چارچوب مشارکت معلمان در نظام برنامه‌ریزی درسی جمهوری اسلامی ایران؛ مطالعة کیفی

نویسندگان

1 استاد دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه شیراز، فارس، ایران

2 دانشیار دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه شیراز، فارس، ایران

3 دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران

4 دانشجوی دکتری رشته مطالعات برنامه درسی، دانشگاه شیراز، فارس، ایران

چکیده

هدف از این پژوهش، کاوش چارچوب مشارکت معلمان در نظام برنامه­ریزی درسی جمهوری اسلامی ایران است. در این زمینه، بر اساس طرح کیفی، ابعاد و مراحل مشارکت معلمان در برنامه­ریزی درسی، با استفاده از ابزار مصاحبة باز و نیمه­ساختارمند انجام شده و برای ارزیابی روایی و پایایی مطالعه از چهار معیار اعتبارپذیری، انتقال­پذیری، اطمینان­پذیری و تأییدپذیری استفاده شده است. روش نمونه­گیری هدفمند است و بررسی بر اساس اشباع نظری با ﻣﺘﺨﺼﺼﺎﻥ، مدیران ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ­ﺭﯾﺰی ﺩﺭﺳﯽ در سازمان پژوهش و معلمان شهر تهران با معیار داشتن تجربه در برنامه­ریزی درسی شکل گرفته که در پایان مصاحبه­ها به 30  نفر رسیده است. داده­های به­دست­آمده با نرم­افزار Nvivo از طریق فن تحلیل مضمون تحلیل و برای اعتباریابی داده­های کیفی از روش همسوسازی نتایج حاصل از شبکة مضامین و تحلیل اسناد استفاده شده است. نتایج نشان می­دهد که معلم مهم‌ترین‌ عنصر در موفقیت‌ برنامه‌های‌ درسی‌ است. در عین حال مشارکت معلمان در برنامه­ریزی درسی امری سهل الوصول نیست؛ بلکه موضوعی تخصصی است و با موانعی مانند ایجاد وظیفة اضافی برای معلمان وعدم تخصص­ آنها روبه­روست؛ اما ارتقای عملکرد تحصیلی دانش­آموزان باعث می­شود که غلبه بر موانع فوق ارزشمند شود. همچنین نتایج حاصل از این پژوهش نشان می­دهد مشارکت معلمان دارای ابعاد طراحی، تدوین، اجرا، ارزشیابی و بازنگری بوده و هریک دارای مؤلفه­های گوناگونی است که در یافته­های پژوهش نیز بررسی و بدان­ها اشاره شده است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Teachers Participation Framework in the Curriculum Planning System of the Islamic Republic of Iran: A Qualitative Study

نویسندگان [English]

  • Rahmat Allah Marzooghi 1
  • Mehdi Mohammadi 2
  • Majid Aliasgari 3
  • Mohammad mahdi Rezaie 4
1 Professor, Facuulty of Educastion and Psychology, Shiraz University, Shiraz, Iran
2 Associate Professor, Faculty of Education and Psychology, Shiraz University, Shiraz, Iran
3 Associate Professor, Faculty of Education and Psychology, University of Kharazmi, Tehran, Iran
4 Ph.D. Student of Curriculum studies, Shiraz University, Shiraz, Iran
چکیده [English]

The purpose of the study was to explore the framework of teachers' participation in the curriculum system of the Islamic Republic of Iran. In this regard, based on qualitative design, dimensions and stages of teacher participation in curriculum planning, using open and semi-structured interviewing tools, and for assessing the validity and reliability of the study, four criteria of credibility, transferability, reliability and confirmation The purpose of the sampling method was based on theoretical saturation with experts, curriculum managers in the Tehran Research and Teaching Organization, with a standard of experience in curriculum planning, which reached 30 at the end of the interviews. The data was analyzed using Nvivo software through its theme analysis technology and the qualitative data validation method was used to reconcile the results of the content network and document analysis. The results showed that the teacher is the most important element in the success of the curriculum; at the same time, the participation of teachers in curriculum planning is not an easy task, but is a specialized subject and faces barriers such as creating an additional task for teachers. But promoting students' academic performance makes it more valuable to overcome these obstacles. Also, the results of this study show that teachers' participation has the dimensions of design, development, implementation, evaluation, review and revision, each of which has a variety of components that are discussed in the research findings.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Teachers' Participation
  • Curriculum Planning
  • Stages and Dimensions of Curriculum Planning

مقدمه

مشارکت معلمان در برنامه­ریزی درسی از جمله موضوعات مهم و اساسی در نظام­های آموزشی بوده است. بررسی­های انجام­گرفته دربارة علل ناکارآمدی برنامه­های درسی متمرکز نشان می­دهد که دلیل اساسی این شکست، فقدان مشارکت معلمان در فرایند برنامه­ریزی بوده است (زابار، 1994). همچنین، زمینه­سازی برای ارتقای شأن و منزلت حرفه­ای معلمان، حساس­شدن مدارس برای پاسخگویی به محیط اطراف خود، توسعة اقتصادی و نوسازی سیاسی، جنبش­های متعدد بومی، نظریه­های ساخت­وسازگرایی[1] و انتقادی[2] و ایده­های متأثر از انسان­گرایی، عقاید و نظرات بزرگان تعلیم و تربیت و برنامه­ریزی درسی ضرورت توجه به این مهم را نشان می­دهد (حسین‌نژاد، عطاران و عظیمی، 1384). از سوی دیگر، باید گفت مشارکت معلمان در برنامه­ریزی درسی امری سهل­الوصول نیست و با موانعی مانند فقدان تخصص لازم معلمان، نبودِ وقت کافی و نبودِ حمایت­های لازم، موجب کاهش کیفیت برنامة درسی و افزایش هزینه­ها نیز خواهد بود؛ اما محاسنی مانند ارتقای شأن و منزلت حرفه­ای معلمان، جلوگیری از فرسودگی شغلی معلمان، اصلاح دیدگاه معلمان دربارة نوآوری و تغییر، انطباق و سازگارکردن برنامه­های درسی ابلاغ­شده با شرایط مدرسه و منطقه، افزایش فعالیت دانش­آموزان در کلاس درس، ایجاد دلبستگی و تعهد در معلمان نسبت به اجرای برنامه­های درسی، بهبود کیفیت تدریس و در نهایت ارتقای عملکرد تحصیلی دانش­آموزان باعث می­شود تا به این امر مهم همت گماشته و بر موانع غلبه کنیم (موسی­پور، 1387).

با توجه به ضرورت و اهمیت موضوع، در این مقاله کوشش بر این است تا دربارة سطوح و ابعاد مشارکت معلمان در نظام برنامه­ریزی درسی کشور مطالعه­ای کیفی سامان پذیرد و چارچوب، سطوح و مراحل مشارکت معلمان و ابعاد آن به شکل محققانه کاوش شود.

مروری بر پژوهش­های پیشین نشان می­دهد ارتقای نقش معلم در فرایند برنامه­ریزی درسی یک ضرورت است و بدون حضور معلم، برنامه­ها کارایی لازم را نخواهد داشت (فتحی واجارگاه، 1383: 61-75). و پژوهش گویا و ایزدی(1381)، نشان می­دهد مشارکت معلمان در فرایند
برنامه­ریزی درسی از زمان تخصصی­شدن قلمروهای برنامه­ریزی درسی مطرح بوده است و گاه باعث افزایش احساس تعلق آنان در برنامه­ها می­شود. همچنین از نظر ایشان عمده­ترین دلیل کم‌بودن میزان مشارکت معلمان در طراحی برنامه، برخوردارنبودن معلمان از دانش برنامه­ریزی درسی است؛ بنابراین ارائة آموزش­های ضمن خدمت ضروری به نظر می­رسد. فتحی واجارگاه (1383)، در پژوهشی شناسایی امکان مشارکت معلمان در برنامه­ریزی درسی را مدنظر قرار داده و نتیجه گرفته است شرکت معلمان در فرایند برنامه­ریزی درسی دارای نتایج و دستاوردهای بسیاری برای نظام آموزشی هر کشوری است.

