 1390).

از جمله دروسی که موفقیت و پیشرفت تحصیلی در آن مهم است و همچون موضوعی محوری و پایه‏ای در نظام آموزشی مطرح است، درس علوم تجربی است. همچنین از مهم‏ترین چالش‏هایی که معلمان علوم تجربی در زمینة روش تدریس با آن روبه­رویند این است که به شیوه‌ای تدریس کنند که دانش‌آموزان را به یادگیری مفاهیم علوم تجربی قادر سازد تا آنها با فرایند مهارت‌ها آشنا شوند و نگرش مثبت علمی پیدا کنند (کرامتی، حیدری رفعت، عنایتی نوین‌فر و هدایتی،1391). در درس علوم نیز رویکردهای جدید به فرایندمحوری تأکید کرده­اند و قصد دارند دانش‌آموزان را برای یادگیری مادام العمر آماده کنند (ادیب،1393). بنابراین فعالیت‌های یادگیری باید به گونه­ای طراحی شود که علاوه بر توجه به تفکر و حل مسئله، به یادگیرندگان در قبال یادگیری خود مسئولیت بیشتری بدهد. سازنده‌گرایی یک دیدگاه جدید در آموزش یادگیری است که بر نقش فعال یادگیرنده و تجارب شخصی تأکید می‌کند. بر اساس این دیدگاه، یادگیری در بهترین حالت از طریق انجام­دادن کسب می‌شود. از کاربردهای مهم آموزش سازنده‌گرایی، استفاده از تکالیف اصیل است (فروغی ابری، یارمحمدیان و اصلانی، 1393). یکی از درس‌هایی که نیاز هست دانش­آموزان در آن نقش فعال داشته باشند و به صورت فعال در یادگیری خود مشارکت کنند، درس علوم تجربی است. در راهبردهای تدریس سازنده‌گرا، اعتقاد بر این است که دانش‌آموزان، دانش خود را می‌سازند، دانش‌آموزان حتی خردسالان در درس علوم تجربی بر اساس مشاهداتشان، نظرات اولیه‌ای برای تبیین پدیده دارند و حتی رویدادهای مورد انتظار را پیش­بینی می‌کنند (ابراهیمی قوام و حسین­زاده یوسفی، 1387). ترکیب خلاقانه‌ یادگیری الکترونیکی بر اساس رویکرد سازنده‌گراییو یادگیری چهره به چهره در واقع، در نقطه‌ کانونی یک برنامة‌ یادگیری موفق قرار می‌‌گیرد. باید توجه کرد که در برنامه‌ای که با استفادة‌ همزمان از یادگیری الکترونیکی بر اساس رویکرد سازنده‌گرایی و یادگیری چهره به چهره برگزار می‌شود، بیش از آن­که تحول در کیفیت آموزش و تعلیم مدنظر باشد، موضوع آسان­سازی در کانون توجه قرار می‌گیرد (رضاپناه و احمدی، 1394).

پژوهش‌های متعددی از نتایج مفید یادگیری ترکیبی در زمینه­های مختلف آموزش و یادگیری حکایت می‏کند. برای نمونه، نتایج پژوهش معتمدی، برقی ایرانی و کریمی (1391)؛ فرج اللهی و بدیعی (1392)؛ عبداله­زاده (1392)؛ احمدی و نخستین روحی (1393)؛ پژوهش ژبارا [19] (2010)؛ القحطانی[20] (2010)؛ ورندیکیس[21] و همکاران (2012)؛ علی‌ریاد، سادات، و ابراهیم بداوی[22](2013) و الشاعر[23](2013) حاکی از موفقیت یادگیری ترکیبی در نگرش، عملکرد و پیشرفت ‌تحصیلی دانش‌آموزان و دانشجویان در مقایسه با سایر شیوه­های آموزش و یادگیری از جمله آموزش‌های صرفاً چهره به چهره است. همچنین پژوهش­های متعدد دیگری از جمله زارعی زوارکی، آذرنوش و درویش(1392)، آکویونلو و سویلو[24] (2006)، چن ‌و جونز[25](2007)، ساهین[26] (2010)، تأثیر مثبت محیط‌های یادگیری ترکیبی بر علاقه، انگیزش و رضایت یادگیرندگان را نشان داده­اند. لینگ، سیتی‌راهایا و سایما[27] (2010) در پژوهشی با عنوان «بررسی کارایی یادگیری دوره‌های ترکیبی» دریافتند که دانش‌آموزان از 9 عنصر اصلی دوره­های یادگیری ترکیبی (محتوای یادگیری، فنی­بودن، انعطاف­پذیری، یادگیری گروهی، انگیزش، مشارکت، بازخورد، مواد یادگیری تکمیلی و انفرادی رضایت داشتند. شارپ، بنفیلد، رابرتز و فرانسیس[28] (2006) در مطالعة‏ خود به ویژگی­های دوره­های یادگیری ترکیبی از جمله انعطاف­پذیری در یادگیری، افزایش تجارب یادگیری در محیط مدرسه و مشارکت بیشتر دانش‌آموزان در امر یادگیری اشاره کرده­اند. نتایج پژوهش رابیسون[29] (2004) نیز نشان­دهندة‌ مزایای یادگیری ترکیبی از جمله استفادة‏ مؤثرتر از زمان کلاس درس، افزایش انعطاف‌پذیری در انتخاب زمان جلسه از طرف دانشجویان و استادان و توانایی بیشتر برای پاسخگویی به نیازهای فردی دانشجویان است.

