بررسی تأثیر آموزش ترکیبی بر عملکرد تحصیلی و رضایت دانشجویان

نویسنده

استادیار دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

چکیده

هدف از این پژوهش، بررسی تأثیر رویکرد آموزش ترکیبی بر عملکرد تحصیلی و رضایت دانشجویان است. روش مطالعه از نوع پژوهش‌های شبه‌آزمایشی است که در آن از طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه گواه استفاده‌ شده است. جامعه و نمونة تحقیق دانشجویان کارشناسی علوم تربیتی دانشگاه اصفهان است که در درس «تلفیق فناوری در برنامة درسی» ثبت ‌نام کرده‌اند (36=n). به منظور اجرای تحقیق، دانشجویان در دو گروه هجده ‌نفری، به دو شیوة سنتی و ترکیبی آموزش دیده‌اند. در گروه آزمایش، روش ترکیبی با استفاده از سامانة مدیریت یادگیری مودل اجرا شد و گروه گواه به شیوة معمول آموزش دیدند. برای سنجش عملکرد تحصیلی دو گروه، آزمون معلم‌ساخته‌ای در دو نوبتِ آغاز و پایان‌ترم اجرا شد. پایایی این ابزار با استفاده از آلفای کرونباخ (83/0) و روایی آن از روش روایی محتوایی بررسی شد. در زمینة رضایت دانشجویان از روش تدریس و استاد، نتایج ارزشیابی استاد به کمک دفتر نظارت و ارزیابی دانشگاه از سامانة گلستان استخراج شد. پس از اطمینان از همگنی واریانس‌ها و نرمال‌بودن نمره‌ها، از روش تحلیل کوواریانس چندمتغیره برای آزمون فرضیه‌های تحقیق استفاده شد. نتایج این پژوهش نشان می‌دهد آموزش به روش ترکیبی اگرچه در عملکرد تحصیلی دانشجویان در پایان‌ترم تأثیر معنی‌داری نداشته است (05/0>P)، در میزان رضایتمندی ایشان تأثیر مثبت و معنی‌داری دارد. با توجه به اینکه رویکرد ترکیبی، انعطاف‌پذیری زیادی را در مواردی مانند دسترسی به منابع، ارتباطات میان استاد و شاگرد، انجام و ارائة تکالیف برای دانشجویان به همراه دارد، رضایت بیشتر آنها از روش آموزش را هم باعث می‌شود. بنابراین به استادان توصیه می‌شود از ظرفیت‌های این رویکرد آموزشی برای تدارک تجربه‌های یاددهی- یادگیری مطلوب‌تر به‌خوبی استفاده کنند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Investigating the Effects of Blended Instruction on Students’ Academic Performance and Satisfaction

نویسنده [English]

  • Azam Esfijani
Faculty of Education and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran
چکیده [English]

This study aimed to investigate the effects of blended instruction approach on students’ academic performance and their satisfaction. The research method is quasi-experimental in which the pretest-posttest with the control group design is employed. The population and sample comprises of Educational undergraduates of University of Isfahan who enrolled in “Integration of Information and Communication Technologies into Curriculum” unit (n=36). The participants assigned randomly into two groups; the treatment group received instruction in blended mode using Moodle, while the control group received instruction in the conventional way. In order to evaluate the students’ academic performance, a teacher made test is performed two times, i.e. at the beginning and end of semester. The reliability of the instrument determined by means of the Cronbach’s alpha (0/83) and its validity considered through content validity. Students’ satisfaction scores, however, extracted from the UoI Office of Monitoring and Evaluation records in Golestan System regarding the instructor evaluation. Data were analyzed using multivariate analysis of covariance method. Based on the research findings, although blended instruction did not affected students’ academic performance significantly (p<0/05), it influenced learners’ satisfaction significantly.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Blended Instruction
  • Learning Management System
  • Academic Performance
  • students' satisfaction

مقدمه

از اواخر قرن بیستم، یادگیری الکترونیکی مبتنی بر اینترنت به یکی از رویکردهای غالب در نظام‌های آموزشی تبدیل شد (کید[1]، 2010). با توسعة آموزش‌هایی از این نوع، انتقادات بسیاری بر آن وارد شد و صاحب‌نظران تعلیم و تربیت نگرانی‌هایی را دربارة توسعة آموزش الکترونیکی از نوع برخط مطرح کردند که برخی متأثر از توسعة نابخردانة آموزش‌های برخطِ محض و هزینه‌های هنگفتی بود که برای آنها پیش می‌آمد (الیور و تریگ‌ول[2]، 2005)؛ البته بسیاری نیز با تکیه ‌بر مزیت‌های کم‌نظیر یادگیری الکترونیکیِ برخط مانند انعطاف‌پذیری، به آیندة این نوع از تدریس و یادگیری امید بسته‌اند و از آن پشتیبانی کرده‌اند. در پی این بیم و امیدها، رویکردی مطرح شد که ضمن بهره‌مندی از مزایای آموزش مبتنی بر اینترنت، از امتیازات منحصربه‌فرد آموزش حضوری همچون ارتباط چهره‌به‌چهرة معلم و شاگرد نیز بهره می‌جوید. این رویکرد که در حقیقت تلفیقی است از آموزش حضوری و رودررو با آموزش به واسطة تجهیزات الکترونیکی در زمان و مکانی فراتر از کلاس درس، آموزش/یادگیریِ ترکیبی، تلفیقی یا آمیخته[3] نام گرفته است.

رویکرد یادگیری ترکیبی، از اوایل قرن بیستم به رایج‌ترین رویکرد تربیتی تبدیل شد (گازر و کانر[4]، 2014). در واقع با توسعة فناوری‌هایی مانند ابزارهای نسل دوم وب[5]، سامانه‌های مدیریت یادگیری[6] و دیگر فناوری‌های تعاملی که اغلب حتی با موبایل در ‌دسترس هستند، شکاف موجود میان آموزش سنتی و آموزش برخط برداشته شد و تلفیق میان این دو روش آغاز شد. اکنون دیگر محدودیت دسترسی‌نداشتن به فناوری، به عنوان مانعی بزرگ برای استادان و دانشجویان مطرح نیست. شرکت‌کنندگان در آموزش و یادگیری ترکیبی برای انجام وظایف خود به داشتن ابزار و وسیله‌های پیشرفتة آن‌چنانی نیاز مبرم ندارند؛ زیرا فناوری در دسترس همگان است و با فشردن یک دکمه یا لمس صفحة موبایل قابل‌دسترسی و بهره‌برداری است.

دانشگاه اصفهان یکی از نهادهای آموزشی پیشگام در استفاده از سامانة مدیریت یادگیری برای کلاس‌های درسی، ضمن برگزاری کارگاه‌های آموزشی دربارة استفاده از این سامانه برای استادان، امکان استفاده از این فناوری را برای همة کلاس‌های درسی (اعمّ از حضوری و مجازی) فراهم ساخته است. با ورود این فناوری به آموزش‌های سنتی، امکان برنامه‌ریزی و اجرای رویکرد ترکیبی در تدریس برای استادان میسّر شده است و با توجه به تازگی آن، نیازمند بررسی و پژوهش در ابعاد مختلف آن است.

پژوهش‌های بسیاری دربارة کارایی روش‌های آموزش و یادگیری ترکیبی انجام گرفته است که در اغلب آنها نتایج نشان‌دهندة تأثیر مثبت این رویکرد آموزشی بر متغیرهایی نظیر پیشرفت تحصیلی یادگیرنده، انگیزش تحصیلی، نگرش، میزان ماندگاری و رضایت دانشجویان بوده است (اللو و آگومو[7]، 2016؛ گابریل[8]، 2003؛ ملتون، گرف، چوپاک[9]، 2009؛ ولترینگ، هرلر، اسپیتزر، و اسپرکلسن[10]، 2009؛ هوگز[11]، 2007). البته برخی هم یادگیری تلفیقی را ایده‌ای نامناسب قلمداد کرده‌اند و معتقدند این رویکرد، آموزش سنتی را به چالش کشیده است و پیاده‌سازی بسترهای تدریس برخط و یادگیری سیار را ترغیب می‌سازد. در پاسخ به این طرز فکر، موسکال، دزوبان و هارتمن[12] (2016) گفته‌اند در صورت برنامه‌ریزی و پشتیبانی درست، پیاده‌سازی یادگیری و آموزش ترکیبی نه‌تنها خوفناک نیست، می‌تواند باعث تحول عمیق و مثبت آموزش و یادگیری در مؤسسه‌های آموزش عالی ‌شود. تحقق این مهم، نیازمند رعایت اصولی است که از مهم‌ترین آنها، ارزشیابی مستمر تأثیرات این رویکرد بر استادان، دانشجویان و دیگر عناصر نظام آموزشی است.