در این زمینه، مهرمحمدی (1386)، نگاه قطبی و مطلق به تمرکز یا عدم تمرکز را آسیب­زا و مردود اعلام می­کند و میزان تمرکززدایی از نظام برنامه­ریزی درسی را اقتضایی و با توجه به شناخت وضعیت­ها و ظرفیت­های گوناگون در مناطق مختلف کشور می­داند. امین خندقی و گودرزی (1390) نیز در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که نظام برنامة درسی در ساختار و مرجعیت تصمیم­گیری باید منطقه­ای شود و این تغییر، یک ضرورت است؛ اما باید توجه داشت که این، ضرورتی مشروط و مبتنی بر شرایط ظرفیت­ها و بسترسازی است. بنابراین، برای چنین تغییری، خاستگاه نظری[3] صرف نمی­تواند بنیان اول و آخر قلمداد شود؛ بلکه توجه به خاستگاه موقعیتی[4] و عملیاتی[5] نیز از اهمیت بسیاری در اتخاذ و استمرار چنین تصمیمات راهبردی برخوردار است و این­گونه نیست که بپنداریم تمرکززدایی به طور ذاتی نسبت به تمرکزگرایی برتری دارد. در مطالعة دیگری ادیب منش، علی عسگری و موسی­پور(1390) به این یافته رسیدند که هرچه سطح تحصیلات دبیران و مدیران بیشتر باشد، آنها از آگاهی و دانش بیشتری برای اجرای برنامه­ریزی درسی مدرسه­محور برخوردار خواهند بود و امکانات مدرسه برای اجرای برنامه­ریزی درسی مدرسه­محور در حد مطلوبی نیست.

به طورکلی، به نظر می­رسد مشارکت معلمان در برنامه­ریزی درسی کاری بسیار پیچیده است؛ زیرا مسائل سیاسی، مالی قانونی و روش­های اجرایی را در بر می­گیرد و لازم است در بستر و زمینة فرهنگی فهمیده شود؛ اما در عین حال، اهمیت و توسعة نقش و مشارکت معلمان در نظام­های برنامه­ریزی درسی موجب ارتقای کیفیت تولید و اجرای برنامه­های درسی می­شود. متخصصان برنامه­ریزی درسی سه نوع نظام برنامه‌ریزی درسی متمرکز[6]، غیر متمرکز[7] و نیمه‌متمرکز[8] را مطرح کرده‌اند که مشارکت معلمان در هریک از آنها متفاوت است. در نظام­های متمرکز، قدرت مرکزی با همکاری متخصصان دانشگاهی و خبرگان آشنا به محیط و شرایط اهداف، محتوا، روش­های تدریس، شرح فعالیت­های کلاسی را برای کل کشور تعیین     می­­کنند و ارزشیابی برای سنجش میزان دستیابی به حداقل صلاحیت­ها بوده و نمره، ملاک پیشرفت است. بنابر این معلم مجری برنامه است و مشارکتی در تعیین اهداف و محتوا ندارد (سلسبیلی، 1386 و لیفبور و آل، 2014). در نظام­های غیرمتمرکز معلمان اهداف و محتوا را به سه صورت انجام می­دهند: 1- گزینش از بین برنامه­های درسی و مواد آموزشی موجود؛ 2- سازگارسازی برنامه­های درسی موجود با شرایط و خصوصیات محلی، کلاس درس، استعدادها و علایق و نیازهای دانش­آموزان و 3- تدوین برنامه­های درسی و مواد آموزشی جدید. در این نظام معلمان با آگاهی از شرایط اجرای برنامه­های درسی از قبیل شرایط و امکانات محلی و کلاس درس خود، استعدادها و علایق و نیازهای دانش­آموزان و دیگر عوامل مرتبط، برنامه­های درسی و مواد آموزشی­شان را تهیه و تدوین می کنند (اکرمی و حسینی، 1384)، (شاور ، 2010). در نظام آموزشی نیمه­متمرکز، هدف­ها و سیاست­های کلان، به عنوان برنامۀ واحد، در مقیاس کشوری تعیین می­شود، و مسؤلان منطقه­ای و محلی، در اتخاذ روش­های متناسب با شرایط و مقتضیات زمان و مکان، آزادی عمل دارند (سلسبیلی، 1386). به هر حال پرواضح است که نقش و مشارکت معلمان در نظام­های برنامه‌ریزی درسی گوناگون و متنوع است.

رویکردهای مشارکت معلمان در برنامه­ریزی درسی در الگوهای متعددی مانند الگوی مبتنی بر سطوح تصمیم­گیری، الگوی مبتنی بر مدرسه-محوری[9]و الگوی مذاکره­ای[10] قابل بررسی است. در الگوی مبتنی بر سطوح تصمیم­گیری، ترکیب مطلوب یا متعادل گروه­های حاضر در فرایند برنامه­ریزی درسی به شرح 1- معلم، به عنوان نمایندة حوزة عمل تعلیم و تربیت. 2- معلم، به عنوان متخصص برنامة درسی، آموزش رشته­های خاص، آموزش به طور عام. 3- معلم، به عنوان متخصص رشته یا موضوع می­باشد (مهرمحمدی، 1386). به علاوه، سطوح مشارکت معلمان[11]در برنامه­ریزی درسی به شرح زیر است:

  1. سطح پذیرش: معلم طراح برنامه نیست، بلکه مجری برنامۀ درسی ازپیش­تعیین­شده است.
  2. سطح سازگاری: منظور تعدیل برنامۀ درسی به منظور هماهنگ­کردن آن با شرایط محیطی.
  3. سطح تجدیدنظر: در این سطح با توجه به عکس­العمل­هایی که معلمان، دانش­آموزان و دیگران در قبال قسمت­های مختلف برنامۀ درسی دارند، درخصوص برنامۀ درسی تجدیدنظر می­شود.
  4. سطح توسعه: بهبود و توسعۀ برنامه از طریق حذف قسمت­های زاید آن، تطبیق محتوای آن با زمان و تهیۀ مطالب کمکی و تکمیلی انجام می­شود.
  5. سطح سازمان­دهی: در سطح سازمان­دهی، به ارتباط بین جنبه­های مختلف یک برنامۀ درسی و راه­های عرضۀ مواد آموزشی توجه می­شود. در این خصوص قوۀ ابتکار معلم دخیل است.
  6. سطح اجرا: اجرای برنامۀ درسی تدوین­شده، معمولاً همان آموزش است که در موقعیتی تربیتی و با روبه­رویی معلم و دانش­آموز انجام می­شود.
  7. سطح ارزشیابی برنامۀ درسی: در این سطح، تدریس کلاس، محتوا، مواد آموزشی و هر چیزی که جزیی از برنامۀ درسی محسوب شود، ارزشیابی می­گردد (قاسم­پور،1384). به عبارت دیگر، معلمان در تمامی سطوح یا برخی از انواع سطوح بسته به نظام برنامه­ریزی حاکم، نقش دارند و مشارکت می­کنند.