از سوی دیگر، بسیاری از پژوهش‌ها نیز برتری یادگیری ترکیبی در مقایسه با یادگیری برخط، یادگیری سنتی و دیگر روش­های آموزش و یادگیری را نشان داده است (برای نمونه: معتمدی و همکاران،1391؛ عبداله­زاده،1392؛ مهدی­زاده و فتحی،1392؛ احمدی و نخستین­روحی،1393؛ بویل، بردلی، چالک، جونز و پیکارد[30] ، 2003؛ کریستنسن[31]، 2003؛ اوزون و سنتورک[32]،2010). در این زمینه، یاپوچی و اکبین[33] (2012) در پژوهش خود دریافتند که مدل یادگیری ترکیبی کمک بیشتری به دانش‌آموزان در پیشرفت درس زیست­شناسی نسبت به روش­های تدریس سنتی می‏کند. دمیرر و ساهین[34] (2013) نیز در ﭘﮋوﻫﺸﻲ نشان دادﻧﺪ اگرچه بین پیشرفت تحصیلی گروه‌هایی که به شیوة ترکیبی و چهره به چهره آموزش دیده بودند، تفاوت زیادی مشاهده نمی‏شود؛ با این حال دانشجویانی آموزش­دیده با شیوة ترکیبی، در انتقال دانش خود و کاربرد آن در انجام ﭘﺮوژه‌ﻫﺎﻳﺸﺎن موفق‏تر از ﮔﺮوه ﭼﻬﺮه ﺑﻪ ﭼﻬﺮه بوده‌اند. المر، کارتر، آرما و کارتر[35] (2016) در پژوهش خود با عنوان «یادگیری ترکیبی در خصوص فیزیولوژی ورزشی»، گفته­اند در آموزش فیزیولوژی، شکل­های دورة ترکیبی (ترکیبی از آموزش چهره به چهره و برخط) یادگیری و عملکرد را تسهیل می­کند و باعث رضایت شاگردان می­شود. نتایج پژوهش پیج[36] و همکاران (2016) نیز نشان می­دهد وقتی یک حالت ترکیبی از آموزش را ارائه می­دهیم، در مقایسه با روش سنتی، دانش­آموزان نمرات بهتری کسب می‌کنند. همچنین نتایج پژوهش‌های کرمی‌زاده، ظریف صنایعی، فقیهی، محمدی و حبیبی(1391)؛ سالکیک و لسجاک[37](2007)؛ آیتکین، فهدعبدالعزیز، هشام برکت و محمدعبد الرحمان[38] (2012) نشان­دهندة اثربخشی و کارایی دوره­های یادگیری ترکیبی است.

اُرهان (2007) در پژوهش خود به ­این نتیجه رسید که یادگیری دانش‌آموزان از طریق محیط یادگیری ترکیبی و با راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، احساس خودکارآمدی برای یادگیری، راهبردهای خودتنظیمی فراشناختی، عملکرد بهتر و مدیریت زمان در انجام مطالعه در دانش‌آموزان را بهبود می‏بخشد. البته پژوهش چالتای، یولدریم و آکسو[39] (2006) دربارة محیط‌های یادگیری نشان داد محیط‌هایی که در آن یادگیرنده کنترل بیشتری روی محیط یادگیری دارد، همیشه اثربخش‌تر از محیطی نیست که در آن معلم یا آموزش­دهنده روی محیط کنترل کاملی دارد.

بررسی تأثیر یادگیری به شیوة‏ ترکیبی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس علوم تجربی یکی از حوزه‌های ویژة‏ پژوهش در زمینة‏ تدریس و یادگیری است که پژوهشگران (در خارج و به­ویژه داخل کشور) کمتر بدان توجه کرده­اند. از سوی دیگر در سال­های اخیر یادگیری الکترونیکی به صنعتی روبه رشد در مؤسسات آموزشی تبدیل شده است و کشورهای مختلف در این زمینه سرمایه‌گذاری قابل توجهی داشته­اند (رحیمی­دوست و رضوی، 1391). بنابراین کاربرد فناوری­های نوین در آموزش و یادگیری، اجتناب­ناپذیر خواهد بود. در این پژوهش کوشش شده است تأثیر یادگیری به دو روش ترکیبی خطی و غیرخطی بر پیشرفت تحصیلی در درس علوم تجربی دانش‌آموزان پایة هفتم را با هم مقایسه کند. همچنین محقق به دنبال آن است که تأثیر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر یادگیری درس علوم‌تجربی از طریق محیط یادگیری ترکیبی را نیز بررسی کند؛ زیرا دانش‌آموزان در محیط یادگیری برخط نسبت به محیط متداول، کنترل بیشتر و مسؤولیت بیشتری دارند. نتایج این پژوهش می‏تواند راهنمای دست‌اندرکاران برنامة درسی و متخصصان تکنولوژی آموزشی در خصوص روش کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش به­ویژه در طراحی محیط یادگیری ترکیبی باشد. همچنین معلمان می‌توانند از یافته‌های این پژوهش در برنامه‏ریزی برای تدریس و تدوین طرح درس‏ها و تعامل سازنده با دانش‌آموزان استفاده کنند.

روش پژوهش

پژوهش از نظر هدف و ماهیت، کاربردی و از نظر روش، نیمه‌آزمایشی و طرح دوگروهی با پیش­آزمون و پس­آزمون بوده است.جامعة پژوهش شامل تمام‏ دانش‌آموزان پسر پایة هفتم دورة‏ اول متوسطة شهر اندیمشک به تعداد 1054 نفر است که در سال تحصیلی 95-94 مشغول به تحصیل بوده­اند. 50 نفر دانش­آموز پسر پایة هفتم (25 نفر گروه اول و25 نفر گروه دوم) با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای برای نمونة پژوهش انتخاب شدند. در این پژوهش، ابتدا از بین مدارس پسرانة دورة‏ اول متوسطه‏ به تعداد 23 مدرسه یک مدرسه به صورت تصادفی انتخاب شد و سپس از بین کلاس­های پایة هفتم این مدرسه، یک کلاس گروه اول و از مدرسه­ای نزدیک همان مدرسه‏، یک کلاس دیگر در جایگاه گروه دوم برای حجم نمونه انتخاب شد. برای جلوگیری از تعامل دو گروه و کنترل متغیرهای مزاحم، گروه‌ها از دو مدرسه‏ نزدیک به هم و دارای تشابه فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی بیشتر انتخاب شدند. سپس با رعایت اصل انتساب تصادفی، هر یک از دو کلاس در یکی از گروه­های خطی و غیرخطی جایگزین شد. شیوة اجرای پژوهش به این صورت بود که در ابتدای پژوهش، متغیر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی سنجیده شد. به منظور سنجش اطلاعات و یادگیری‌های قبلی دو گروه، قبل از شروع و اجرای آزمایش، از هر دو گروه آزمایش، پیش­آزمون به عمل آمد؛ سپس آموزش به صورت حضوری برای دو گروه اجرا شد. در این پژوهش آموزش به دانش‏آموزان به شکل‏ ترکیبی از آموزش حضوری (تدریس معلم در کلاس درس) به مدت 7 جلسة90 دقیقه‌ای و یادگیری از طریق محیط یادگیری برخط انجام شده است.