مروری بر پژوهش‌های انجام‌شده در عرصۀ تلفیق فناوری در آموزش و یادگیری، در نگاه نخست، تنوع واژه‌ها و روش‌ها و گاهی اوقات سردرگمی میان معانی و قلمرو عبارات کاربردی در این حوزه را نمایان می‌سازد. شاید بتوان گفت ریشة این سردرگمی، نخست در معنای واژة فناوری و مصادیق آن و سپس، مرتبط با اصطلاحات وابسته به این عرصه و ابهام در قلمرو این واژه‌هاست. یکی از این اصطلاحات «یادگیری الکترونیکی» است که تعاریف و معانی گوناگونی برای آن ارائه ‌شده است. برای نمونه، برخی صرفاً استفاده از تجهیزات رایانه‌ای را در قلمرو یادگیری الکترونیکی قرار داده‌اند (ونگ و تسائی[13]، 2015) و برخی دیگر استفاده از تلویزیون آموزشی، رادیو و ... را هم در تعریف این عبارت مدنظر داشته‌اند (دریسکول[14]، 2008). این موضوع دربارة دیگر عبارت‌های این عرصه مانندِ آموزش/ یادگیری تلفیقی یا ترکیبی نیز صدق می‌کند.

آموزش و یادگیری ترکیبی (تلفیقی یا آمیخته)، از مفاهیم اصلی در مطالعة حاضر است که به یکی از شیوه‌های رایج در آموزش الکترونیکی اشاره دارد. ویژگی بارز این رویکرد، تلفیق آموزش چهره‌‌به‌چهره و آموزش برخط است که به مدل‌ها و شیوه‌های گوناگونی طراحی و برنامه‌ریزی می‌شود (فرناندز، کاستا، و پرز[15]، 2016). استادان و برنامه‌ریزان فرایند آموزش ممکن است بر مبنای سیاست‌های سازمان، امکانات، اهداف آموزشی، موضوعات درسی و عواملی ازاین‌دست، از میان مدل‌های گوناگون آموزش ترکیبی یکی را انتخاب، طرح‌ریزی و اجرا کنند. مدل‌های گوناگونی برای روش‌های آموزش ترکیبی مطرح ‌شده است که از آن میان، می‌توان به مدل‌های حضوری ‌محور[16]، برخط‌محور[17]، چرخشی[18]، کلاس درس معکوس[19]، مدل منعطف[20] و آزمایشگاه برخط اشاره کرد. در این میان، «مدل حضوری‌محور»، به مدلی اشاره می‌کند که در آن اساس تدریس و یادگیری همان آموزش حضوری و چهره‌به‌چهره است؛ ولی برای یادگیرنده فرصت‌هایی تدارک دیده می‌شود تا خارج از کلاس و در فضای مجازی با محتوای درس درگیر شود و به تجارب یادگیری بپردازد (برایان و ولچنکوا[21]، 2016). مدل‌های گوناگون دیگری هم در حوزة آموزش ترکیبی مطرح ‌شده‌اند که معرفی آنها در این مجال نمی‌گنجد. در مطالعة حاضر از مدل آموزش ترکیبی حضوری‌ محور استفاده ‌شده است.

با توجه به اینکه در کلاس‌های سنتی کاملاً حضوری که عمدتاً سخنرانی‌محورند، فرصت اندکی برای درگیرساختن یادگیرنده در فرایند آموزش و یادگیری در اختیار مدرّس است، استفاده از فناوری‌های مبتنی بر وب و اینترنت می‌تواند زمان بیشتری را خارج از ساعت‌های کلاسی در اختیار مدرّس و دانشجو قرار دهد. این ویژگی، طراحی و اجرای روش‌های فعال تدریس را برای استادان میسّر می‌سازد؛ به‌ویژه در آموزش مفاهیم پیچیده‌تر که درگیرکردن بیشتر فراگیر را در فرایند یادگیری می‌طلبد، پیاده‌سازی مدل ترکیبی می‌تواند مدرّسان را در تحقق این هدف یاری رساند (گاریسون و واقان[22]، 2008).

سامانة مدیریت یادگیری یکی از ابزارهای متداول و پرکاربرد در رویکرد ترکیبی است که به واسطة آن، تمام فرایندها و فعالیت‌های آموزش و یادگیری اعمّ از تدریس، ارائة تکالیف درسی، ارزشیابی و همة تعاملات میان عناصر نظام آموزشی انجام می‌شود. پژوهش‌های متعددی دربارة نقش و تأثیر استفاده از این ابزار در فرایند یاددهی–یادگیری انجام شده است که اغلب نشان‌دهندة کارکرد مثبت سامانة مذکور در ارتقای کیفیت این فرایندهاست (شین و کانگ[23]، 2015؛ استینر، گوتز و استیلیتز[24]، 2013). در مطالعات انجام‌شده، کارایی سامانة مدیریت یادگیری در ترغیب رویکردهای یادگیری فعال، یادگیرنده‌محور و ساختارگرایانه به اثبات رسیده است (لین و شیه[25]، 2001)؛ ازاین‌روست که متخصصان آموزش الکترونیکی از نوع ترکیبی، معتقدند با وجود مشکلاتی که در استقرار و به‌کارگیری این فناوری وجود دارد و به‌ویژه معضل زمان‌بربودن این فرایند، باز هم استفاده از آن مقرون‌ به‌ صرفه است (پالاهیکی[26]، 2015).

اگرچه انگیزة نخستین در طراحی و کاربرد سامانه‌های مدیریت یادگیری، استفاده از آنها برای یادگیری و آموزش از راه دور بوده است، این فناوری در ارتقای کیفیت آموزش‌های حضوری نیز نقش بسزایی دارد؛ ازاین‌رو، در دانشگاه‌های مطرح دنیا، حتی برای آموزش‌های حضوری از انواع و اقسام این فناوری بهره می‌برند. در ایران نیز برخی دانشگاه‌ها به منظور برگزاری دوره‌های آموزشی وب‌محور به استفاده از این فناوری روی آورده‌اند. برخی از استادان به‌طور مستقل به منظور ارتقای تدریس حضوری‌شان به سراغ استفاده از سامانه‌های رایگان رفته‌اند و برخی دیگر نیز به مدد حمایت دانشگاه‌ها، درصدد برآمده‌اند تا یادگیری فعال و سازنده‌گرایانه را به واسطة استفاده از این فناوری محقق سازند. اگرچه دربارة کارایی و تأثیر این فناوری بر فرایندهای یاددهی و یادگیری تحقیقات متعددی در دنیا انجام گرفته است، در داخل کشور پژوهش‌های چندانی در زمینة تأثیر استفاده از سامانة مدیریت یادگیری در فرایند آموزش و یادگیری حضوری انجام‌ نشده است؛ زیرا استفاده از این فناوری برای آموزش‌های حضوری، هنوز جایگاه خود را در ایران پیدا نکرده است و در این حوزه فاصلة بسیاری با کشورهای پیشرفته دنیا داریم (زارع‌بیدکی، صدری‌نیا و رجب‌پورصنعتی، 1394).