عوامل گوناگونی وجود دارد که مشارکت معلمان را در جریان برنامه­ریزی درسی تسهیل می­کند. برخی از این عوامل شامل موارد زیر است:

  • Ø تدارک‌ آموزش‌ ضمن‌ خدمت‌ برای‌ معلمان‌ به­منظور ارتقای‌ توانمندی‌ علمی‌
  • Ø تفویض‌ اختیارات‌ بیشتر به‌ مدارس‌ و معلمان‌ در امر برنامه‌ریزی‌ درسی‌
  • Ø فرهنگ‌سازی‌ و ایجاد نگرش‌ مثبت‌ در معلمان‌ برای‌ مشارکت‌
  • Ø تحول‌ در نظام‌ تربیت‌ معلم‌، به­ویژه‌ گنجاندن‌ درس‌ برنامه‌ریزی‌ درسی در تربیت معلم
  • Ø فراهم‌سازی‌ امکانات‌ و منابع‌ مالی‌ برای‌ مدارس‌ و افزایش رفاه‌ مادی‌ معلمان
  • وجود شبکه‌ مشاوران‌ برنامة درسی‌ در سطح‌ مناطق‌ و مدارس ‌(فتحی واجارگاه،1383)، (اسپریچر، 2014).
    • کمبود منابع‌ و امکانات‌ در سطح‌ مدارس‌
    • فقدان‌ نگرش‌ عمیق‌ نسبت‌ به‌ مشارکت‌ در تصمیم‌گیری‌
    • وجود قوانین‌ دست‌ و پاگیر، نظام‌ متمرکز برنامه‌ریزی‌
    • وجود مشکلات‌ معیشتی‌ معلمان‌
    • فقدان تخصص لازم در زمینة برنامه­ریزی درسی و زمینة موضوعی
    • فقدان وقت کافی برای مشارکت در برنامه­ریزی درسی
    • فقدان حمایت­های لازم مدیریتی در سطوح مختلف سازمانی و مدرسه
    • احتمال کاهش کیفیت برنامه­های درسی تدوین­شده
    • افزایش هزینه­ها (نصراصفهانی، 1381).

  در عین حال موانع گوناگونی نیز فراروی مشارکت معلمان در برنامه­ریزی درسی وجود دارد. برخی از این عوامل به شرح زیر است:

در عصر ما نظام برنامه­ریزی درسی ایران، به مرور از یک نظام غیرمتمرکز مکتب­خانه­ای به یک نظام متمرکز تبدیل شده و مجدداً نظام برنامه­ریزی درسی ایران در تب­وتاب غیرمتمرکزشدن است (موسی­پور، 1387). به عبارت دیگر، به دلیل ضعف و ناکارآمدی­های سیستم متمرکز، موضوع تمرکززدایی در چند سال اخیر از سوی متخصصان مطرح و توجه مسئولان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است (جاویدی، 87:1386). در واقع، یکی از دلایل دفاع از مشارکت معلمان در آموزش بر این پایه استوار است که تصور می­شود با واگذاری حق تصمیم­گیری و مسئولیت پاسخ­گویی به مدارس و معلمان، کیفیت آموزشی افزایش می­یابد (گویا و قدکساز، 1386)؛ اما آماده­شدن بستر آن بسیار مهم است؛ زیرا نظام آموزشی علاوه بر فقر نظری در این زمینه، فاقد معلمانی است که بتوانند برنامة درسی طراحی کنند (حیدری و همکاران، 1384). در این خصوص می­توان رهنمودهایی را برای ارتقای سطح مشارکت معلمان مطرح کرد که شامل مواردی همچون آگاهیازنیازهایجامعه، بسترسازی سیاسی و قانونی، ایجادنگرشمناسبدرمسئولانبرنامه­ریزیکلانکشور به نتایجمثبتمشارکتمعلمان، بسترسازی اقتصادی (تأمین اعتبارات مالی)، امکان­سنجی نیروی انسانی (آماده­سازینگرشی، آموزشی، مهارتی معلمان،  آماده­سازیمدارس (امکانات و تجهیزات و تشکیل گروه­های علمی)، ایجاد سامانه مناسب برای دریافت نظرات معلمان، توجهبهاصلتدریجی­بودنمشارکتمعلماندربرنامه­ریزیدرسی، اصلاح و تثبیت قوانین و مقررات، برنامه­ریزی برای آموزش­های پیش از خدمت و ضمن خدمت معلمان است.

با توجه به پیشینه و اهمیت مشارکت معلمان در برنامه­ریزی درسی، تلاش می­شود در زمینة سطوح و ابعاد مشارکت معلمان در نظام برنامه­ریزی درسی کشور مطالعه­ای کیفی انجام گیرد تا چارچوب، سطوح و مراحل مشارکت معلمان در برنامه­ریزی درسی مشخص شود.

 

روش پژوهش

برای انجام این پژوهش از روش مطالعة کیفی استفاد شده است و مشارکت­کنندگانشامل متخصصان عضو هیئت علمی و مدیران ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ­ﺭﯾﺰی ﺩﺭﺳﯽ سازمان پژوهش و برنامه­ریزی ﻭﺯﺍﺭﺕ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ و معلمان شهر تهران هستند. نمونه­گیری، هدفمند و از افراد کلیدی بوده و از بین متخصصان عضو هیئت علمی و ﮐﺎﺭﺷﻨﺎﺳﺎﻥ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﺭﯾﺰی ﺩﺭﺳﯽ سازمان پژوهش و     برنامه­ریزی ﻭﺯﺍﺭﺕ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ و معلمان شهر تهران، با معیار داشتن تجربه در برنامه­ریزی درسی انتخاب شده که در جدول شمارة 1 مشخص شده است.

 

جدول 1: مشارکت­کنندگان در مصاحبه

مشارکت کننده­ها

کد

محل خدمت

ویژگی برجسته که باعث انتخاب شده است

 

 

 

 

 

متخصصان عضو

هیئت علمی

1

دانشگاه شیراز

عضو هیئت علمی دانشگاه و صاحب­نظر در علوم تربیتی

2

دانشگاه خوارزمی

عضو هیئت علمی دانشگاه و متخصص علوم تربیتی

3

دانشگاه تربیت مدرس

عضو هیئت علمی دانشگاه و متخصص علوم تربیتی

4

دانشگاه خوارزمی

عضو هیئت علمی دانشگاه و متخصص علوم تربیتی

5

دانشگاه خوارزمی

عضو هیئت علمی دانشگاه و متخصص علوم تربیتی

6

دانشگاه علامه طبابایی

عضو هیئت علمی دانشگاه و متخصص علوم تربیتی

7

دانشگاه تهران

عضو هیئت علمی دانشگاه و متخصص علوم تربیتی

8

دانشگاه فرهنگیان

عضو هیئت علمی دانشگاه و متخصص علوم تربیتی

9

دانشگاه تربیت مدرس

عضو هیئت علمی دانشگاه و نظریه­پرداز در علوم تربیتی

10

دانشگاه تهران

عضو هیئت علمی دانشگاه و متخصص علوم تربیتی

 

مدیران ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ­ﺭﯾﺰی ﺩﺭﺳﯽ سازمان پژوهش و برنامه­ریزی ﻭﺯﺍﺭﺕ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ

11

سازمان پژوهش و برنامه­ریزی

معاونت ابتدایی سازمان و دانشجوی دکتری برنامه­ریزی

12

سازمان پژوهش و برنامه­ریزی

معاونت برنامه­ریزی متوسطه سازمان پژوهش

13

سازمان پژوهش و برنامه­ریزی

معاونت ابتدایی سازمان پژوهش

14

سازمان پژوهش و برنامه­ریزی

مدیر کل سازمان پژوهش

15

سازمان پژوهش و برنامه­ریزی

معاونت فنی و حرفه­ای سازمان پژوهش

16

سازمان پژوهش و برنامه­ریزی

معاونت تربیت معلم سازمان پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

معلمان شهر تهران با معیار داشتن تجربه در برنامه­ریزی درسی

17

آموزش و پرورش منطقة 4 تهران

همکار سازمان در تألیف کتب درسی ریاضی

18

آموزش و پرورش منطقة 1 تهران

همکار سازمان در تألیف کتب درسی ریاضی

19

آموزش و پرورش منطقة 4 تهران

همکار سازمان در تألیف کتب درسی فیزیک

20

آموزش و پرورش منطقة 2 تهران

همکار سازمان در تألیف کتب درسی علوم تجربی

21

آموزش و پرورش منطقة 16 تهران

همکار سازمان در تألیف کتب هدیه­های آسمانی

22

آموزش و پرورش منطقة 5تهران

همکار سازمان در تألیف کتب درسی مطالعات

23

آموزش و پرورش منطقة 1 تهران

همکار سازمان در تألیف کتب درسی شیمی

24

آموزش و پرورش منطقة 11 تهران

همکار سازمان در تألیف کتب درسی فارسی

25

آموزش و پرورش منطقة 12 تهران

همکار سازمان در تألیف کتب درسی عربی

26

آموزش و پرورش منطقة 9 تهران

همکار سازمان در تألیف کتب درسی زببان

27

آموزش و پرورش منطقة 17 تهران

همکار سازمان در تألیف کتب درسی زبان

28

آموزش و پرورش منطقة 13 تهران

همکار سازمان در تألیف کتب درسی عربی

29

آموزش و پرورش منطقة 16 تهران

همکار سازمان در تألیف کتب درسی تاریخ

30

آموزش و پرورش منطقة 6 تهران

همکار سازمان در تألیف کتب درسی فرهنگ و هنر

 

حجم مشارکت­کنندگان بر اساس حد اشباع نظری بوده که در پایان مصاحبه­ها به 30 نفر رسیده است. ابزار گردآوری اطلاعات، مصاحبة عمیق، به صورت فردی و با ارائة سوالات نیمه­ساختارمند از مشارکت­کنندگان است. برای تأمین روایی و پایایی مطالعه از روش ارزیابی لینکولن و گوبااستفاده شد. بدین­منظور چهار معیار اعتبار (باورپذیری)، انتقال­پذیری، اطمینان­پذیری و تأییدپذیریبرای ارزیابی در نظر گرفته شد و برای دستیابی به هریک از این معیارهای، اقدامات زیر انجام گرفت:

اعتبارپذیری: معادل روایی در پژوهش­های کمّی است. بدین­منظور، پرسش­ها را اساتید راهنما و مشاور تأیید کردند که میزان موثق­بودن داده­های پژوهش را به حد قابل قبولی افزایش داده است.

انتقال­پذیری: جایگزین اعتبار بیرونی در پژوهش­های کمّی است. برای این منظور یافته های پژوهشی توسط دو متخصص برنامه­ریزی درسی که در پژوهش مشارکت نداشتند، مورد بررسی قرار گرفتند.

اطمینان­پذیری: معادل پایایی در پژوهش کمّی است و به منظور ایجاد اطمینان­پذیری، جزئیات پژوهش و یادداشت برداری­ها ثبت و ضبط شد.

تأییدپذیری: به معنای پرهیز از سوگیری است. بدین­منظور تمامی مراحل به­دقت ثبت و ضبط شده و همه مستندات به صورت پیوست در اختیار و تأیید اساتید قرار گرفته است.

تجزیه و تحلیل اطلاعات با روش تحلیلمضمون و تشکیلشبکةمضامین انجام گرفت. برای اعتباریابی داده­های به­دست­آمده از روش همسوسازی مضامین پایه و تحلیل اسناد استفاده شده است.

 

گزارش یافته­ها

سؤال پژوهش این است که چارچوب مشارکت معلمان در نظام برنامه­ریزی درسی جمهوری اسلامی ایران چگونه است؟

بهمنظورکاوشدربارة چارچوب مشارکت معلمان، داده­های حاصل کیفی جمع­آوری شدوبرایتحلیلداده­ها ازفنتحلیلمضمونوتشکیل شبکةمضامیناستفادهشد؛زیراتحلیلمضمونیکیازفنونتحلیلیمناسبدرتحقیقاتکیفی استکهداده­هایپراکندهومتنوعرابهداده­هایغنیتبدیل می­کند (عابدیجعفریوهمکاران، 1390).برایناساس،درگامنخست،داده­ها طیفرایندمصاحبهگردآوریشد؛سپسمتون مصاحبةمکتوببهدفعاتمطالعهوبازبینیشدهوفهرستیازکدهایاولیهایجادشد. دراینمرحله 148کداولیهشناساییشد؛درگام­هایبعدکدهایبه­دست­آمدهدرگروه­های مشابهومنسجمیدسته­بندیشدوشبکةمضامینچندین­بارتحلیلوبازبینیشدو درنهایتبرایمشارکت معلمان در نظام برنامه­ریزی درسی بهعنوانمضمونفراگیر، 5مضمونسازمان­دهنده و 35 مضمونپایهشناساییوشبکةمضامیناستخراجشد که در جدول شمارة 2 بیان شده است.

جدول 2: شبکة مضامین مشارکت معلمان در برنامه­ریزی درسی

مضمون فراگیر

مضامین سازمان دهنده

مضامین پایه

فراوانی اشاره به مضامین

درصد اشاره

به مضامین

مشارکت معلمان در برنامه­ریزی درسی

طراحی

مشارکت معلم در نیازسنجی به منظور تعیین چارچوب برنامة درسی در سطح ملی

21

70/0

همکاری معلم در انجام مطالعات تطبیقی و بررسی نتایج پژوهش‌های برنامه درسی

20

66/0

مساعدت معلم در بررسی‌ سیاست‌ها و خط مشی‌های کلی

21

70/0

مشارکت معلم در تعیین اهداف کلی آموزش وپرورش

20

66/0

شرکت معلم در تعیین حوزه­های یاددهی- یادگیری

20

66/0

همکاری معلم در تعیین زمان مورد نیاز آموزش برای حوزه­های یاددهی  یادگیری

22

73/0

مشارکت معلم در تعیین اصول حاکم (تاکیدات) بر برنامه­های درسی

19

63/0

همکاری معلم در تعیین ماموریت و هویت دوره

22

73/0

مشارکت معلم در تعیین اهداف دوره­های تحصیلی

18

60/0

شرکت معلم در تعیین عناوین حوزه­های یادگیری

19

63/0

همکاری معلم در تعیین نوع سازمان یادگیری حوزه­های یادگیری ( تلفیقی/ مجزا)