برای اجرای یادگیری برخط، ابتدا یک سایت طراحی شد و قبل از اجرای کار، روش‏ استفاده از آن و چگونگی انجام فعالیت‌ها در چند جلسة‏ توجیهی به دانش‌آموزان و معلم علوم تجربی آموزش داده شد. آنچه به دو گروه در محیط یادگیری برخط ارائه شد، بخشی از فعالیت‌های یادگیری شامل: دریافت منابع، مواد آموزشی متعدد(عکس، فیلم، پاورپوینت)، تمرین­ها، منابع مطالعاتی و تکالیف بود. فعالیت‌ها از جمله دریافت مواد آموزشی مربوط به دوره و همچنین انجام تکالیف نیز به صورت برخط انجام گرفت. در گروه اول که یادگیری به صورت ترکیبی خطی بود، شیوة انجام تکالیف و آزمون­ها در هر فصل و استفاده از محیط برخط به صورت گام‌ به‌گام انجام شد؛ این­گونه که دانش‌آموزان پس از شرکت در کلاس درس، فرصت داشتند تا محتوای تدریس­شدة معلم را مطالعه کنند و برای انجام تکالیف و آزمون به صورت برخط، آماده شوند. دانش‌آموزان این گروه موظف بودند تکالیف خواسته­شده را به صورت گام به گام و قبل از شروع جلسه‏ بعدی انجام دهند. در گروه دوم که یادگیری به صورت ترکیبی غیرخطی بود، دانش‌آموزان پس از دریافت محتوا، فرصت داشتند که تکالیف و آزمون را تا پایان دوره و به صورت برخط انجام دهند. بدین­ترتیب که زمان‌بندی انجام تکالیف و استفاده از مواد آموزشی را خود یادگیرندگان تعیین می­کردند. این گروه باید توجه می‏کردند که تا پایان زمان تعیین­شده برای دوره، به تمام تکالیف و آزمون­های خواسته­شده پاسخ داده باشند. هر دو گروه موظف بودند فعالیت‌های یادگیری مورد انتظار را در بازة زمانی مشابهی به اتمام رسانند.

در این پژوهش برای جمع­آوری داده­ها از ابزارهای زیر استفاده شد:

1. آزمون محقق­ساخته «سنجش میزان پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان در درس علوم‌تجربی» برای دورة یادگیری ترکیبی خطی و غیرخطی استفاده شد. آزمون مذکور از 4 فصل کتاب علوم تجربی طراحی و به صورت برخط اجرا ‏شد. این آزمون شامل 30 سؤال چهارگزینه‌ای بود که آگاهی‌های دانش‌آموزان در درس علوم تجربی را می‏سنجید. روایی آزمون را گروه علوم تجربی شهر اندیمشک و تعدادی از متخصصان علوم تربیتی تأیید کرده­اند. در مرحلة‌ اجرای آزمایشی، ضریب پایایی برای این آزمون به روش بازآزمایی 75/0 محاسبه شد که نشان­دهندة پایایی مناسب و پذیرفتنی است.

برای بررسی داده­های اصلی از فرمول کودر- ریچاردسون استفاده شد. تعداد سؤال­های آزمون پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی 30 و میانگین نمرات آزمون پیشرفت تحصیلی در پیش‌آزمون 84/9 و واریانس کل پیش­آزمون 38/142 شده است. با استفاده از فرمول KR20، شاخص پایایی پیش آزمون 95/0 به دست آمده است.

2. پرسشنامة‏ راهبردهای یادگیری خودتنظیمی «MSLQ پنتریج و دی‏گروت» که دانش‏آموزان تکمیل کرده­اند، با ۴۷ عبارت در دو بخش باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (راهبردهای شناختی و فراشناختی) تنظیم شده است. خرده­مقیاس راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل ۲۲ عبارت و سه وجه از خودتنظیمی تحصیلی یعنی راهبردهای شناختی، راهبردهای فراشناختی و مدیریت منابع را ‏سنجیده است. روش نمره‌گذاری این آزمون بر اساس مقیاس پنج­درجه­ای لیکرت ازکاملاً مخالفم، مخالفم، بینابین، موافقم و کاملاً موافقم و به ترتیب نمره­های 1، 2، 3، 4 و 5 انجام شده است. البته سؤال­های 29 و 40 به صورت معکوس نمره­گذاری شدند. رفیعیان (1379) پایایی آزمون را با استفاده از روش­های آماری تحلیل عاملی و آلفای کرونباخ 71/. ، همچنین البرزی و سیف (1381) پایایی پرسشنامه را 72/. و کارشکی(1387) پایایی کلی 95/. گزارش کرده­اند (به نقل از عجم و همکاران، 1391). برای تجزیه و تحلیل داده­ها، از روش‌های آماری توصیفی فراوانی، میانگین، انحراف­معیار و آمار استنباطی تحلیل کواریانس
یک­متغیری[40] استفاده شد.

 

یافته‌های پژوهش

برای آزمون فرضیه‌ها و تعیین معنی­داری بین نمره­های دو گروه آزمایش در متغیر وابستة‏ پیشرفت تحصیلی از روش تحلیل کوواریانس تک­متغیره استفاده شد. بدین منظور، ابتدا پیش­فرض‌های تحلیل کواریانس بررسی شد که تحلیل داده‌ها نشان­دهندة طبیعی­بودن توزیع نمرات و نداشتن چولگی و کشیدگی بود. همچنین آزمون لون به منظور بررسی همگنی واریانس‌های دو گروه خطی و غیرخطی در رابطه با متغیر پیشرفت تحصیلی انجام شد. نتایج این آزمون نشان  
می­دهد واریانس نمرات دوگروه همگن است (41/0=P ؛ 48 و1 =df؛ 68/0=F). سایر پیش ‌فرض­های تحلیل کواریانس از جمله پایایی متغیر هم­پراش، اجرای متغیر هم­پراش قبل از مداخلة‌ آموزشی، همبستگی متعارف همپراش‌ها، همگونی شیب رگرسیون و خطی­بودن همبستگی متغیر هم­پراش و متغیر مستقل نیز برقرار بود. در جدول 1 برخی از مهم­ترین شاخص­های آماری متغیرهای مطالعه­شده در پژوهش ذکر شده است.

جدول 1: میانگین و انحراف معیار نمرات گروه خطی و غیرخطی در پیش­آزمون، پس­آزمون

و راهبرد یادگیری خودتنظیمی

متغیر

گروه

تعداد

میانگین

انحراف معیار

پیش­آزمون

خطی

25

44/10

70/3

غیرخطی

25

24/9

12/3

پس­آزمون

خطی

25

6/19

52/2

غیرخطی

25

44/16

01/3

راهبرد یادگیری خودتنظیمی

خطی

25

6/85

40/10

غیرخطی

25

5/82

38/12

     فرضیة‌ اول:در محیط یادگیری ترکیبی، بین دانش­آموزانی که به صورت خطی و دانش‌آموزانی که به صورت غیرخطی آموزش دیده‌اند، از نظر پیشرفت تحصیلی در درس علوم تجربی تفاوت معنا‌داری وجود دارد.