با توجه به اینکه در مطالعة پیش ‌رو تلاش شده است تا تأثیر آموزش ترکیبی و استفاده از سامانة مدیریت یادگیری بر متغیرهای پیشرفت تحصیلی و رضایت دانشجویان بررسی شود، پیشینة پژوهش در دو قسمت به مرور مطالعات انجام‌شده دربارة نقش و تأثیر این رویکرد آموزشی بر دو متغیر مذکور می‌پردازد. در هر دسته، نخست پژوهش‌های داخلی و سپس مطالعات انجام‌شده در خارج از کشور معرفی خواهد شد. باید گفت با وجودِ آگاهی و نگرش مثبت اعضای هیئت ‌علمی نسبت به آموزش ترکیبی (ذوالفقاری و همکاران، 1388؛ رخ‌افروز، صیادی، و حکیم، 1391) و همچنین دیدگاه موافق دانشجویان (عجم، جعفری‌ثانی، مهرام و آهنچیان، 1392)، این رویکرد هنوز در داخل کشور رواج نیافته است. ازاین‌رو، در داخل کشور مطالعات چندانی دربارة اثربخشی آن وجود ندارد.

آموزش ترکیبی و پیشرفت تحصیلی: در مطالعۀ ذوالفقاری، نگارنده و احمدی (1389) که به منظور بررسی اثربخشی روش آموزش ترکیبی در آموزش‌های رشتة پرستاری و مامایی انجام‌ شده است، در میانگین نمره‌های تحصیلی دانشجویانی که به شیوة ترکیبی آموزش را دریافت کرده بودند، تفاوت معناداری مشاهده می‌شود؛ ازاین‌رو در بیان نتایج این مطالعه، به تأثیر آموزش ترکیبی در افزایش یادگیری دانشجویان اشاره ‌شده است. سلطانیان، بشیریان و براتی (1394) نیز در پژوهشی که روی دانشجویان رشتة پرستاری دانشگاه علوم پزشکی همدان انجام داده‌اند، نتایج مشابهی را به دست آورده‌اند. در این مطالعه، دانشجویانی که درس آمار را به شیوة ترکیبی دریافت کرده بودند، در مقایسه با گروهی که همان مباحث را با شیوة سنتی آموزش ‌دیده بودند، پیشرفت تحصیلی به مراتب بیشتری داشتند. سالاری و کرمی (1393) نیز پس از بررسی و مقایسة سه روش آموزشِ برخط، ترکیبی و حضوری گفته‌اند یادگیری کارشناسانی که آموزش ضمن خدمت خویش را با رویکرد ترکیبی دریافت کرده‌اند، بیشتر از دو گروه دیگر است. اثربخشی آموزش‌های ترکیبی هم در مقطع آموزش عالی و هم در دورة متوسطه بررسی شده است. در این زمینه، عبداله‌زاده (1392) به مقایسة سه روش آموزشی کاملاً حضوری (سنتی)، کاملاً غیرحضوری (برخط) و ترکیبی در آموزش درس ریاضی در دانش‌آموزان پایة اول دورة متوسطه پرداخته است. این پژوهشگر می‌گوید آموزش ترکیبی در مقایسه با دو روش دیگر مطلوب‌تر بوده و باعث پیشرفت تحصیلی بیشتری در دانش‌آموزان شده است.

در خارج از کشور پژوهش‌های بسیاری نقش آموزش ترکیبی را در پیشرفت تحصیلی بررسی کرده است که در ادامه، برخی از آنها معرفی می‌شود. گابریل (2003)، طی پژوهشی به این نتیجه رسیده است دانشجویانی که با روش‌های ترکیبی آموزش دیده‌اند، در مقولة‌ پیشرفت تحصیلی تفاوت معناداری با دانشجویانی داشتند که به شیوة سنتی آموزش‌ دیده‌اند. این پژوهشگر گفته است روش آموزش مبتنی بر فناوری باعث افزایش پیشرفت تحصیلی می‌شود. در مطالعۀ ملتون و همکاران (2009)، با وجود پیچیده‌بودن نتایج، نمره‌های پیشرفت تحصیلی دانشجویان در گروه آزمایش (تحت تأثیر آموزش ترکیبی) در پایان‌ترم به‌طور معناداری بیشتر از گروه کنترل (تحت آموزش سنتی) بوده است. اللو و آگومو (2016) نیز با رویکردی مشابه، روش آموزشی ترکیبی را که در آن سامانة مدیریت یادگیری فناوری اصلیِ استفاده‌شدة آموزشگر و یادگیرندگان است، با شیوة آموزش سنتی و رودررو مقایسه کرده‌اند. نتایج این پژوهش که تأثیر دو شیوة آموزشی را بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دورة کارشناسی علوم تربیتی بررسی کرده است، نشان‌دهندة برتری روش آموزش مبتنی بر فناوری و ترکیبی در مقایسه با روش سنتی و رایج بوده است؛ به طوری که دانشجویان در گروه آموزشِ ترکیبی‌، پیشرفت تحصیلی بیشتری داشته‌اند تا همتایان ایشان که به شکل حضوری و سنتی آموزش را دریافت کرده بودند. پژوهشگران دیگری نیز مشابه نتایج مطالعات فوق مبنی بر تأثیر مثبت آموزش ترکیبی بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی را گزارش کرده‌اند که از آن جمله به ولترینگ و همکاران (2009)، ولینگ و هافمن[27] (2010)، مندز و گنزالس[28] (2011 و 2013)، و دپرلیوگلو و کاز[29] (2013) هستند. البته باید گفت به‌صِرف ترکیب جنبه‌هایی از آموزش برخط با شیوة تدریس سنتی، نباید خروجی یادگیری باکیفیتی را انتظار داشت ( لین، چوی و کوئک[30]، 2016).

در پیشینة پژوهش علاوه بر پژوهش‌هایی که روش ترکیبی را با روش سنتی بررسی و مقایسه کرده‌اند، مطالعات دیگری هم به مقایسة مدل‌های گوناگون آموزش ترکیبی و تأثیرشان بر وضعیت تحصیلی دانشجویان پرداخته‌اند؛ برای مثال، طای، ویور و والک[31] (2015)، چهار روش آموزشی کاملاً حضوری(سنتی)، کاملاً غیرحضوری(برخط)، آموزش ترکیبی معکوس و ترکیبی حضوری ‌محور را مقایسه و نقش آنها در عملکرد تحصیلی دانشجویان را بررسی کرده‌اند. در این مطالعه، دانشجویان آموزش‌دیده با مدل ترکیبی معکوس، بهترین عملکرد تحصیلی را در مقایسه با دانشجویان در گروه‌های دیگر داشته‌اند. مدل آموزش ترکیبی حضوری‌محور نیز در مقایسه با آموزش سنتی و برخط تأثیر مطلوب‌تری بر عملکرد تحصیلی دانشجویان داشته‌ است. با وجودِ مطالعات متعدد که حاکی از تأثیر آموزش و یادگیری ترکیبی بر عملکرد و پیشرفت تحصیلی فراگیران است، گروهی از پژوهشگران هم گفته‌اند آموزش ترکیبی تأثیر معناداری بر عملکرد تحصیلی فراگیران نداشته است (برای مثال، تسنگ و والش[32]، 2016 و سزتو[33]، 2014).

آموزش ترکیبی و رضایت دانشجویان: ذوالفقاری و همکاران (1389) مطالعه‌ای در دانشگاه علوم پزشکی تهران انجام دادند و دریافتند 4/67 درصد از دانشجویانی که به شیوة ترکیبی آموزش را دریافت کرده بودند، از روش آموزشی رضایت کامل داشتند و آن را به روش‌های رایج تدریس ترجیح داده‌اند. سالاری و کرمی (1393) نیز معقدند در آموزش‌های صنعتی، کارشناسانی که دوره‌های آموزشی ضمن خدمت را به شیوة ترکیبی تجربه کرده‌اند، در مقایسه با گروه‌هایی که همان آموزش‌ها را به شیوة حضوری یا برخط تجربه کرده‌اند، در پایان دوره به مراتب رضایت بیشتری داشته‌اند. این یافته‌ها را مطالعات خارجی نیز تأیید می‌کنند. برای ‌مثال، در پژوهش لین[34] (2008)، پس از اثبات تأثیر مثبت رویکرد آموزشی ترکیبی بر رضایت دانشجویان، دلایلی‌چند برای این تأثیر مطرح ‌شده است که از آن جمله می‌توان به اجتماع مزایای آموزش چهره‌به‌چهره و هم‌چنین آموزش برخط در یک روش اجرا، تنوع روش‌های ارائة محتوا و در نتیجه برآوردن نیازهای گوناگون یادگیرندگان اشاره کرد.