22

73/0

حضور معلم در گروه تعیین اهداف در سطح دوره

24

80/0

مشارکت معلم در تعیین محدوده محتوا

24

80/0

همیاری معلم در تعیین راهبردهای یاددهی- یادگیری

18

60/0

مشارکت معلم در تعیین محیط­های یاددهی- یادگیری

19

63/0

همکاری معلم در تعیین اصول و شیوه­های ارزشیابی

18

60/0

تدوین

همکاری معلم در تدوین راهنمای برنامة درسی با تعیین اجزای مواد آموزشی

15

50/0

حضور معلم در گروه­های تدوین راهنمای برنامة درسی با تعیین فرصت­های یادگیری

17

56/0

معاضدت معلم در تدوین راهنمای برنامة درسی با طراحی ماکت مواد آموزشی

25

83/0

مشارکت معلم در تولید مواد آموزشی

23

77/0

همکاری معلم در اعتباربخشی نظری به برنامه­های درسی

18

60/0

مشارکت معلم در اعتباربخشی عملی به برنامه­های درسی در کلاس­های معدود

17

56/0

همکاری معلم در اعتباربخشی عملی به برنامه­های درسی در کلاس­های گسترده تر

22

73/0

مشارکت معلم در اصلاح نهایی برنامة تولیدشده

16

53/0

اجرا

همکاری معلم در ترویج برنامه به مدیران و کارشناسان و معلمان

18

60/0

مساعدت معلم برای افزایش صلاحیت­های‌ خود در علم برنامه­ریزی

25

83/0

معاضدت معلم در اجرای آزمایشی برنامه

22

73/0

مشارکت معلم در اجرای سراسری برنامه

22

73/0

ارزشیابی

مشارکت معلم در تشکیل و شرکت در سامانه مناسب برای دریافت نظرات معلمان

16

53/0

نقش اجرایی معلم در آزمون‌های عملکردی دانش­آموزان در سطح ملی

15

50/0

شرکت معلم در ارزشیابی از چگونگی اجرای برنامه و پشتیبانی­های لازم

21

70/0

همکاری معلم در ارزشیابی پایانی از کل برنامه درسی موجود به منظور اصلاح، ابقا یا تغییر

18

60/0

بازنگری و تجدید نظر

مشارکت معلم در بررسی نتایج ارزشیابی پایانی از برنامه درسی موجود

16

53/0

معاضدت معلم در بررسی نتایج آزمون‌های عملکردی دانش­آموزان در سطح ملی

17

56/0

همکاری معلم در شناسایی موانع و محدودیت­های مشارکت و رفع آنها

15

50/0

 

جدول 2 که حاصل پژوهش کیفی است، نشان می­دهد مشارکت معلمان در نظام برنامه­ریزی درسی (مضمون فراگیر) شامل ابعاد طراحی، تدوین، اجرا، ارزشیابی و بازنگری و تجدیدنظر (مضامین سازمان­دهنده) است و نشان­دهندة وظیفه و مسئولیت همه­جانبة معلم در تعلیم و تربیت بوده و رکن اصلی در تمام مراحل برنامه­ریزی درسی، معلم است.

بُعد اول مشارکت معلمان در نظام برنامه­ریزی درسی جمهوری اسلامی ایران طراحی­ای است که دارای مؤلفه­های نیازسنجی به منظور تعیین چارچوب برنامة درسی در سطح ملی، مطالعات تطبیقی و بررسی نتایج پژوهش‌های برنامة درسی، بررسی‌ سیاست‌ها و خط مشی‌های کلی، تعیین اهداف کلی آموزش وپرورش، تعیین حوزه­های یاددهی-یادگیری، تعیین زمان ضروری آموزش برای حوزه­های یاددهی-یادگیری، تعیین اصول حاکم (تأکیدات) بر برنامه­های درسی، تعیین مأموریت و هویت دوره، تعیین اهداف دوره­های تحصیلی، تعیین عناوین حوزه­های یادگیری، تعیین نوع سازمان یادگیری حوزه­های یادگیری (تلفیقی/ مجزا)، تعیین اهداف در سطح دوره، تعیین محدوده محتوا، تعیین راهبردهای یاددهی-یادگیری، تعیین  محیط­های یاددهی-یادگیری، تعیین اصول و شیوه­های ارزشیابی است.

بُعد دوم چارچوب مشارکت معلمان، تدوین است که دارای مؤلفه­های تدوین راهنمای برنامة درسی با تعیین اجزای مواد آموزشی، تدوین راهنمای برنامة درسی با تعیین فرصت­های یادگیری، تدوین راهنمای برنامة درسی با طراحی ماکت مواد آموزشی، تولید مواد آموزشی، اعتباربخشی نظری به برنامه­های درسی، اعتباربخشی عملی به برنامه­های درسی در کلاس­های معدود، اعتباربخشی عملی به برنامه­های درسی در کلاس­های گسترده­تر، اصلاح نهایی برنامة تولیدشده است.

بُعد سوم چارچوب مشارکت معلمان، اجرای برنامة درسی است که دارای مؤلفه­های ترویج برنامه به مدیران و کارشناسان و معلمان، افزایش صلاحیت­های‌ معلمان در علم برنامه­ریزی، اجرای آزمایشی برنامه، اجرای سراسری برنامه است.

بُعد چهارم چارچوب مشارکت معلمان، ارزشیابی برنامة درسی است که شامل مؤلفه­های ایجاد سامانة مناسب برای دریافت نظرات معلمان، نقش اجرایی معلم در آزمون‌های عملکردی در سطح ملی، ارزشیابی از چگونگی اجرای برنامه و پشتیبانی­های لازم، ارزشیابی پایانی از کل برنامة درسی موجود به منظور اصلاح، ابقا یا تغییر است.

بُعد پنجم چارچوب مشارکت معلمان، بازنگری و تجدید نظر در برنامة درسی است که دارای مؤلفه­های بررسی نتایج ارزشیابی پایانی از برنامة درسی موجود، بررسی نتایج آزمون‌های عملکردی دانش­آموزان در سطح ملی، شناسایی موانع و محدودیت­های مشارکت و رفع آنهاست. نتایج بالا در قالب نمودار شمارة 1 ترسیم شده است.

 

 

نمودار شمارة 1: نمودار شبکة مضامین

همان­طور که نمودار بالا نشان می­دهد، مشارکت معلمان مراحل و ابعاد مختلف، پیچیده و درهم­تنیده دارد که میزان موفقیت هر نظام آمزشی را می­توان تابعی از میزان توجه مشارکت معلمان در این ابعاد دانست.

 

اعتباریابیداده­هایکیفی: داده­های برآمده از روش تحلیل مضمون و شکل­گیری شبکة مضامین نشان­دهندة آن است که چارچوب مشارکت معلمان در نظام برنامه­ریزی درسی ایران دارای یک مضمون فراگیر، پنج مضمون سازمان­دهنده و سی­وپنج مضمون پایه است. برای اعتبارسنجی این چارچوب از معیارهای اعتبارسنجی کیفی، قابل قبول بودن (روش­های همسوسازی و خودبازبینی محقق) و قابل اعتمادبودن (روش هدایت دقیق جریان مصاحبه و استفاده از اعضای کمیتة رساله برای ارزیابی و اجرای برنامة مصاحبه و همچنین به عنوان داور بیرونی استفاده شد). جدول شمارة 3 نتایج حاصل از همسوسازی را نشان می­دهد.

جدول 3: همسوسازی داده­های کیفی

مراحل و ابعاد مشارکت معلمام در برنامه­ریزی درسی

شواهد نظری و پژوهشی

ابعاد مرتبط با مرحله طراحی

مشارکت معلم در نیازسنجی، انجام مطالعات تطبیقی و بررسی نتایج پژوهش‌های برنامة درسی؛ بررسی‌ سیاست‌ها و خط مشی‌های کلی، تعیین اهداف کلی آموزش و پرورش، تعیین حوزه­های یاددهی- یادگیری، تعیین زمان لازم آموزش برای هر کدام از حوزه­های یاددهی- یادگیری، تعیین اصول حاکم (تأکیدات) بر برنامه­های درسی، تعیین مأموریت و هویت دوره، تعیین محدودة محتوا، تعیین محیط­های یاددهی- یادگیری، تعیین اصول و شیوه­های ارزشیابی

کبیا و همکاران (2015)، امران یوسف و همکاران (2013)، مودیفان و دمان (2014)، (سند برنامة درسی ملی جمهوری اسلامی، 1391، بند 2- 13: 47)، فانی (1387)، هاوثورن‌ (1990)، فولان‌ (١٩٩٩)، سابان (1995)