جدول 2 : نتایج تحلیل کواریانس مربوط به مقایسة میانگین­های گروه خطی و غیرخطی در

پس آزمون با کنترل پیش آزمون

منبع

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

مقدار F

سطح معناداری

ضریب اتا

پیش آزمون

01/16

1

01/16

12/2

15/0

04/0

گروه

91/105

1

91/105

06/14

001/0

23/0

نتایج جدول 2 نشان می­دهد بین نمرات پیشرفت تحصیلی گروه یادگیری ترکیبی خطی و غیرخطی در درس علوم با کنترل پیش آزمون تفاوت معنی داری وجود دارد(001/0=P، 06/14=F). با توجه به اینکه میانگین نمرات پس­آزمون گروه یادگیری ترکیبی خطی بیشتر از گروه یادگیری ترکیبی غیرخطی است (جدول1)، می‏توان گفت گروه یادگیری ترکیبی خطی در مقایسه با گروه یادگیری ترکیبی غیرخطی پیشرفت ‌تحصیلی بیشتری در درس علوم‌تجربی
داشته­اند.

   فرضیة دوم:بین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزانی که در محیط یادگیری ترکیبی خطی و غیرخطی آموزش دیده‌اند، با توجه به پیش­آزمون و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی آنها، تفاوت معناداری وجود دارد.

جدول 3 : نتایج تحلیل کواریانس مربوط به مقایسة میانگین­های گروه خطی و غیرخطی در پس آزمون با کنترل پیش آزمون و راهبردیادگیری خودتنظیمی

منبع

مجموع مجذورات

درجة آزادی

میانگین مجذورات

مقدار F

سطح معناداری

ضریب اتا

پیش­آزمون

66/9

1

66/9

31/1

26/0

03/0

راهبرد یادگیری خودتنظیمی

08/16

1

08/16

19/2

15/0

04/0

گروه

32/117

1

32/117

97/15

001/0

26/0

نتایج جدول 3 نشان می­دهد بین پیشرفت تحصیلی گروه خطی و غیرخطی در درس علوم با کنترل نمرات پیش­آزمون و راهبرد یادگیری خودتنظیمی تفاوت معنی‌داری وجود دارد (001/0=P ، 97/15=F). بنابراین می­توان گفت با در نظر گرفتن راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، باز هم گروه یادگیری ترکیبی خطی در مقایسه با گروه یادگیری ترکیبی غیرخطی پیشرفت تحصیلی بیشتری داشته است.

بحث و نتیجه‌گیری

برمبنای یکی از یافته‌های این پژوهش، میانگین نمرات گروه یادگیری ترکیبی خطی در مقایسه با گروه یادگیری ترکیبی غیرخطی در پیشرفت‌‌تحصیلی درس علوم‌تجربی بیشتر است و روش یادگیری ترکیبی‌خطی بر پیشرفت ‌تحصیلی درس علوم تجربی مؤثرتر از روش یادگیری ترکیبی غیرخطی است. پژوهش‌های همسو یا ناهمسو با یافتة‌ مربوط به فرضیة‌ اول پژوهش، به دست نیامد؛ با این حال، برخی پژوهش­ها نشان داده­اند محیط­هایی که در آن یادگیرنده کنترل بیشتری روی محیط یادگیری دارد، حتماً اثربخش‌تر از محیطی نیست که در آن معلم یا آموزش­دهنده روی محیط کنترل کاملی دارد. به نظر می‏رسد عوامل دیگری نیز در این زمینه دخیل باشد؛. برای مثال، سن یادگیرنده در این زمینه تأثیرگذار است. به طور کلی دانش‌آموزان کم سن و سال زمانی بیشترین بهره را می‏برند که محیط آموزشی ساختارمندتر باشد (چالتای و همکاران،2006). از سوی دیگر، پژوهش‌ها نشان داده است که دانش قبلی یادگیرنده دربارة موضوع آموزشی و آشنایی وی با مواد آموزشی ممکن است بر عملکرد او در محیط­های یادگیری خطی و غیرخطی مؤثر باشد؛ برای مثال وقتی که آگاهی قبلی دانش­آموزان از موضوع درسی کم است، در این صورت نیاز به محیط یادگیری ساختارمندتری دارند؛ در حالی که چنانچه آگاهی قبلی آنان از موضوع زیاد باشد، می‏توان به آنها امکان بیشتری برای کنترل روی سیستم آموزشی داد. همچنین دانش‌آموزانی که با سیستم یادگیری غیرخطی آشنایی کمی دارند و این شیوة یادگیری برایشان تازگی دارد، ممکن است در این شیوه‏ یادگیری موفق عمل نکنند (همان: 124). معلم در این مرحله با استفاده از آموزش حضوری و ارتباط الکترونیکی، اهداف، چارچوب­ها و مفاهیم مهم درس را برای یادگیرندگان ارائه و برخی از سؤالات و مطالب مهم را پیگیری می‌کند. در این مرحله، بیشتر فعالیت­های دانش‌آموزان توسط معلم تعیین و با مسئولیت او پیگیری می‌شود (سراجی،1391). بنابرآنچه گفته شد، از آن جا که افراد مطالعه­شده در این پژوهش، دانش­آموزان کم سن­وسال بودند، همچنین به سبب این که آنها آشنایی چندانی با موضوع درسی جدید نداشتند و تجارب قبلی آنها در استفاده از محیط یادگیری جدید کم بود، بنابراین این ویژگی‌ها می‏توانست موجب شود یادگیری دانش‌آموزان به شیوة‏ یادگیری ترکیبی خطی بیشتر از شیوه‏ غیرخطی باشد.