نتایج پژوهش ملتون و همکاران (2009) تأثیر مثبت آموزش به روش ترکیبی بر رضایت دانشجویان را تأیید می‌کند. به همین ترتیب، ولترینگ و همکاران (2009) در مطالعه‌ای در دانشجویان علوم پزشکی دریافتند گروهی که به شیوة ترکیبی آموزش‌ دیده بودند، نسبت به گروه مشابه که همان آموزش‌ها را با همان استادان ولی به شیوة سنتی دریافت کرده بودند، رضایت بیشتری از استادان و روش تدریس ایشان داشته‌اند. سایر پژوهشگران نتایج مشابهی را در زمینة تأثیر مثبت رویکرد آموزش ترکیبی بر رضایت دانشجویان از روش تدریس و فضای عمومی درس بیان کرده‌اند که از آن جمله می‌توان به سوکارومانا (2013)، دپرلیوگلو و کاز (2013) اشاره کرد. در مطالعة تسنگ و والش (2016) نیز دانشجویانی که با رویکرد آموزش ترکیبی، یادگیری زبان انگلیسی را تجربه کرده‌اند، علاقه‌مندی و گرایش بیشتری برای گذراندن درس‌های دیگرشان به شیوة ترکیبی از خود نشان داده‌ و گفته‌اند این نوع کلاس‌ها را به دوستانشان پیشنهاد می‌کنند.

برای پاسخ به این سؤال که در آموزش ترکیبی، چه جنبه‌هایی از سامانة یادگیری الکترونیکی بر پیشرفت تحصیلی و رضایت دانشجویان تأثیر می‌گذارد، پیچر، مایر و ماچر[35](2010) به بررسی دیدگاه‌های دانشجویان در 18 دانشگاه اتریش پرداختند. نتایج این پژوهش نشان می‌دهد از نظر دانشجویان تخصص و مهارت استادان در آموزش به شیوة الکترونیکی و همچنین توانایی ایشان در تدارک پشتیبانی لازم برای یادگیرندگان از عوامل بسیار مهم و تعیین‌کننده برای پیشرفت تحصیلی و همچنین رضایت دانشجویان از این دوره‌هاست. اوستون، یورک و مورتا[36] (2013) در پژوهشی، رضایت عمومی دانشجویان از دوره‌های آموزشی ترکیبی و ادراک ایشان از میزان راحتی فراهم‌شده به‌واسطة این دوره‌ها و نیز رابطة این ادراک با عملکرد تحصیلی دانشجویان را بررسی کرده‌اند. در این مطالعه رابطة بسیار قوی میان میزان رضایت دانشجویان و ادراکشان از راحتی دوره‌های آموزشی به شیوة ترکیبی و عملکرد تحصیلی دانشجویان مشاهده ‌شد؛ به طوری که دانشجویانی با نمره‌های پایانی بیشتر، در مقایسه با دانشجویان با عملکرد تحصیلی ضعیف‌تر، رضایت بیشتری از دوره‌های آموزشی ترکیبی داشتند و برای سایر درس‌هایشان، روش ترکیبی را به روش سنتی چهره‌به‌چهره ترجیح دادند.

همان‌طور که مرور پیشینة موضوع نشان می‌دهد، تحقیقات بسیاری به نقش مؤثر رویکرد آموزشی ترکیبی بر پیشرفت تحصیلی و رضایت دانشجویان اشاره کرده‌اند و برخی حتی میان این دو متغیر رابطه‌هایی را هم شناسایی کرده‌اند. برای مثال، در پیشینه گفته می‌شود که دانشجویان در روش ترکیبی، عملکرد تحصیلی بهتری داشته‌اند، درنتیجه رضایت بیشتری هم از این شیوة تدریس و آموزش نشان داده‌اند. البته برخی از پژوهشگران هم معتقدند روش ترکیبی تأثیر معناداری بر متغیرهای بررسی‌شده نداشته ‌است. در این میان، با وجودِ پژوهش‌های متعدد خارجی مرتبط با بررسی ابعاد گوناگون آموزش ترکیبی و تأثیر آن بر متغیرهایی چون عملکرد تحصیلی و رضایت دانشجویان، در داخل کشور مطالعات اندکی به این موضوع توجه کرده‌ است. حال ‌آن‌ که با توجه به تازگی موضوع، بررسی ابعاد گوناگون آن پیش‌شرطِ به‌کارگیری خردمندانة این رویکرد آموزشی است. در این زمینه، مطالعة حاضر با هدفِ ارزشیابی یکی از تجارب آموزش ترکیبی و استفاده از سامانة مدیریت یادگیری در آموزش‌های حضوری در دانشگاه اصفهان شکل گرفته است. در این تجربه آن دسته از دانشجویان دورة کارشناسی علوم تربیتی بررسی می‌شوند که یکی از دروس خود را به شیوة ترکیبی دریافت کرده‌اند. در این زمینه، دو سؤال کلیدی هدایتگر پژوهشگر در انجام مطالعة حاضر بوده است:

1-     آیا آموزش به شیوة ترکیبی بر میزان عملکرد تحصیلی دانشجویان تأثیرگذار است؟

2-        آیا آموزش به شیوة ترکیبی بر میزان رضایت دانشجویان از روش تدریس تأثیرگذار است؟

با توجه به دو سؤال مذکور و نیز بر مبنای نتایج تحقیقات پیشین، دو فرضیه تحقیق به‌منظور بررسی تأثیر آموزش ترکیبی بر متغیرهای رضایتمندی دانشجویان از روش تدریس و پیشرفت تحصیلی ایشان تدوین شده است.

 

روش پژوهش

مطالعة حاضر از نوع پژوهش‌های شبه‌آزمایشی است که در آن از طرح پیش‌آزمون–پس‌آزمون با گروه گواه استفاده‌ شده است. متغیر مستقل روش آموزش است که شامل دو شیوة ترکیبی و سنتی است و تأثیر آن بر متغیرهای وابسته‌ای مانند سطح پیشرفت تحصیلی و میزان رضایت دانشجویان از روش تدریس، مطالعه شده است. مشارکت‌کنندگان در تحقیق عبارت‌اند از دانشجویان کارشناسی علوم تربیتی دانشگاه اصفهان که در نیم‌سال تحصیلی1394-95 در درس «تلفیق فناوری اطلاعات و ارتباطات در برنامة درسی» ثبت ‌نام کرده‌اند (36=n). در این مطالعه، دانشجویان به‌طور تصادفی به دو گروه آزمایش و گواه (18 نفر گروه آزمایش و 18 نفر گروه گواه) تخصیص داده شدند. دو گروه آزمایش و گواه به لحاظ متغیرهایی مانند سن، رشتة تحصیلی، دانش پیشین مرتبط با موضوع درس، وضعیت اشتعال و ... همتا هستند. برای اطمینان از همگونی دو گروه آزمایش و گواه همچنین تلاش شد تا دانشجویان به شکل تصادفی به دو گروه انتساب یابند.