ابعاد مرتبط با تدوین

همکاری معلم در تدوین راهنمای برنامه درسی، تولید مواد آموزشی، اعتبار بخشی و عملی به برنامه­های درسی و اصلاح نهایی برنامة تولیدشده

گویا و ایزدی (1381)، فتحی واجارگاه (1383)، فانی (1387)، یوسف و همکاران (2013) ویسکر (2011)

ابعاد مرتبط با اجرا

همکاری معلم در ترویج برنامه به مدیران و کارشناسان و معلمان، افزایش  صلاحیت­های‌ خود در علم برنامه­ریزی، اجرای آزمایشی و سراسری برنامه

الباز (1991)، سرافیدو و چاتزیوآنیدیس (2013)، (فانی، 1387)، وادسانگو و بایاگا (2012)

ابعاد مرتبط با ارزشیابی

مشارکت معلم در تشکیل و شرکت در سامانه مناسب برای دریافت نظرات معلمان، نقش اجرایی معلم در آزمون‌های عملکردی دانش­آموزان در سطح ملی، شرکت معلم در ارزشیابی از چگونگی اجرای برنامه و پشتیبانی­های لازم، همکاری معلم در ارزشیابی پایانی از کل برنامة درسی موجود به منظور اصلاح، ابقا یا تغییر

فانی (1387)، نصراصفهانی (1381)، زنگ و وارچر (2015)، وانگ و وارتون[12]، (2012)، وات و همکاران (2012)

ابعاد مرتبط با بازنگری و تجدید نظر

مشارکت معلم در بررسی نتایج ارزشیابی پایانی از برنامة درسی موجود، بررسی نتایج آزمون‌های عملکردی دانش­آموزان، شناسایی موانع مشارکت و رفع آنها

گکسای (2014) کاظم­پور و همکاران (1389)، الباز (1991) هابرمن‌ (1992)، کیلیون‌، (1993)، (سابار، 1994).

همان­طور که ملاحظه می­شود، مضامین برآمده از روش تحلیل مضمون در این پژوهش با مبانی نظری و پژوهشی گذشته همسو بوده که نشانة اعتبار بسیار زیاد داده­هاست.

 

بحث و نتیجه­گیری

معلمان از مهم­ترین ارکان فرایند آموزش در مدارس هستند. آنها بیش از پیش نیازمند درک عمیق­تری از تحولات اجتماعی، رشد روزافزون تقاضای اجتماعی برای آموزش و تغییر کیفیت آن هستند (بهنام­جام و شاه­حسینی، ۱۳۹۰). معلمان با دانش­آموزان بیشترین ارتباط و نزدیک­ترین پیوند را دارند و از مهم­ترین عوامل مؤثر در توسعة کیفی آموزش و پرورش و رشد همه­جانبة کودکان به شمار می­روند. آبیرو[13] (2009: 47)، شوآب[14] (1983)، الوانی (1385: 26)، موکوا[15] (2010) و مالبی[16] (1999: 163) معلم را عضو اصلی گروه­های تصمیم‌گیرندة برنامة درسی به حساب می‌آورد و می‌گوید: اولین پاسخ به این سؤال که چه کسی عضو اصلی گروه­های تصمیم‌‌گیرنده دربارة برنامة درسی است، معلم است. به عبارت دیگر، مکرراً و با صدای بلندتر باید گفت: معلم مهم­ترین عنصر برنامه­ریزی درسی است. دلیل نخست آنکه معلم همیشه در کنار دانش‌آموزان است و دوم آنکه معلم یگانه شخصیتی است که می‌تواند اطلاعات مناسب را برحسب نحوة یادگیری دانش‌آموزان ارائه دهد (مهرمحمدی، 1384). صاحب­نظران معلمان را مبدا هر گونه تحول آموزشی و پرورشی دانسته و بر این باورند که آنان با معلومات، مهارت­ها و آمادگی­هایی که در دوران تربیت خود در مراکز تربیت معلم یا دانشسراها کسب می­کنند، قادرند چهرة سازمان­های آموزشی را به نحو چشمگیری دگرگون سازند و محیط­های آموزشی را به فضاهای آکنده از محبت، صمیمیت، رشد و بالندگی مبدل ساخته و جوّ کلاس را فرح­بخش و لذت­آور سازند و با شیوه­های مناسب انتقال عناصر و عوامل فرهنگی به دانش­آموزان و با به کارگیری روش­های مطلوب تربیتی، زمینة رشد شخصیت آنان را فراهم سازند (وکیلیان، 1375: 66؛ اکرمی و حسینی، 1384 و سلسبیلی و حسینی، 1382). معلم دارای چنان نقش محوری در برنامه­ریزی درسی است که موضوعات مفید برای دانش­آموز را تشخیص می­دهد و ارائه می­کند (ایزدی، 1384؛ کبیا، بارچک و نیاجی[17]، 2015)؛ زیرا معلم یکی از حلقه‏های زنجیرة نظام آموزشی و مؤثرترین عنصر آن‏ است و ضعف آن می‏تواند موجب از هم پاشیدن این زنجیره و شکست در دستیابی به اهداف باشد (ملکی، 1380: 34). برونر[18] (1997: 53) نیز در کتاب فرایند تعلیم و تربیت‏ در این باره چنین گفته است: یک برنامة درسی بیش از آنکه برای دانش‏آموزان طراحی شده باشد، باید برای‏ معلمان طراحی شود. اگر یک برنامة درسی نتواند معلمان را تغییر دهد، تعادل‏ آنها را به هم بزند، بر آگاهی آنها بیفزاید و آنها را به حرکت درآورد، بی­شک هیچ­گونه‏ تأثیری نیز بر یادگیرندگان نخواهد داشت. برنامه‌ریزی‌ درسی‌ فعالیتی‌ است‌ که‌ با حرفة‌ تدریس‌ و کار معلم‌ گره‌ خورده‌ است‌ و نمی‌توان‌ و نباید معلمان‌ را در این‌ فرایند به‌حساب‌ نیاورد؛ زیرا باعث غنی‌سازی‌ تصمیمات‌ برنامه‌درسی‌ و اثربخشی‌ آموزش‌ مدرسه‌ای‌ می­شود. در عین حال مشارکتمعلماندربرنامه­ریزیدرسیامریسهل­الوصولنیست،بلکه موضوعیتخصصیاستوباموانعیمانندایجادوظیفةاضافیبرایمعلمان،تخصص­­نداشتن آنها درتدوینبرنامه­هایدرسی با مشکلاتی چونتغییردرنگرشوباورهایموجود، بی­تجربگی، بی­انگیزگی و بی­تحرکی معلمان در طراحی و تولید برنامة درسی، علاقه­مندنبودن به مشارکت در تصمیم گیری­ها به دلیل مسئولیت­آوری بیشتر، اشکالات سیستمی و راهبردی، نیز روبه­روست.

امابااینحال،ارتقایشأنومنزلتحرفه­ایمعلمان،جلوگیریازفرسودگیشغلیآنها،افزایش رضایتحرفه­ایآنها،بهبودکیفیتتدریسودرنهایتارتقایعملکردتحصیلیدانش­آموزاناز محاسنمشارکتمعلماندرتدوین  برنامه­هایدرسی استکهغلبهبرموانعفوقراارزشمندمی­سازد (اکرمی و حسینی، 1384). مشارکت‌ معلمان‌ تنها دارای‌ پیامدهای‌ مثبت‌ نیست. اگرچه‌ مشارکت‌ معلمان‌ موجب‌ افزایش‌ کیفیت‌ تدریس‌، پیشرفت‌ تحصیلی‌ دانش‌آموزان‌ و رضایتمندی‌ شغلی‌ بیشتر معلمان‌ می‌شود، اما‌ هزینه‌های‌ آموزشی‌ مدارس‌ را افزایش‌ می‌دهد‌. بنابراین‌ تصمیم‌گیری‌ دربارة‌ افزایش‌ مشارکت‌ معلمان‌ نیازمند تدارک‌ تمهیداتی معین مانند تجدیدنظر در نظام‌ تصمیم‌گیری‌ آموزش‌ و پرورش‌، آماده‌سازی‌، تجهیز و توانمندسازی‌ معلمان‌ و اتخاذ
سیاست­های‌ معینی‌ است‌ که‌ نباید با وحدت‌ ملی‌ و اعتلای آموزش و پرورش کشور مغایر باشد.

