مدل علّی پیش‌بینی عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر: نقش اهداف پیشرفت و تعلل‌ورزی تحصیلی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه یزد، یزد، ایران

2 دانشجوی کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی

3 دانشجوی دکتری روان‌شناسی تربیتی، دانشگاه امام رضا(ع)، مشهد، خراسان رضوی، ایران

چکیده

هدف پژوهش، پیش‌بینی عملکرد تحصیلی براساس اهداف پیشرفت و تعلل‌ورزی تحصیلی است. بدین منظور، ۳۰۰ دانش‌آموز دختر سال اول دبیرستان (دورة دوم) به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای انتخاب شدند. به منظور گردآوری اطلاعات، از پرسشنامه‌های جهت‌گیری هدف الیوت و مک‌گریگور (2001) و پرسشنامة تعلل‌ورزی تحصیلی سولومون و راثبلوم (6/1984) و معدل کل دانش‌آموزان استفاده شده است. داده‌ها با استفاده از روش «مدل معادلات ساختاری» تحلیل شدند. مدل ارزیابی‌شده از شاخص‌های برازندگی خوبی برخوردار بوده است. نتایج مدل معادلات ساختاری نشان می‌دهد اهداف تسلط-گرایشی (003/0=p)، تسلط-اجتنابی (03/0=p) عملکرد-گرایشی (03/0=p<) اثر مستقیم معناداری بر تعلل‌ورزی دارند. هدف تسلط-اجتنابی (03/0=p)، عملکرد-گرایشی (005/0=p) و تعلل‌ورزی تحصیلی (03/0=p<) نیز اثر مستقیم معناداری بر عملکرد تحصیلی داشته‌اند. همچنین نتایج نشان می‌دهد عملکرد تحصیلی از طریق هدف تسلط-گرایشی، تسلط-اجتنابی و عملکرد-گرایشی و تعلل‌ورزی تحصیلی پیش‌بینی می‌شوند. با توجه به نتایج به‌دست‌آمده، از طریق تغییر در جهت‌گیری هدف، می‌توان به کاهش تعلل‌ورزی یا اصلاح آن اقدام کرد و عملکرد تحصیلی را ارتقا داد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Causal Model of Predicting Academic Performance among students: Role of Achievement Goals and Procrastination

نویسندگان [English]

  • h Radmanesh 1
  • m khalili 2
  • a Khalili 3
1 M.A. in Educational Psychology, University of Yazd,Yazd,Iran
2 M. A. Student in Educational Psychology, University of AlameTabatabaee, Tehran, Iran
3 Ph.D. Student in Educational Psychology, University ofImamReza, Mashhad,Razavi Khorasan, Iran
چکیده [English]

The purpose of this study wasto predict academic performance based onachievement goals and academic procrastination. 300 first grade female highschool students were selected as sample by cluster sampling method. For datacollection the Achievement Goal Questionnaire (Elliot & McGregor, 2001)and AcademicProcrastination Questionnaire (Solomon and Rasblom, 1984)and GPA. The evaluated model had good fitness indicators. Results ofstructural equation modeling showed that the goals of Mastery orientation
(p=0/003), mastery-avoidance(p=0/03) and performance-orientation
(p=0/03) have direct and significant impact on procrastination.The goal ofmastery-avoidance (p=0/03), Performance orientation (p=0/005) andprocrastination (p=0/03) also had a direct and significant impact onacademicachievement.Academic achievement are anticipated through mastery goalorientation, mastery-avoidance, performance-oriented and academicprocrastination. According to obtained results, by changing of the target'sorientation, it would be possible to reduceor correct academic procrastinationand improve mathematics performance

کلیدواژه‌ها [English]

  • Achievement goals
  • Academic Procrastination
  • AcademicAchievement
  • Female High-School Students

مقدمه

عملکرد تحصیلی[1] دانش‌آموزان سهم عظیمی از پژوهش‌های موجود در زمینة روان‌شناسی تربیتی را به خود اختصاص داده است. عملکرد تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن یکی از متغیرهای محوری و اساسی در آموزش و پرورش و همواره شایان توجه پژوهشگران و روان‌شناسان تربیتی بوده است (قلاوندی و همکاران، 1392).