ابزارگردآوری اطلاعات: در این پژوهش برای سنجش پیشرفت تحصیلی از پیش‌آزمون و پس‌آزمون استفاده شد. به این ترتیب که آزمون معلم‌ساخته‌ای شامل 40 سؤال تهیه شد و در آغاز و پایان‌ترم اجرا شد. سؤالات آزمون پیشرفت تحصیلی در راستای اهداف درس و به منظور سنجش میزان تحقق این اهداف است. برای روایی این آزمون، از روش روایی محتوایی استفاده شد. در این زمینه، اطمینان حاصل شد که سؤالات آزمون اهداف یادگیری و محتوای درس را به‌خوبی پوشش می‌دهند. برای پایایی آزمون نیز، ضریب آلفای کرونباخ 83/0 محاسبه شد. برای بررسی رضایت دانشجویان از استاد و روش تدریس، از نتایج ارزیابی استاد، به کمکِ دفتر نظارت و ارزیابی دانشگاه استفاده شد که مبتنی بر ابزار استاندارد طراحی‌شدة این نهاد به دست آمده است. نظر به اینکه در فرم ارزشیابی استاد، دانشجویان میزان رضایت خود را از مقوله‌های مانند توانایی علمی، توانایی آموزشی، شیوه‌های ارزشیابی، و نحوۀ برخورد استاد با ایشان مشخص می‌کنند، می‌توان گفت نمره‌ای که استادان در این فرم دریافت می‌کنند، نشان‌دهندۀ میزان رضایت دانشجویان از استادان و روش تدریس آنهاست. برای کنترل تورش[37] عامل دانش، مهارت و سایر ویژگی‌های فردی آموزش‌دهنده، از یک مدرّس برای آموزش هر دو گروه استفاده شد؛ ضمن اینکه به منظور پیشگیری از سوگیری تحلیل‌گر، سعی شد برای شناسایی گروه‌های آزمایش و گواه کورسازی انجام گیرد. بدین منظور دو گروه با حروف «الف» و «ب» نام‌گذاری و اطلاعات جمع‌آوری‌شده با کدهای مذکور در اختیار تحلیل‌گر قرار داده شد.

شیوة اجرا‌: روش اجرای پژوهش به این ترتیب بود که در آغاز نیم‌سال تحصیلی، از هر دو گروه پیش‌آزمون گرفته شد و میزان پیش‌دانسته‌های هر دو گروه دربارة موضوع درسی سنجیده شد؛ سپس آموزش به دو شیوة ترکیبی و سنتی ارائه شد و در پایان‌ترم هم، پس‌آزمون مشترکی برای هر دو گروه اجرا شد. به منظور مقایسة رضایت دو گروه از استاد و روش تدریس نیز از نتایج ارزشیابی استاد در دفتر نظارت و ارزیابی دانشگاه استفاده شد. به منظور افزایش اطمینان از مقایسه‌پذیری نمره‌های ارزشیابی استاد توسط دانشجویان، نتایج ارزشیابی مدرّس دو کلاس در نیم‌سال تحصیلی قبل توسط دو گروه آزمایش و گواه برای نمرة پیش‌آزمون رضایت دانشجویان منظور شد. به منظور اجرای دو شیوة آموزشی ترکیبی و سنتی، طبق سرفصل مصوّب دانشگاه اصفهان برای درس تلفیق فناوری اطلاعات و ارتباطات در برنامة درسی (2 واحد نظری)، طرح درس‌های جداگانه‌ای تنظیم شد که در آنها اهداف درس، محتوای آموزشی، منابع و تکالیف درسی مشترکی در نظر گرفته شد؛ اما شیوة اجرای آموزش و نیز تجارب یادگیری در دو طرح، به‌گونه‌ای متفاوت برنامه‌ریزی شد.

همان‌طور که پیش از این هم اشاره شد، در این پژوهش شیوة آموزش ترکیبی که از زیرشاخه‌های آموزش الکترونیکی است، برای گروه آزمایش اجرا شد. از میان مدل‌های گوناگون آموزش ترکیبی، با توجه به شرایط موجود، مدل ترکیبی حضوری‌محور با استفاده از مودل[38] به کار گرفته شد. مودل یک سامانة مدیریت یادگیری منبع باز[39] است که به شکل رایگان در وب قابل‌دسترسی است. نسخة اختصاصی‌شده این ابزار را گروه پشتیبانی آموزش‌های آزاد و الکترونیکی دانشگاه اصفهان در اختیار پژوهشگر قرار داد تا برای اجرای پژوهش به کار گرفته شود. به منظور اجرای شیوة ترکیبی در گروه آزمایش، برخی از بخش‌های محتوایی و نیز فعالیت‌های یادگیرنده در فضای مجازی طراحی و در سامانه قرار داده شد. بخشی از فعالیت‌ها، انجام تکالیف فردی بود و در آنها از دانشجویان خواسته شد تا پس از اجرای دستورالعمل‌های خاص، نتیجة کار خویش را در بخش تکالیف بارگذاری کنند. دستة دیگری از فعالیت‌ها، به شکل گروهی و مشارکتی و در بستر ویکی[40] تدارک دیده شد. هم‌چنین انجمن‌های گفت‌وگوی متعددی با توجه به سرفصل‌های درس و بر اساس تقویم آموزشی ِ نیم‌سال در سامانه ایجاد شد تا امکان مباحثة علمی دربارة محورهای درسی را برای دانشجویان میسّر سازد. در پایان نیز از دانشجویان خواسته شد تا تمام فعالیت‌هایی را که در طول‌ترم انجام داده بودند، در قالب یک کار پوشة الکترونیکی در سامانه مدیریت یادگیری بارگذاری کنند. در گروه گواه، همان سرفصل‌ها بدون استفاده از سامانه به شیوة متداول و با استفاده از نرم‌افزار ارائه (پاورپوینت) آموزش داده شد. تکالیف مشابه گروه آزمایش برای گروه کنترل نیز طراحی شد؛ با این تفاوت که فعالیت‌های فردی و گروهی نه در بستر الکترونیکی که عمدتاً در کلاس به اجرا درآمد. در این گروه، دانشجویان تکالیف انجام‌شده را به شیوة دست‌نویس، پرینت‌شده یا پوشة الکترونیکی به استاد ارائه دادند. بحث‌های گروهی در کلاس شکل گرفت و البته با توجه به محدودیت‌های زمانی، بسیار محدودتر از گروه آزمایش بود. جدول 1، خلاصه‌ای از فرایند‌های آموزشی به‌کاررفته در گروه آزمایش و گواه را نشان می‌دهد.

 

جدول 1: فرایند‌های آموزشی به‌کاررفته در دو گروه آزمایش و گواه

گروه

روش آموزش

فرایندها

آزمایش

ترکیبی حضوری‌محور

  •  استفاده از سامانة مدیریت یادگیری مودل برای سازمان‌دهی کل فرایندها
  •  برگزاری جلسه‌های حضوری با استفاده از سیستم نمایشی (پاورپوینت)
  •  تعریف تجارب یادگیری برخط
  •  تدارک تجارب یادگیری مشارکتی (استفاده از ویکی)
  •  استفاده از کار پوشة الکترونیکی برای ارزیابی تکالیف
  •  ارائة دستورالعمل‌ها و شیوه‌نامه‌ها به شیوة الکترونیکی
  •  طرح محورهایی برای مباحثة دانشجویان در انجمن‌های گفت‌وگوی برخط

گواه

سنتی (کاملاً حضوری)

  •  ارائة درس کاملاً حضوری با استفاده از سیستم نمایشی(پاورپوینت)
  •  تعریف تجارب یادگیری مشارکتی در کلاس یا خارج از آن
  •  تدارک فرصت‌هایی برای بحث و گفت‌وگو در کلاس درس
  •  تحویل تکالیف درسی به صورت چاپی یا بر روی لوح فشرده

روش آماری تحلیل داده‌ها: برای تحلیل داده‌ها در این مطالعه از آمار توصیفی(مقایسة میانگین و انحراف معیار نمره‌ها) و هم‌چنین روش‌های تحلیل استنباطی داده‌ها مانند روش تحلیل کوواریانس چندمتغیره استفاده شد.

 

یافته‌های تحقیق

نتایج جدول 2، نشان می‌دهد میانگین نمره‌های پس‌آزمون پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش از گروه کنترل بیشتر است. داده‌های جدول هم‌چنین نشان می‌دهد میانگین پس‌آزمون رضایت دانشجویان در گروه آزمایش از مشابه آن در گروه کنترل بیشتر است و سطح هر دو متغیر در گروه آزمایش در پس‌آزمون نسبت به پیش‌آزمون تغییر از نوع افزایشی داشته است.