نتایج حاصل از این پژوهش نشان می­دهد مشارکت معلمان در نظام برنامه­ریزی درسی یک فرایند تک­بعدی نیست؛ بلکه شامل ابعاد طراحی، تدوین، اجرا، ارزشیابی و بازنگری و تجدیدنظر است که هریک دارای مؤلفه­های گوناگونی بوده که در یافته­های پژوهش به آن پرداخته شده است و مشارکت معلمان در این ابعاد گامی بزرگ در نظام برنامه­ریزی درسی ایران برشمرده می­شود.

بر اساسنتایجپژوهشوبهمنظوربهبود وضعیت مشارکت معلمان در برنامه­ریزی درسی پیشنهادهائی به شرح زیر ارائه می گردد:

1- اصلاح و تثبیت قوانین و مقررات بر اساس اسناد تحولی و گسترشوتوسعهمشارکت معلمان در برنامة درسی به عنوان رویکردی جهت بهبود آموزش با تغییر بینش، فرهنگ‌سازی‌ و ایجاد نگرش‌ مثبت‌ در مسئولان و مدیران‌ و بستر سازی سیاسی و قانونی و اقتصادی برای‌ مشارکت‌ بیشتر در امر برنامه‌ریزی‌درسی

2- پیش­بینی­های لازم برای بهسازی مشارکت معلمان و آماده­سازی نگرشی، آموزشی، مهارتی معلمان از راه دانشگاه­ها و مراکز تربیت معلم و آموزش­های ضمن خدمت در برنامه­ریزی درسی (به­ویژه‌ گنجاندن‌ درس‌ برنامه‌ریزی‌ درسی در تربیت معلم)

3- آماده­سازیمدارس (تخصیص بودجه، امکانات و تجهیزات و تشکیل گروه­های علمی) و سپس تفویض‌ اختیارات‌ بیشتر به‌ مدارس‌ و معلمان‌ در امر برنامه‌ریزی‌ درسی (مدرسه­محوری) و توانمندسازی تدریجی معلمان در بحث مشارکت معلمان در برنامه­ریزی درسی؛ با گام­های کوچک و تدریجی به ترتیب با آموزش، طراحی  فوق­برنامه، مشخص­کردن میزان و کیفیت مشارکت و سپس برنامه­ریزی برای یک درس.

 4- ایجادانگیزه و دادن مسئولیت در کنار اختیار به معلمان و سیاست­های ترغیبی و امتیاز به مشارکت­کنندگان در ازای عمکرد بهتر کیفی، به­منظور مشارکت در برنامه­ریزی درسی؛ زیرا با توجهبهحجمکارواضطرابحاکمبرمراکز آموزشی، فرسودگیامریشایع است. بنابراینپیشنهاد می­­شودباطرحمقرراتحمایتیازمعلمان و افزایش رفاه مالی آنهاوآموزشمدیران و معلمان، بااستفادهازاصلانگیز­ه­بخشیوآموزشبااثراتمنفیآنمقابلهشود.

5- ایجاد سامانة مناسب برای دریافت نظرات معلمان و شبکة‌ مشاوران‌ برنامة درسی‌ و معلمان راهنما در خصوص مشارکت، در سطح‌ مناطق‌ و مدارس‌و فعال‌سازی‌ کمیته‌های‌ برنامه‌ریزی‌ درسی‌ در قالب‌ شوراهای‌ دبیران‌ و توجه به گروه­های آموزشی به عنوان تجلی­گاه مشارکت معلمان.

6- تولید محتوای تکمیلی در مدارس که نوعی آزادی عمل و مشارکت معلم محسوب می­شود.

7- طراحی انواع الگوها و استفاده از آنها در شرایط متفاوت با توجه به اقتضا (چندالگویی) و طراحی دو برنامة درسی در سطح کلان: 1- برنامة درسی ملی با هدف تعیین چارچوب انتظارات
2- برنامة درسی محلی برای پاسخ­گوبودن به چارچوب انتظارات. زمان رسمی بین این دو تقسیم شود. قسمت تجویزی، برنامة درسی ملی و قسمت مشارکتی آن به صورت محلی (مدرسه و مناطق) را معلمان طراحی کنند. اجرای آزمایشی برنامه­های   تدوین­شده (هنگام اجرای آزمایش کتب درسی، معلمان با بازخورد مناسب مشارکت­کننده اصلی در اعتبارسنجی محسوب می­شوند و کتاب درسی پس از رفع مشکلاتی که معلم یافته است، به مرحله تولید می­رسد؛ هرچند متأسفانه در چند سال اخیر به دلیل تغییرات کلی تمام کتاب­های درسی و کمبود زمان، اجرایی نشده است.



[1]- constructivism

[2]- critical theory

[3]- platform

[4]- situational

[5]- operational

[6]- centralized system of curriculum development

[7]- de - centralized system of curriculum development

[8]- semi - centralized system of curriculum development

[9]- school - based curriculum development model

[10]- negotiates model

[11]- levels of teachers contribution/participation

[12]- Wang & Burton

[13]- Abiero

[14]- Schwab

[15]- Mokua

[16]- Malebye

[17]- Kobiah, Barchok & Wanja Njagi

[18]- Bruner

آبیکو، تاداهیکو و ماسامی، ماتوبا. (1381). کارگاهآموزشی برنامة درسیملی، ترجمة محمدرضا سرکار آرانی. تهران: سازمان پژوهش و برنامه­ریزی.

ادیب منش، مرزبان؛ علی عسگری، مجید و موسی­پور، نعمت الله. (1390). امکان­سنجی اجرای برنامه­ریزی درسی مدرسه ­محور در دبیرستان­های شهر کرمانشاه. پژوهش­هایبرنامةدرسی. 1(2) ، 104-81.

اعتمادی زاده، هدایت اله؛ محمدرضا نیلی و فریدون شریفیان. (1384). بررسی تطبیقی تمرکززدایی از نظام آموزشی کشورهای شمال و جنوب، همایش تمرکز و عدم تمرکز در فرایند برنامه­ریزی درسی، کرمان: انجمن مطالعات برنامة درسی، دانشگاه شهید باهنر کرمان.

آقازاده، محرم. (1384).بررسی وضعیت برنامه­ریزی درسی غیرمتمرکز در کشورهای اروپایی و آمریکا. همایش تمرکز و عدم تمرکز در فرایند برنامه­ریزی درسی. دانشگاه شهید باهنر کرمان.

اکرمی، سیدکاظم و حسینی، سیدمحمدحسن (1384)، مقایسة نقش معلمان در نظام­های برنامه­ریزی درسی متمرکز و غیرمتمرکز، همایش تمرکز و عدم تمرکز در فرایند برنامه­ریزی درسی، کرمان، انجمن مطالعات برنامة درسی، دانشگاه شهید باهنر کرمان.

الوانی، مهدی. (1385). مدیریتعمومی. تهران: نبی.