امروزه تدارک سیستم­ها و برنامه­های غیرخطی نوعی مزیت برای نظام­های آموزشی محسوب می‏شود و ارائة‏ برنامه‌های آموزشی به صورت غیرخطی می‏تواند موجب تطبیق بیشتر برنامه­ها با نیازهای فردی یا تفاوت‌های فردی یادگیرندگان شود. برسین (2004) برای رویکرد غیرخطی ویژگی­های مثبتی از جمله امکان انتخاب برای یادگیرنده، در اختیار بودن همة‏ منابع و رویدادها و برنامه­ریزی آنها از سوی یادگیرنده را ذکر کرده است که می­تواند به سطح وسیعی از یادگیری منجر شود. در این شرایط یادگیرندگان آزادی بیشتری دارند و خود مسئولیت یادگیری را بر عهده می‌گیرند. علاوه بر این، از نظر­هانسن و همکاران (2007) مزیت این روش آن است که به یادگیرنده اجازه می‏دهد تا مسیر یادگیری خود را بر اساس دانش قبلی، تجربه یا علاقة خود انتخاب کند. با وجود ویژگی­ها و مزایای ذکرشده، لیکن در این پژوهش، پیشرفت و یادگیری گروه خطی بیشتر از گروه غیرخطی بوده است. در خصوص چنین یافته‌ای، علاوه بر دلایل احتمالی که پیش از این ذکر شد، می‏توان دلایل احتمالی دیگری را نیز برشمرد؛ نخست این­که ممکن است این تفاوت به سبب اهمال­کاری[41] دانش‌آموزان باشد. اهمال­کاری را می‏توان به تأخیرانداختن وظایف تحصیلی، با وجود این­که فرد از پیامدها و نتایج این به تأخیرانداختن آگاهی دارد، تعریف کرد (شاهرخی و نصری، 1393). از آنجا که اهمال­کاری در زمینة تکالیف درسی فراوانی بیشتری دارد، ممکن است منجر به کوتاهی در انجام تکالیف یا به تأخیرانداختن آن شود (مطیعی، حیدری و صادقی، 1392). اهمال‌کاری به عنوان مانعی برای موفقیتتحصیلی؛ کمیّت و کیفیت یادگیری را نیز کاهش می‏دهد (نریمانی، محمدامینی، ابوالقاسمی و زاهد، 1394). اهمال­کاری تحصیلی در دانش‌آموزان زیاد است و عاملی تعیین‌­کننده در پیشرفت تحصیلی و موفقیت آنها محسوب می‏شود(الکساندر و اونووگبوزی[42]، 2007، به نقل از عطادخت، محمدی و عیسی بشرپور، 1394).پژوهش‌ها حاکی از میزان شیوع اهمال­کاری در مراکز آموزشگاهی (نریمانی و همکاران، 1394) و شیوع بسیار اهمال‌کاری در اقشار مختلف، به­ویژه جوانان و نوجوانان (عطادخت و همکاران، 1394) است. در دیگر پژوهش‌ها نیز شیوع 70 درصدی اهمال­کاری تحصیلی در بین دانش‌آموزان (میراو و میروانا[43] ، 2012؛ به نقل از نریمانی و همکاران، 1394)، شیوع 60-40 درصد اهمال­کاری در بین دانش‌آموزان و در برخی پژوهش­ها 95 درصد گزارش شده است (محمودیان، بگیان کوله مرز، عباسی و اشتری مهرجردی، 1393).

 با توجه به مطالب بیان­شده دربارة اهمال­کاری تحصیلی، ممکن است دانش‌آموزان گروه غیرخطی در انجام تکالیف یادگیری خود اهمال­کاری کرده باشند. همچنین از آنجا که ­این که پژوهش روی دانش‌آموزان پایة هفتم انجام گرفته است، انتقال به مقطع جدید تحصیلی نیز ممکن است برای دانش‌آموزان همراه با پیامدهای بسیاری باشد.با توجه به نتایج پژوهش عطادخت و همکاران (1394) می‏توان چنین استنباط کرد که با بالارفتن پایة‏ تحصیلی دانش‌آموزان، میزان اهمال­کاری ناشی از بی­برنامگی افزایش می‏یابد.بنابراین دانش‌آموزانی که با یک برنامة‌ مشخص عمل می‏کنند و موظف به انجام فعالیت‌های یادگیری در زمان­های مقرر هستند، فرصت اهمال‌کاری کمتری دارند و بدین­ ترتیب عملکرد بهتری از خود نشان می‏دهند. با توجه به قرارگرفتن دانش‌آموزان پایة هفتم در دوره‌ای که نیازمند راهنمایی و حمایت معلم هستند و همچنین با توجه به ساختارمحوربودن محیط یادگیری ترکیبی خطی، حمایت معلم در نقش تعیین­کنندة‏ مسیر یادگیری و فعال­بودن یادگیرندگان در انجام فعالیت‌ها، ممکن است روش یادگیری ترکیبی خطی در مقایسه با روش غیرخطی، اثربخشی بیشتری در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان داشته باشد.

بر اساس دیگر یافتة این پژوهش، نمرات پس­آزمون پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی بعد از کنترل اثر پیش­آزمون و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (راهبردهای یادگیری شناختی و راهبردهای یادگیری فراشناختی و مدیریت منابع) معنادار شده است. بنابراین، می­توان گفت با توجه به پیش‌آزمون و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی،در متغیر وابسته (پیشرفت تحصیلی درس علوم‌تجربی) بین دو گروه آزمایش، تفاوت معنی­داری وجود دارد.یافته‌‌های این پژوهش، مؤثرنبودن راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر پیشرفت‌ تحصیلی دانش‌آموزان دو گروه یادگیری ترکیبی خطی و غیرخطی را نشان می­دهد. پژوهش­های همسو یا ناهمسو با یافتة‌ مربوط به فرضیة دوم پژوهش، به دست نیامد.

دانش‌آموزان برای برآورده­کردن و تحقق انتظاراتی که از آنها می‏رود، به مجموعه‌ای از راهبردهای مطالعه و خودتنظیمی نیاز دارند، که به آنها دسترسی داشته و بتوانند از این مجموعه­راهبردها استفاده نمایند (مطیعی و همکاران، 1392). یافته‌های علمی مبیّن آن است که برای دستیابی به مهارت‌های خودتنظیمی، لازم است دانش‌آموزان موقعیت‌هایی را تجربه کنند که در آن مسئولیت انجام فعالیت‌ها بر عهدة خود دانش‌آموز گذاشته شود و آنها کنترل یادگیری را بیشتر در دست بگیرند و برای دستیابی به نتایج یادگیری مورد نظر، فعالیت‌های یادگیری خود را به طور مؤثر سازماندهی کنند (صبحی قراملکی، حاجلو و بابایی، 1393). با توجه به نقش راهبردهای مدیریت زمان در پیشرفت‌ تحصیلی دانش‌آموزان، توجه به ­این نکته مهم است که در حال حاضر در برنامه‌های درسی فرصت­هایی فراهم نشده است که دانش‌آموزان مدیریت زمان را تمرین کنند. همچنین آنها به گونه‌ای آموزش نمی‏بینند که بتوانند به یک یادگیرندة‏ خودتنظیم تبدیل شوند. بنابراین در این شرایط افراد با یک سیستم خطی بهتر سازگار می‏شوند و در این سیستم عملکرد بهتری دارند. همان گونه که نیک‌پی، فرحبخش، و یوسف‌وند (1395) نیز اشاره کرده‌اند، داشتن یادگیرندگانی خودتنظیم‌گر نیازمند تربیت معلمانی است که بتوانند این مهارت را در دانش­آموزان پرورش دهند؛ بنابراین، نظام تربیت نیروی انسانی در آموزش و پرورش و در دانشگاه‌ها، باید آن را در اهداف کلان خود بگنجاند.