 

جدول 2: مقایسة میانگین و انحراف معیار نمره‌های انگیزش تحصیلی، پیشرفت تحصیلی و رضایت

 شاخص‌های آماری

متغیرها

مرحله

آزمایش

کنترل

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

پیشرفت تحصیلی

پیش‌آزمون

58/3

90/0

74/3

31/1

پس‌آزمون

06/16

66/2

64/15

52/3

رضایت

پیش‌آزمون

57/79

41/27

49/76

20/25

پس‌آزمون

12/81

91/27

79/75

33/28

 

 

به منظور استفاده از آزمون‌ پارامتریک تحلیل کوواریانس، باید پیش‌فرض نرمال‌بودن توزیع داده‌ها و همسانی واریانس‌ها آزمون شود. بنابراین برای بررسی همگنی واریانس نمره‌های پیشرفت تحصیلی و رضایت دانشجویان در مرحلة پس‌آزمون از آزمون لوین استفاده شد که نتایج در جدول 3 آمده است.

 

جدول 3: آزمون لوین دربارة همگنی واریانس پیشرفت تحصیلی و رضایت دانشجویان در پس‌آزمون

متغیرها

نسبت F

درجة آزادی اول

درجة آزادی دوم

سطح معنی‌داری

پیشرفت تحصیلی

348/0

1

32

559/0

رضایت

001/0

1

32

987/0

 

 نتایج آزمون لوین، تساوی واریانس‌های نمره‌های پیشرفت تحصیلی و رضایت دانشجویان دو گروه در مرحلة پس‌آزمون را نشان می‌دهد. برای بررسی نرمال بودن نمره‌های پیشرفت تحصیلی و رضایت دانشجویان در مرحلة پس‌آزمون نیز از آزمون کلوموگروف اسمیرنف استفاده شد. نتایج در جدول زیر آمده است.

 

جدول4: آزمون کلوموگروف اسمیرنف نمره‌های پیشرفت تحصیلی و رضایت دانشجویان در پس‌آزمون

متغیرها

گروه

آماره

درجة آزادی

سطح معنی‌داری

پیشرفت تحصیلی

آزمایش

کنترل

130/0

201/0

17

17

200/0

056/0

رضایت دانشجویان

آزمایش

کنترل

194/0

177/0

14

14

075/0

087/0

 

 نتایج آزمون کلوموگروف اسمیرنف نمره‌های پیشرفت تحصیلی و رضایت دانشجویان در مرحلة پس‌آزمون، نشان می‌دهد نمره‌ها در پس‌آزمون نرمال است؛ پس می‌توان از آزمون‌های پارامتریک برای تحلیل داده‌ها و بررسی فرضیه‌های تحقیق استفاده کنیم.

فرضیة اول: روش آموزش ترکیبی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان تأثیر مثبت و معنادار دارد.

جدول 5: تحلیل کوواریانس نمره‌های پیشرفت تحصیلی در گروه‌های مطالعه‌شده

منبع

مجموع مجذورات

درجة آزادی

مجذور میانگین

F

سطح معنی‌داری

مقدار اتا

توان آماری

پیش‌آزمون

570/36

1

570/36

185/4

049/0

119/0

509/0

گروه

223/13

1

223/13

513/1

228/0

047/0

222/0

همان‌طور که نتایج جدول 5 نشان می‌دهد بین گروه‌ها در نمره‌های پیشرفت تحصیلی در مرحلة پس‌آزمون در سطح 05/0>P تفاوت معنی‌دار وجود ندارد؛ یعنی تفاوت بین نمره‌های پیشرفت تحصیلی در گروه آزمایش و کنترل در مرحلة پس‌آزمون تفاوت معنی‌دار نیست و روش آموزش ترکیبی نتوانسته است نمره‌های پیشرفت تحصیلی را در مرحلة پس‌آزمون افزایش دهد.

 

فرضیة دوم: روش آموزش ترکیبی بر رضایت تحصیلی دانشجویان تأثیر مثبت و معنادار دارد.

جدول 6: تحلیل کوواریانس نمره‌های رضایت تحصیلی در گروه‌های مطالعه‌شده

منبع

مجموع مجذورات

درجة آزادی

مجذور میانگین

F

سطح معنی‌داری

مقدار اتا

توان آماری

پیش‌آزمون

44/204

1

44/204

749/55

001/0

896/0

000/1

گروه

622/177

1

622/177

036/54

001/0

684/0

000/1

 

با توجه به نتایج ارائه‌شده در جدول 6، بین گروه‌ها در نمره‌های رضایت تحصیلی در مرحلة پس‌آزمون در سطح 05/0>P تفاوت معنی‌دار وجود دارد؛ یعنی تفاوت بین نمره‌های رضایت تحصیلی در گروه آزمایش و کنترل در مرحلة پس‌آزمون تفاوت معنی‌دار است. این بدان معناست که روش آموزش ترکیبی توانسته است نمره‌های رضایت تحصیلی را در مرحلة پس‌آزمون افزایش دهد.

 

بحث و نتیجه‌گیری

توسعة رویکردهای گوناگون آموزش الکترونیکی در مقاطع گوناگون تحصیلی، ازجمله آموزش عالی واقعیتی است که همة جوامع اعمّ از پیشرفته و در حال ‌توسعه با آن روبه‌رو هستند. نارسایی‌هایی که در آموزش‌های الکترونیکی برخطِ محض وجود دارد، این روزها نهادهای آموزشی گوناگون را به سمت رویکرد آموزشی ترکیبی سوق داده است. رویکردی که تلاش می‌کند مزیت‌های آموزش برخط را با آموزش‌های چهره‌به‌چهره کلاسی گره بزند. در این زمینه، دانشگاه‌ها به سامانه‌های مدیریت یادگیری مجهز شدند تا طراحی و اجرای دوره‌های آموزشی ترکیبی را میسّر سازند. دانشگاه اصفهان یکی از دانشگاه‌های دولتی پیشگام در این زمینه بوده است که با استقرار سامانه مدیریت یادگیری، امکان اجرای آموزش ترکیبی را برای همة دروس در همة رشته‌های تحصیلی، اعمّ از کارشناسی تا تحصیلات تکمیلی فراهم ساخته است. در مطالعة حاضر تلاش شد یکی از این تجربه‌ها بررسی شود و تأثیر پیاده‌سازی این رویکرد بر عملکرد تحصیلی دانشجویان و میزان رضایتمندی ایشان از استاد و روش تدریس آزمون شود.