امین خندقی، مقصود و گودرزی، محمدعلی. (1390). طراحی نظام برنامه­ریزی درسی منطقه­ای برای آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران. فصل­نامة مطالعاتبرنامة درسیایران. پیاپی 23، 109-76.

ایزدی، صمد. (1384). تحلیل گرایش به نظام­های برنامه­ریزی درسی متمرکز و غیرمتمرکز در برخی کشورها. همایش تمرکز و عدم تمرکز در فرایند برنامه­ریزی درسی. کرمان، دانشگاه شهید باهنر.

بهنام جام، ویدا، و شاه حسینی، نجیبه. (۱۳۹۰). ارتقاء صلاحیت­های حرفه­ای معلمان؛ پیش­بایست مشارکت در برنامه­ریزی درسی مدرسه­محور، اولین همایش ملی تحول بنیادین در نظام برنامة درسی ایران.

جاویدی کلاته جعفرآبادی، طاهره. (1386). الگوی برنامة درسی مذاکره­ای، رهیافتی نو برای تمرکززدایی از آموزش متوسطه، فصل­نامة مطالعات برنامة درسی، 1(4)، 102-85.

حسین‌نژاد، غلامرضا. عطاران، محمد، و عظیمی، سید حسن. (1384). شبکة مدرسه، رویکردی غیرمتمرکز به برنامه‌ریزی درسی، همایش انجمن مطالعات برنامه‌ درسی ایران. کرمان: دانشگاه شهید باهنر.

حیدری همت آبادی، زهرا، و موسی‌پور، نعمت‌الله، و حری، عباس. (1384). نظام برنامه‌ریزی درسی متناسب با توسعة سواد اطلاعاتی، همایش انجمن مطالعات برنامه‌ی درسی ایران. کرمان: دانشگاه شهید باهنر.

سلسبیلی، نادر و حسینی، محمدحسین. (1382). برنامه­ریزی درسی مبتنی بر مدرسه. ویژگی­ها، نوآوری و چاش­ها، تک­نگاشت. شمارة 38 تهران: پژوهشکده تعلیم و تربیت.

سلسبیلی، نادر. (1386). گذار نظام برنامه‌ریزی درسی ایران به سمت عدم تمرکز در طراحی و تدوین برنامة درسی با تأکید بر برنامه‌ریزی درسی مبتنی بر مدرسه. فصل­نامة مطالعات برنامة درسی، 1(4)، 68-49.

عابدی جعفری، حسین؛ تسلیمی، محمد؛ فقیهی، ابوالحسن و شیخ­زاده، محمد. (1390). تحلیل مضمون و شبکة مضامین: روشی ساده و کارآمد برای تبیین الگوهای موجود در داده­های کیفی.اندیشةمدیریتراهبردی. 5 (2)، 198-151.

فتحی واجارگاه، کورش. (1383). امکان­سنجی مشارکت معلمان در فرایند برنامه­ریزی درسی در نظام آموزش و پرورش ایران. مجلةنوآوری­های آموزشی. 8(3)، 78-59.

فتحی ‌واجارگاه، کوروش. (1384). بررسی قابلیت اجرایی الگوهای مختلف تصمیم‌گیری در برنامه‌های درسی مدارس کشور. فصل­نامة مطالعات برنامة درسی، 1(1)، 27-42.

قاسم­پور، حسین. (1384). چالش­های ناظر بر طراحی و تولید برنامة درسی با رویکرد کاهش تمرکز. همایش تمرکز و عدم تمرکز در فرایند برنامه­ریزی درسی. کرمان: دانشگاه شهید باهنر.

گویا، زهرا و ایزدی، صمد. (1381). جایگاه معلمان در سطوح تصمیم­گیری برنامه­ریزی درسی.فصل­نامة علمی-پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهرا (س)، پیاپی 42، 174-147.

گویا، زهرا، و قدکساز خسروشاهی، لیلا. (1386). تبیین جدیدی برای تمرکز و عدم تمرکز در ایران. فصل­نامة مطالعات برنامة درسی، 1 (4)، 28-17.

ملکی، حسن. (1380). صلاحیت­های حرفة معلمی. چاپ دوم، تهران: مدرسه.

مهرمحمدی، محمود. (1384). قلمرو برنامة درسی ایران، فصل­نامة انجمن مطالعات برنامة درسی، شمارة 3.

مهرمحمدی، محمود. (1386). مدیریت همزمان مدار تمرکززدایی در نظام برنامه‌ریزی درسی. فصل­نامة مطالعات برنامة درسی، 1 (4)، 16-1.

موسی­پور، نعمت­اله. (1387).تمرکزوعدمتمرکزدرفرایندبرنامه­ریزیدرسی. تهران: پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش.

نصر اصفهانی، احمدرضا. (1381).برنامه­ریزی درسی مدرسه­محور: مبانی، چالش­ها و چشم­اندازها، اصفهان، مجلةجامعه­شناسی کاربردی دانشگاهاصفهان،(4)2، 226-207

وکیلیان، منوچهر. (1375). نظارت و راهنمایی، تهران: پیام نور.

Abiero, M. O. (2009). Curriculum development. Nairobi: Longhorn Publishers.

Bruner. J. (1977). The process of education. Cambridge, Harvard University Press.

Kobiah, L. K., Barchok, H. K. & Wanja Njagi, M. (2015). Teacher’s participation in curriculum conceptualization and effective implementation of secondary school curriculum in Kenya. International Journal of Education and Research, 3(7), 283-294.

LeFebvre, L., & Alle, M. (2014). Teacher immediacy and student learning: An examination of lecture/laboratory and self-contained course sections. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 14(2), 29-45.

Malebye, L. M. (1999). Teachers’ role in curriculum development. MEd Thesis: Rand African University.

Mokua, B. (2010). An evaluation of the curriculum development role of teachers as key agents in curriculum change. M. Ed Thesis. South Africa., North-West University.

Sabar, N. (1994). Curriculum development at school level. In Torsten Husen and Neville Postlethwaite (ed). The international encyclopedia of education. Second ed., pergamon Press Inc. Oxford.

Schoonmaker, F. (2010). Curriculum Evaluation. Encyclopedia of curriculum studies. SAGE Publications, Inc.

Schwab, J. J. (1983). The practical 4: Something for curriculum professors to do. Curriculum Inquiry, 13 (3), 239-265.

Shawer, S. F. (2010). Classroom-level curriculum development: EFL teachers as curriculum developers, curriculum-makers and curriculum transmitters. Teaching and Teacher Education, 26(2), 173-184.

Snyder, J, Bolin, F & Zumwalt, K. (1992).Curriculum implementation. In P.W. Jackson (Ed.), Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan. 402-435.

Sprecher, S. (2014). Initial interactions online-text, online-audio, online-video, or face-to-face: Effects of modality on liking, closeness, and other interpersonal outcomes. Computers in Human Behavior, 31, 190-197.

Voogt, J., Fisser, P., Roblin, N. P., Tondeur, J., & van Braak, J. (2012). Technological paedogogical content knowledge: A review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning, 29(2), 109-121.

Wadesango, N & Bayaga, A. (2012). Management of schools: Teachers’ involvement in decision making processes, African Journal of Business Management. 17(7), 1689-1694.

Wang, F., & Burton, J. K. (2012). Second Life in education: A review of publications from its launch to 2011. British Journal of Educational Technology, 44(3), 357-371.

Young, S. (1993). Defining highly qualified teachers. Journal of Educational Researcher. 31(9). 13.

Zheng, B., & Warchauer, M. (2015). Participation, interaction, and academic achievement in an online discussion environment. Computers and Education, 84, 78-89.