در این پژوهش، با ارائة فعالیت‌ها و تکالیف به دانش‌آموزان هر دو گروه در محیط یادگیری برخط و انجام آن، عملاً استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی به­ این محیط وارد شده است. اگرچه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی کنترل شد، اما هنوز پیشرفت ‌تحصیلی در گروه خطی بیشتر از گروه غیرخطی بود. با توجه به عادت دانش‌آموزان به روش‌های سنتی که غالباً به صورت خطی و گام به گام است، ناآشنایی یادگیرندگان با موضوع آموزشی و تأثیر آن بر اثربخشی روش خطی ‌و غیرخطی (موضوع آموزشی برای دانش‌آموزان جدید است و نیاز به تمرین و یادگیری بیشتر دارند)، مزایای روش خطی از جمله ساختارمحور بودن و حمایت معلم و مربی از دانش‌آموزان در طول دورة‏ یادگیری با مشخص­کردن مسیر یادگیری، چالش‌هایی که روش غیرخطی دارد و ویژگی‌های آن، تجربة‏ دانش‌آموزان در کار با فناوری و رایانه و محیط برخط، ویژگی‌های شناختی و رشدی و سن دانش‌آموزان و نیاز آنها به هدایت­­یافتن از معلم و مربی، کنترل بهتر دانش‌آموزان در محیط خطی از سوی معلم و استفادة بهینه‏ از زمان، از جمله مواردی است که در تبیین برتری یادگیری ترکیبی خطی نسبت به یادگیری ترکیبی غیرخطی و همچنین تفاوت­نداشتن درصورت لحاظ کردن راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، می‏توان بیان کرد.

به کارگیری روش ترکیبی در آموزش، آزادی عمل و بینش وسیع­تری را در بهره­مندی از ابزار و محیط­های آموزشی در اختیار کارشناسان آموزشی، معلمان و دانش‌آموزان قرار می‏دهد. این پژوهش نشان می­دهد اگرچه برخی رویکردها مثل یادگیری ترکیبی غیرخطی دارای مزایای متعددی است و می‏توان این رویکرد را برای ایجاد محیط یادگیری متناسب با ویژگی‌های مخاطبان به کار برد، لیکن باید در طراحی محیط‌های یادگیری ترکیبی به شیوة‏ خطی و غیرخطی به عوامل مختلفی توجه شود. طراحی یک محیط یادگیری ترکیبی غیرخطی همیشه به معنای یک مزیت برای یادگیرندگان نیست، بلکه می‏تواند در شرایطی نسبت به محیط خطی، اثربخشی کمتری داشته باشد. همچنین تبدیل رویکرد سنتی به روش آموزش مؤثرتر در آموزش علوم تجربی و سایر دروس برای دانش‌آموزان مهم‌ترین دستاورد این پژوهش به شمار می‏رود. تجربیات حاصل از این پژوهش می‏تواند راهنمایی برای تصمیم‌گیران، برنامه‌ریزان، متخصصان و سیاست‌گذاران عرصة‏ آموزش و پرورش در سطح کشور باشد.

پیشنهادهای برگرفته از یافته­های این پژوهش عبارت­اند از:

1.به طراحان آموزشی محیط یادگیری ترکیبی،طراحی محیط آموزشی متناسب با مخاطبان، باید بدانند که تحلیل و شناخت مخاطبان قبل از تصمیم­گیری دربارة راهبردهای آموزش ترکیبی اثربخشی آموزش را افزایش می­دهد.

2. حداقل در یک دورة گذار از محیط­های سنتی به محیط یادگیری ترکیبی، توصیه می‏شود از یک رویکرد خطی برای طراحی محیط یادگیری ترکیبی، لااقل برای آموزش درس علوم تجربی استفاده شود.

3. با هم‌فکری کارشناسان تکنولوژی آموزشی، متخصصان نرم‌افزارهای رایانه­ای و متخصصان برنامه­ریزی درسی، محتوای این­گونه آموزش به صورت غنی تولید شود.

4. برنامه‌­ریزان درسی در برنامه­ریزی به راهبردهای مدیریت زمان بیشتر توجه کنند و ضرورت توجه به پرورش مهارت­های خودتنظیمی دانش‌آموزان را پیش چشم داشته باشند.

5. راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در برنامه­های درسی دانشگاه فرهنگیان و دوره‌های آموزشی معلمان، برای آشنایی هرچه­بیشتر معلمان گنجانده شود.



[1]- online learning

[2]- blended learning

[3]- face to face

[4]- Rovai & Jordan

[5]- Sharma

[6]- Picciano

[7]- Hybrid learning

[8]- mixed mode learning

[9]- Stacey & Gerbic

[10]- Kose

[11]- Stubbs, Martin & Endlar

[12]- Park

[13]- linear and non-linear

[14]- Bersin

[15]- program flow model

[16]- Core- and- spoke model

[17]- Hansen, Manninen & Tiirmaa-Oras

[18]- Orhan

[19]- Gebara

[20]- Alqahtani

[21]- Vernadakis

[22]- Ali Riad , Saadat, & Ibrahim Badawy

[23]- Al-Shaer

[24]- Akkoyunlu & Soylu,

[25]- Chen & Jones

[26]- Sahin

[27]- Ling, Siti Rahayah & Saemah

[28]- Sharpe, Benfield, Roberts & Francis

[29]- Robison

[30]- Boyle, Bradley, Chalk, Jones, & Pickard

[31]- Christensen

[32]- Uzun & Senturk

[33]- Yapici & Akbayin

[34]- Demirer & Sahin

[36]- Page

[37]- Sulcic & Lesjak

[38]- Aytekin , Fahad AbdulAziz , Hisham Barakat, & Mohammed Abdelrahman

[39]- Cagiltay, Yildirim, & Aksu

[40]- ANCOVA

[41]- Procrastination

[42]- Alexander and Onwuegbuzie

[43]- Miraw and Mirvana


 [a1]

ابراهیمی قوام، صغری و حسین­زاده یوسفی، غلامحسین. (1387). نظریة سازنده­گرایی و کاربرد آن در آموزش، مجلة‌ پژوهشی، آموزشی و اطلاع­رسانی مدارس، 4، 36-24.

احمدی، غلامعلی و نخستین‌­روحی، ندا. (1393). ﺗﻤﺎﻳﺰ ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺗﻠﻔﻴﻘﻲ ﺑﺎ ﻳﺎدﮔﻴﺮی اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ و ﻳﺎدﮔﻴﺮی سنتی (چهره به چهره) در آﻣﻮزش ریاضی، مجلة روان­شناسی مدرسه، 3(2)، 6-27.