بررسی داده‌های این مطالعه نشان می‌دهد عملکرد تحصیلی دانشجویان در پایان نیم‌سال تحصیلی در مقایسه با آغاز ترم، به‌طور چشمگیری پیشرفت کرده است. این بدان معناست که درس چه در روش سنتی و چه در روش ترکیبی، به شیوة مؤثری ارائه‌ شده و بر عملکرد دانشجویان  تأثیر گذاشته است. بر اساس نتایج مطالعات پیشین انتظار می‌رفت رشد عملکرد در گروه آموش‌دیده به شیوة ترکیبی بیشتر باشد، اما نتایج به‌دست‌آمده از آزمون این فرضیه چنین تأثیری را تأیید نکرد. این یافته با نتایج به‌دست‌آمده در مطالعات سزتو (2014) و هم‌چنین تسنگ و والش (2016) همسوست؛ لیکن با نتایج به‌دست‌آمده در مطالعات ذوالفقاری و همکاران (1389)، سالاری و کرمی (1393)، سلطانیان و همکاران (1394)، گابریل (2003)، ولترینگ و همکاران (2009)، ولینگ و هافمن (2010)، مندز و گنزالس (2013)، و دپرلیوگلو و کاز، (2013)، طای و همکاران (2015)، و اللو و آگومو (2016) همسو نیست. زیرا در همة این پژوهش‌ها، آموزش به روش ترکیبی تأثیر معنی‌دار و مثبتی بر عملکرد تحصیلی فراگیران داشته است. شاید این تعارض با پژوهش‌های پیشین ناشی از روش اجرای مطلوب و باکیفیت در دو گروه باشد. معمولاً در اجرای روش ترکیبی، با توجه به امکانات ویژه‌ای که فضای الکترونیکی در اختیار مدرّسان قرار می‌دهد، امکان طراحی آموزش به شیوه‌ای فعال و مشارکتی بسی آسان‌تر از فضای کلاس‌های سنتی است. در مقایسه‌های انجام‌شده نیز معمولاً یک فضای یادگیری مشارکتی فعال با یک فضای یادگیری سنتی سخنرانی‌محور اساس قرار می‌گیرد؛ حال آن‌که در پژوهش حاضر هر دو گروه، فضای یادگیری فعال و مشارکتی را تجربه کرده‌اند و اغلب تجارب یادگیری به لحاظ محتوا مشابه بوده است. تنها تفاوت در این بوده است که گروه آزمایش، تنوع بیشتری را در بستر انجام این تجارب در اختیار داشته است. پس از بررسی دقیق‌تر فایل داده[41] در سامانة مدیریت یادگیری مشخص شد که این عامل می‌تواند از دلایل احتمالی برای تأییدنشدن فرضیة اول باشد. بررسی فایل داده نشان می‌دهد تعدادی از دانشجویان در گروه آزمایش، حضور پررنگ و فعالیت چشمگیری در سامانة مدیریت یادگیری نداشته‌اند. این دانشجویان، دقیقاً کمترین نمره‌ها را در پس‌آزمون کسب کرده‌اند و در مجموع معدل نمره‌های پیشرفت تحصیلی گروه را تحت تأثیر قرار داده‌اند. این در حالی است که در پژوهش‌هایی مانند ولترینگ و همکاران (2009)، پژوهشگران معتقدند بررسی اطلاعات فایل داده در سامانه، نشان‌دهندة حضور و فعالیت مؤثر همة آزمودنی‌ها بوده است. ملتون و همکاران (2009) نیز در مطالعة مشابهی که در این زمینه داشته‌اند، به پیچیده‌بودن نتایج به‌دست‌آمده اشاره کرده‌اند. در نهایت، بر اساس یافته‌های پژوهش حاضر، روش آموزش ترکیبی تأثیر مثبت و معنی‌داری بر عملکرد تحصیلی دانشجویان نداشته است.

فرضیة دیگر این پژوهش به تأثیر مثبت و معنی‌دار روش آموزش ترکیبی بر میزان رضایتمندی دانشجویان از روش تدریس برمی‌گردد. تحلیل یافته‌های مرتبط با این بخش از مطالعه نشان می‌دهد سطح رضایتمندی دانشجویانی که به شیوة ترکیبی آموزش ‌دیده بودند، به شکل معنی‌داری از گروه کنترل بیشتر بوده است. همان‌طور که در پیشینة موضوع نیز اشاره شد، پژوهش‌های پیشین هم مؤید تأثیر مثبت روش مزبور بر رضایت دانشجویان بوده‌اند. برای مثال، سالاری وکرمی(1393)، لین (2008)، ملتون و همکاران (2009)، ولترینگ و همکاران (2009)، سوکارومانا (2013)، دپرلیوگلو و کاز (2013)، و تسنگ و والش (2016) همگی در مطالعاتشان به نتایجی همسو با یافتة فوق اشاره داشته‌اند. با توجه به اینکه رویکرد ترکیبی، انعطاف‌پذیری زیادی را در خصوص دسترسی به منابع، ارتباطات میان استاد و شاگرد، انجام و ارائة تکالیف و مواردی از این دست برای دانشجویان به همراه دارد، در نتیجه باعث رضایت بیشتر آنها از روش آموزش می‌شود. لین (2008) نیز دلایلی را برای این تأثیرگذاری مطرح کرده است که عبارت‌اند از: اجتماع مزایای روش آموزش چهره‌به‌چهره و شیوة آموزش برخط در یک رویکرد، تنوع روش‌های ارائة محتوا و در نتیجه برآوردن نیازهای گوناگون یادگیرندگان. همگی این موارد در کنار هم باعث تقویت رضایت خاطر یادگیرندگان می‌شود. در پژوهش پیچر و همکاران (2010)، دانشجویان تخصص و مهارت استادان در آموزش به شیوة الکترونیکی و همچنین توانایی ایشان در تدارک پشتیبانی لازم برای یادگیرندگان را از عوامل بسیار مهم و تعیین‌کننده برشمرده‌اند که ممکن است رضایت عمومی دانشجویان را از دوره‌های آموزشی ترکیبی و الکترونیکی به دنبال داشته باشد. البته با تکیه بر برخی از مطالعات نیز چنانچه دانشجویان توانایی بسیاری در یادگیری خودگردان و مستقل داشته باشند، فضای یادگیری از نوع ترکیبی می‌تواند به رشد اطمینان و اعتمادبه‌نفس آنها کمک کند و در نتیجه رضایت این گروه از دانشجویان در دوره‌هایی که به این شیوه اجرا می‌شوند، رشد چشمگیری خواهد داشت(تسنگ و والش، 2016).

نظر به یافته‌های این پژوهش، اگرچه تأثیر مثبت رویکرد ترکیبی بر عملکرد تحصیلی معنی‌دار نبود، این یافته نشان‌دهندة کارایی‌نداشتن سامانة مدیریت یادگیری و اجرای رویکرد ترکیبی نیست. زیرا ویژگی‌های خاص برخی از آزمودنی‌ها در گروه آزمایش یا مؤثربودن روش تدریس در گروه کنترل از عواملی هستند که نتایج به‌دست‌آمده را رقم زده‌اند. قطعاً مطالعات بیشتری با گروه‌های گوناگون یادگیرندگان باید انجام شود تا به نتایج مطمئنی در این زمینه دست یابیم. البته تأیید فرضیة دوم و همسویی این بخش از نتایج پژوهش با انبوهی از مطالعات انجام‌شده می‌تواند نشان‌دهندة قابلیت‌های مؤثر و مفید رویکرد ترکیبی در آموزش‌های دانشگاهی باشد. بنابراین توصیه می‌شود استادان با برنامه‌ریزی شایسته از بستری که فراهم‌شده به‌خوبی استفاده کنند و آنچه یادگیری منعطف را برای یادگیرندگان میسر می‌سازد، در برنامة کاری و اولویت‌های تدریس خود قرار دهند.



[1]- Kidd

[2]- Oliver & Trigwell

[3]- blended learning

[4]- Guzer & Caner

[5]- Web 2.0 tools

[6]- Learning Management Systems (LMS)

[7]- Olelewe & Agomuo

[8] Gabrielle

[9] Melton, Graf, & Chopak

[10] Woltering, Herrler, Spitzer, & Spreckelsen

[11] Hughes

[12] Moskal, Dziuban, & Hartman

[13] Weng & Tsai

[14]- Driscoll

[15]- Fernandes, Costa, & Peres

[16]- face-to- face driven model

[17]- online driven model

[18]- rotation model

[19]- flipped classroom

[20]- flex model

[21]- Bryan & Volchenkova

[22] Garrison & Vaughan

[23]- Shin & Kang

[24]- Steiner, Gotz, & Stieglitz

[25]- Lin & Hsieh

[26]- Palahicky

[27]- Wieling & Hofman

[28]- Mendez & Gonzalez

[29]- Deperlioglu & Kose

[30]- Lyn, Choy, & Quek

[31]- Thai, Wever, & Valcke

[32]- Tseng & Walsh

[33]- Szeto

[34]- Lin

[35]- Paechter, Maier, & Macher

[36]- Owston, York, & Murtha

[37]- bias

[38]- Moodle

[39]- open source

[40] - یکی از ابزارهای نسل دوم وب است که در آن، افراد گوناگون می‌توانند به طور همزمان در یک فضای مشترک فعالیت کنند، یادداشت بنویسند، یادداشت‌های یکدیگر را اصلاح کرده، تصاویری را وارد و در نهایت یک محصول جمعی را تولید کنند.

[41] . Log file

ذوالفقاری، میترا؛ سرمدی، محمدرضا؛ نگارنده، رضا؛ زندی، بهمن و احمدی، فضل‌الله. (1388). نگرش اعضای هیأت علمی دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی تهران به تدریس از طریق نظام یادگیری الکترونیکی ترکیبی. مجله دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی تهران، 15(1)، 31–39.