ادیب، یوسف. (1393). موانع تحقق اهداف برنامة درسی فرایندمحور علوم تجربی دورة راهنمایی تحصیلی از دیدگاه معلمان مدارس دخترانة شهرستان تبریز در سال تحصیلی 90-89. مجلة علوم‌تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز، 21(1)، 210-189.

رحیمی­دوست، غلامحسین و رضوی، سیدعباس. (1391). امکان­سنجی اجرای پروژة یادگیری الکترونیکی. مجلة علوم‌تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز، 19(2)، 166-145.

رضاپناه، شقایق و احمدی، مسعود. (1394). مقایسة‌ تأثیر یادگیری الکترونیکی مبتنی بر رویکرد سازنده‌گرایی با یادگیری مشارکتی بر عملکرد شناختی دانشجویان، فصل‌نامة فناوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 5 (3)، 44-27.

زارعی زوارکی، اسماعیل؛ آذرنوش، مینا و درویش، راضیه. (1392). مطالعه‏ تأثیر رویکرد تلفیقی بر علاقه و انگیزش یادگیری فراگیران، مجله‏ مطالعات مدیریت بر آموزش انتظامی، 6 (3)، 66-51.

سالاری، ضیاء­الدین و کرمی، مرتضی. (1393). مقایسة تأثیر سه شیوة آموزش الکترونیکی، ترکیبی و حضوری بر واکنش و یادگیری در آموزش صنعتی. نشریة رویکردهای نوین آموزشی، 20(2)، 58-27.

سراجی، فرهاد. (1391). محیط­های یادگیری مجازی، امکانی برای کمک به بهبود فرهنگ یادگیری.راهبرد فرهنگ، پیاپی 17و18، 49-28.

سیدی، مهدیه و یعقوبی، زهرا. (1392). طراحی و پیاده­سازی نظام آموزش ترکیبی برای آموزش دانشجویان رشتة‏ توانبخشی. مجلة دانشگاهی یادگیری الکترونیکی، 3 (2)، 50-42.

شاهرخی، مسلم و نصری، صادق. (1393). بررسی ارتباط کمال­گرایی و اضطراب امتحان با اهمال­کاری تحصیلی در دانشجویان، اندیشه­های نوین تربیتی، 10(2)، 183-161.

صالحی عمران، ابراهیم و سالاری، ضیاء­الدین. (1391). یادگیری ترکیبی؛ رویکردی نوین در توسعة‏ آموزش و فرایند یاددهی­یادگیری. فصل‌نامة‏ راهبردهای آموزش، 5 (1)، 75-69.

صبحی قراملکی، ناصر؛ حاجلو، نادر و بابایی، کریم. (1393). اثربخشی آموزش مهارت­های مدیریت زمان بر اهمال­کاری دانش­آموزان، روش­ها و مدل­های روان­شناختی، 15(4)، 101-91.

عبداله­زاده، علی­اکبر. (1392). مقایسة‏ دورة یادگیری ترکیبی با دوره­های یادگیری الکترونیکی و حضوری در درس ریاضی در میان دانش‌آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان شهرستان اردبیل، مجلة‏ اندیشه­های نوین تربیتی، 9 (2)، 84-67.

عجم، علی­اکبر؛ جعفری ثانی، حسین؛ مهرام، بهروز و آهنچیان، محمدرضا. (1391). بررسی نقش انگیزش تحصیلی و مهارت­های رایانه­ای دانشجویان در دیدگاه آنان نسبت به رویکرد یادگیری ترکیبی، فصل‌نامة علمیپژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 4 (3)، 82-63.

عطادخت، اکبر؛ محمدی، عیسی­بشرپور، سجاد. (1394). بررسی اهمال­کاری تحصیلی براساس متغیرهای جمعیت­شناختی و رابطة‏ آن با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستانی. مجلة‏ روان­شناسی مدرسه، 4 (2)، 68-55.

فرج اللهی، مهران؛ بدیعی، الهه. (1392). بررسی مقایسه‌ای تأثیر آموزش با رویکردهای یادگیری ترکیبی مرسوم و یادگیری ترکیبی مبتنی بر هوش­های زبانی و منطقی-ریاضی گاردنر بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان هنرستانی، نشریة‏ مدیا، 4 (4). 49-42.

فروغی ابری، احمدعلی؛ یارمحمدیان، محمدحسین و اصلانی، غلامرضا. (1393). طراحی محیط یادگیری الکترونیکی مبتنی بر سه نظریة‌ یادگیری؛ رفتارگرایی، شناخت­گرایی و ساختن‌گرایی، دو ماهنامة‌ راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 7 (6)، 435-425.

کرامتی، محمدرضا؛ حیدری رفعت، ابوذر؛ عنایتی نوین فر، علی و هدایتی، اکبر. (1391). تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت‌ تحصیلی درس علوم و اضطراب امتحان، فصل‌نامة‏ نوآوری‌های آموزشی، 11 (4)، 98-84.

کرمی‌زاده، زهره؛ ظریف صنایعی، ناهید؛ فقیهی، سیدعلی اکبر؛ محمدی، حمید و حبیبی، محمد. (1391). بررسی اثربخشی رویکرد یادگیری ترکیبی برای دوره‌های آموزش پزشکی، مجلة‏ پزشکی هلال احمر ایران، 14(1)، 44-41.

کریمی، مهین و فرحبخش، کیومرث. (1390). رابطة‏ خودتنظیمی عاطفی و مهارت­های مطالعه با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، مجلة‏ ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 11(4)، 1169-1149.

محمودیان، حسن؛ بگیان کوله­مرز، محمد جواد؛ عباسی، مسلم و اشتری مهرجردی، اباذر .(1393). اثربخشی آموزش راهبردهای مدیریت زمان بر بهبود مهارت­های مطالعه و تعلل­ورزی دانش­آموزان، فصل‌نامة نوآوری‌های آموزشی، 14(2)، 100-84.

مطیعی، حورا؛ حیدری، محمود و صادقی، منصوره السادات. (1392). ساخت بستة آموزشی خودتنظیمی کاهش اهمال‌کاری تحصیلی و بررسی اثربخشی آن، فصل‌نامة اندازه‌گیری تربیتی، 12(4)، 132-106.

معتمدی، عبداله؛ برقی ایرانی، زیبا و کریمی، بهروز (1391). مقایسة‏ اثربخشی سه شیوة‏ آموزش مستقیم، آموزش به کمک کامپیوتر و ترکیبی در کاهش مشکلات دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی، مجلة ناتوانی‌های یادگیری، 2 (2)، 100-76.