ذوالفقاری، میترا؛ نگارنده، رضا و احمدی، فضل‌الله. (1389). اثربخشی سیستم آموزش الکترونیکی ترکیبی در آموزش دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی تهران. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 10(4)، 398–409.

رخ‌افروز، داریوش؛ صیادی، ندا و حکیم، اشرف‌السادات. (1391). بررسی میزان آگاهی و دیدگاه اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز در رابطه با راهکارهای بلند مدت و کوتاه مدت یادگیری الکترونیکی ترکیبی- یک مطالعه مقطعی. دوفصل­نامه مرکز مطالعات و توسعه‌علو پزشکی، 3(4)، 30–38.

زارع‌بیدکی، مجید؛ صدری‌نیا، سجاد و رجب‌پورصنعتی، علی. (1394). بررسی سامانه­های مدیریت یادگیری الکترونیکی در دانشگاه های علوم پزشکی ایران و چند کشور پیشرفته. گام­های توسعه در آموزش پزشکی، 12(1)، 18–27.

سالاری، ضیاءالدین و کرمی، مرتضی. (1393). مقایسه تأثیر سه شیوه آموزش الکترونیکی، ترکیبی و حضوری بر واکنش و یادگیری در آموزش صنعتی. رویکردهای نوین آموزشی، 2(9)،
58-27.

سلطانیان، علیرضا؛ بشیریان، سعید و براتی، مجید. (1394). مقایسه تاثیر دو روش آموزش فعال ترکیبی و روش کلاسیک در یادگیری درس آمار. توسعه آموزش در علوم پزشکی، 18(8)، 42-33.

عبداله‌زاده، اکبر. (1392). مقایسه کارایی دوره یادگیری ترکیبی با دوره های یادگیری الکترونیکی و حضوری در درس ریاضی در میان دانش آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان شهرستان اردبیل. اندیشه‌های نوین تربیتی، 9(2)، 84-65.

عجم، علی‌اکبر؛ جعفری‌ثانی، حسین؛ مهرام، بهروز و آهنچیان، محمدرضا. (1392). بررسی نقش انگیزش تحصیلی و مهارت های رایانه ای دانشجویان در دیدگاه آنان نسبت به رویکرد یادگیری ترکیبی. فصل­نامه علمی-پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 4(3)، 82-63.

Abeysekera, L., & Dawson, P. (2015). Motivation and cognitive load in the flipped classroom: Definition, rationale and a call for research. Higher Education Research & Development, 34(1), 1–14.

Bryan, A., & Volchenkova, K. N. (2016). Blended learning: Definition, mdels, implications for higher education. Educational Sciences, 8(2), 24–30.

Deperlioglu, O., & Kose, U. (2013). The effectiveness and experiences of blended learning approaches to computer programming education. Computer Applications in Engineering Education, 21(2), 328–342.

Driscoll, M. (2008). Hype versus reality in the boardroom: Why e-learning hasn’t lived up to its initial projections for penetrating the corporate environment. In S. Carliner & P. Shank (Eds.), The e-learning handbook: Past promises, present challenge0s. San Francisco, US: Pfeiffer, John Wiley & Sons, Inc. 29–54.

Fernandes, J., Costa, R., & Peres, P. (2016). Putting order into our universe: The concept of blended learning- A methodology within the concept-based terminology framework. Education Sciences, 6(15), 1–13.

Gabrielle, D. M. (2003). The effects of technology-mediated instructional strategies on motivation, performance, and self-directed learning. In D. L. & C. McNaught (Ed.), Proceedings of EdMedia: World Conference on Educational Media and Technology 2003. Honolulu, Hawaii, USA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). 2568–2575.

Garrison, D. R., & Vaughan, N. D. (2008). Blended learning in higher education: Framework, principles, and guidelines. San Francisco: Jossey-Bass, John Wiley & Sons, Inc.

Guzer, B., & Caner, H. (2014). The past, present and future of blended learning: An in depth analysis of literature. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116, 4596–4603.

Hughes, G. (2007). Using blended learning to increase learner support and improve retention. Teaching in Higher Education, 12(3), 349–363.

Kidd, T. (2010). A brief history of e-learning. In T. Kidd (Ed.), Online Education and Adults Learning: New Frontiers for Teaching Practices. Hershey, US: Information Science Reference (an imprint of IGI Global). 46–53.

Lin, B., & Hsieh, C. T. (2001). Web-based teaching and learner control: A research review. Computers and Education, 37(3–4), 377–386.

Lin, Q. (2008). Student satisfactions in four mixed courses in elementary teacher education program. Internet and Higher Education, 11(1), 53–59.

Lyn, J., Choy, F., & Quek, C. L. (2016). Modelling relationships between students ’ academic achievement and community of inquiry in an online learning environment for a blended course. Australasian Journal of Educational Technology, 32(4), 106–124.

Melton, B. F., Graf, H., & Chopak-Foss, J. (2009). Achievement and satisfaction in blended learning versus traditional general health course designs. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 3(1), 1–10.

Mendez, J. A., & Gonzalez, E. J. (2011). Implementing motivational features in reactive blended learning: Application to an introductory control engineering course. IEEE Transactions on Education, 54(4), 619–627.

Mendez, J. A., & Gonzalez, E. J. (2013). A control system proposal for engineering education. Computers and Education, 68, 266–274.

Moskal, P., Dziuban, C., & Hartman, J. (2013). Blended learning: A dangerous idea? Internet and Higher Education, 18, 15–23.

Olelewe, C. J., & Agomuo, E. E. (2016). Effects of b-learning and F2F learning environments on students’ achievement in QBASIC programming. Computers & Education, 103, 76–86.

Oliver, M., & Trigwell, K. (2005). Can “blended learning” be redeemed? E-Learning, 2(1), 17–26.

Owston, R., York, D., & Murtha, S. (2013). Student perceptions and achievement in a university blended learning strategic initiative. The Internet and Higher Education, 18, 38–46.

Paechter, M., Maier, B., & Macher, D. (2010). Students’ expectations of, and experiences in e-learning: Their relation to learning achievements and course satisfaction. Computers and Education, 54(1), 222–229.

Palahicky, S. (2015). Utilizing learning management system (LMS) tools to achieve differentiated instruction. In J. Keengwe & J. J. Agamba (Eds.), Models for Improving and Optimizing Online and Blended Learning in Higher Education. Hershey, US: Information Science Reference (an imprint of IGI Global).

Shin, W. S., & Kang, M. (2015). The use of a mobile learning management system at an online university and its effect on learning satisfaction and achievement. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 16(3), 110–130.

Steiner, M., Gotz, O., & Stieglitz, S. (2013). The influence of learning management system compoennts on learners’ motivation in a large-scale social learning environment. In Thirty Fourth International Conference on Information Systems (pp. 1–20). Milan, Itali.

Sucaromana, U. (2013). The effects of blended learning on the intrinsic motivation of Thai EFL students. English Language Teaching, 6(5), 141–147.

Szeto, E. (2014). A comparison of online/face-to-face students’ and instructor’s experiences: examining blended synchronous learning effects. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116, 4250–4254.

Thai, T. N. T., Wever, B. De, & Valcke, M. (2015). Impact of different blends of learning on students performance in higher education. Proceedings of the 14 Th European Conference on R-Learning(Ecel 2015), (2012), 1–10.

Tseng, H., & Walsh, E. J. (2016). Blended vs. traditional course delivery: Comparing students’ motivation, learning outcomes, and preferences. Quarterly Review of Distance Education, 17(1), 43–52.

Weng, C., & Tsai, C. (2015). Social support as a neglected e-learning motivator affecting trainee ’ s decisions of continuous intentions of usage.  Australasian Journal of Educational Technology, 31(2), 177–192.

Wieling, M. B., & Hofman, W. H. A. (2010). The impact of online video lecture recordings and automated feedback on student performance. Computers and Education, 54(4), 992–998.

Woltering, V., Herrler, A., Spitzer, K., & Spreckelsen, C. (2009). Blended learning positively affects students’ satisfaction and the role of the tutor in the problem-based learning process: Results of a mixed-method evaluation. Advances in Health Sciences Education, 14(5), 725–738.