مهدی­زاده، حسن و فتحی، رقیه. (1392). مقایسة‏ تأثیر سه سناریو آﻣﻮزش ﺑﻪ ﺷﯿﻮة‌ ﺗﺮﮐﯿﺒﯽ در ارﺗﻘﺎء ﻣﯿﺰان ﯾﺎدﮔﯿﺮی و ﯾﺎدداری ﻋﻠﻮم ﺑﻬﺪاﺷﺘﯽ در دانش‌آموزان اﺑﺘﺪاﯾﯽ. فصل‌نامة‏ فناوری اطلاعات و ارتباطات در علوم‌تربیتی، 3 (3)،  127-113.

نریمانی، محمد؛ محمدامینی، زرار؛ ابوالقاسمی، عباس و زاهد، عادل. (1394). مقایسة‏ اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و حل مسئله بر انگیزش تحصیلی دانش­آموزان اهمال­کار، مجلة روان­شناسی مدرسه، 4 (1)، 139-155.

نیک‌پی، ایرج؛ فرحبخش، سعید و یوسف‌وند، لیلا. (1395). تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی(شناختی و فراشناختی) بر جهت‌گیری هدف در دانش‌آموزان دختر پایة دوم دورة متوسطة دوم با پی­گیری شصت­روزه. رویکردهای نوین آموزشی، 24(2)، 86-71.

Akkoyunlu B. & Soylu, M. Y. (2006). A study on students' views about blended learning environment. Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, 7(3), 43-56

Ali Riad, N., Saadat, M. F.M, & Ibrahim Badawy, A .(2013). Effect of blended learning approach on student nurses’ attitudes and academic achievement. Journal of Education and Practice. 4(24), 152-159

Alqahtani, A. (2010). The effectiveness of using e-learning, blended learning and traditional learning on student’s achievement and attitudes in a course on islamic culture: An experimental study. Ph.D Dissertaion, Durham University.

Al-Shaer, I. M. R. (2013). Effects of a blended learning module on students’ attitudes in an introductory reading course in Al-quds open university setting. International Journal of Language Learning and Applied Linguistics World (Ijllalw). 3(4), 224-242.

Aytekin, I., Fahad AbdulAziz, A., Hisham Barakat, H., & Mohammed Abdelrahman, A.S. (2012). Using blended learning in developing student teachers Teaching skills. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 11 (4), 336-345.

Bersin, J. (2004). The blended learning book, best practices, proven methodologies, and lessons learned. CA: Pfeiffer.

Boyle, T., Bradley, C., Chalk, P., Jones, R. & Pickard, P. (2003). Using blended learning to improve student success rates in learning to program. Journal of Educational Media, 28(2-3), 165-178.

Cagiltay, N. E, Yildirim, S, & Aksu, M. (2006). Students’ preferences on Web-based Instruction: linear or non-linear. Educational Technology & Society, 9 (3), 122-136.

Chen, C. C. & Jones, K. T. (2007). Blended learning vs. traditional classroom settings: Assessing effectiveness and student perceptions in an MBA accounting course, The journal of educators online.4(1), 1-15.

Christensen, T. K. (2003). Finding the balance: Constructivist pedagogy in a blended course. Quarterly Review of Distance Education, 4(3), 235-243.

Demirer, V. & Sahin, I. (2013). Effect of blended learning environment on transfer of learning: An experimental study. Journal of Computer Assisted Learning, 29(6), 518-529.

Elmer, S. J, Carter, K. R, Armga, A. J, & Carter J. R. (2016). Blended learning within an undergraduate exercise physiology laboratory. Adv Physiol Educ. 40(1), 64-90.

Gebara, T. (2010). Comparing a blended learning environment to a distance learning environment for teaching a learning and motivation strategies course. Graduate Program in Education and Human Ecology. The Ohio State University.

Hansen, C., Manninen, J. & Tiirmaa-Oras, S. (2006). B-learn–assisting teachers of traditional universities in designing blended learning, Socrates Minerva programme, Estonia, Tech. availbale at: http://www.ut.ee

Kose, U. (2010). A blended learning model supported with Web 2.0 technlogy. Journal of Social andBehavioral Science. 2, 2794-2802.

Ling, S, E. Siti Rahayah, A. & Saemah, R. (2011). Diversity in education using blended learning in Sarawak, US- China Education Review. 7(2), 83-88.

Orhan, F. (2007). Applying self- regulated learning strategies in a blended learning instruction. World Applied Sciences Journal. 2(4), 390-398.

Page, J., Meehan-Andrews, T., Weerakkody, N., Hughes D. L., & Rathner, J.A. (2017). Student perceptions and learning outcomes of blended learning in a massive first-year core physiology for allied health subjects. Adv Physiol Educ41, 44–55

Park, C. S. (2017). Korea's blended learning in nursing: Issues and the way forward. Journal of Learning and Teaching in Digital Age, 2(1), 1-2

Picciano, A. G. (2006). Blended learning implication for growth and access. Journal of Asynchronous Learning Networks, 10 (3), 95-102.

Robison, R. A. (2004). Selected faculty experiences in designing and teaching blended learning courses at Brigham Young University. Lincoln, NA: University of Nebraska.

Rovai, A.P, & Jordan, H. P. (2004). Blended learning and sense of community: A comparative analysis with traditional and fully online graduate courses. International Review of Research in Open and Distance Learning, 5(2), 1-13.

Sahin, M. (2010). Blended learning in vocational education: An experimental study. International Journal of Vocational and Technical Education, 2(6), 95-101.

Sharma, P. (2010). Blended learning. ELT Journal, 64(4), 456-458.

Sharpe, R., Benfield, G., Roberts, G. & Francis, R.(2006). The undergraduate experienceof blended e-learning: A review of UK literature and practice. UK: The Higher Education Academy.

Stacey, E. & Gerbic, P. (2009). Teaching for blended learning: Research perspectives from on-campus and distance students, Education and Information Technologies, 12, 165-174.

Stubbs, M., Martin, I. & Endlar, L. (2006). The structuration of blended learning: putting holistic design principles into practice. British Journal of Educational Technology, 37(2), 163-175.

Sulcic, V. & Lesjak, D. (2007). Blended learning and study effectiveness. Issues in information Systems. 8(1), 127-133.

Uzun, A. & Senturk, A. (2010). Blending makes the difference: Comparison of blended and traditional instruction on students’ performance and attitudes in computer literacy.Contemporary Educational Technology, 1(3), 196-207.

Vernadakis, N., Giannousi, M., Derri, V., Michalopoulos, M., & Kioumourtzoglou, E. (2012). The impact of blended and traditional instruction in students’ performance. Procedia Technology, 1, 439-443.

Yapici, I. & Akbayin, H. (2012). The effect of blended learning model on high school students’ biology achievement and on their attitudes towards the internet. The Turkish Online Journal of Educational Technology. 11(2), 228-237.