نظریة اهداف پیشرفت[2] یکی از سازه‌هایی است که آن را بخشی از توانمندسازهای تحصیلی در نظر می‌گیرند (تقی‌زاده و همکاران، 1393). الیوت و مک گریگور[3] (2001) با ترکیب نظریة شناختی - اجتماعی هدف و انگیزش پیشرفت، مدلی را ارائه کردند که در آن دو هدف تسلط و عملکردی با دو جاذبة گرایشی و اجتنابی برگرفته‌شده از ادبیات انگیزش پیشرفت کلاسیک ترکیب شده و چهار نوع هدف پیشرفت به دست آمده است. بر این اساس، چهار نوع جهت‌گیری هدف عبارت‌اند از: اهداف تسلط-گرایشی که در آن اهداف دانش‌آموزان تا حد امکان غلبه‌کردن بر چالش‌ها یا افزایش سطح شایستگی‌شان است. رضایت و احساس غرور در آنها ارتباط مستقیم با میزان تلاش صرف‌شده برای تکلیف دارد (امز، 1992). در هدف تسلط-اجتنابی، شایستگی به صورت تسلط کامل به تکالیف تعریف و اجتناب دانش‌آموز از درک‌نشدن مطلب اشاره دارد (مورینو و همکاران، 2010). در هدف عملکرد-گرایشی دانش‌آموز می‌خواهد توانایی، برتری یا ارزش شخصی خود را به دیگران ثابت کند (پاستور[4]و همکاران، 2006). در جهت‌گیری هدف عملکرد-اجتنابی هستة اصلی توجه به مقایسۀ اجتماعی است؛ اما تأکید بر گریز از حقارت و فردی کُندآموز تلقی‌شدن، محوریت این جهت‌گیری هدف است. در این جهت‌گیری فراگیر صرفاً برای پرهیز از شکست تلاش می‌کند (پینتریچ و شانک[5]، 2002).

بر مبنای پژوهش‌ها، جهت‌گیری هدف با سطح فعالیت افراد در موقعیت‌های یادگیری ارتباط دارد؛ به گونه‌ای که این اهداف می‌توانند بر شیوه‌ای که فراگیران به تکالیف گرایش پیدا می‌کنند و چگونگی انجام آنها اثرگذار باشند و باعث پیشرفت تحصیلی شوند (هاراکویکس و همکاران، 1997).

شواهد پژوهشی نیز رابطة اهداف پیشرفت بر عملکرد تحصیلی را تأیید می‌کند؛ برای مثال، نتایج برخی تحقیقات نشان می‌دهد اهداف گرایش به عملکرد پیش‌بینی‌کنندۀ مثبت و معناداری از عملکرد تحصیلی یادگیرندگان است (ولترز[6]، 2004؛­ هارکویکس[7]، بارون و پینتریچ، 2002؛ الیوت و مک گریگور، 2001؛ محبی نورالدین‌وند، شهنی ییلاق و پاشاشریفی، ۱۳۹۳؛ کارشکی، بهمن آبادی و بلوچزاده، ۱۳۹۲ و شریفی اردانی، خیر، حیاتی، شریفی اردانی، رئیسی و روحی، 1392)؛ اما برخی پژوهشگران در پژوهش‌های خود نتوانستند رابطة معناداری بین اهداف گرایش به عملکرد دانش‌  آموزان و عملکرد تحصیلی آنان بیابند (مک واو و آبرامی[8]،۲۰۰۱؛ به نقل از تویسرکانی، ۱۳۹۰؛ پینتریچ، 2000؛ ولترزو همکاران، 1996؛ به نقل از تویسرکانی،۱۳۹۰؛ کرد، پاشاشریفی و میرهاشمی، ۱۳۹۲). همچنین برخی تحقیقات نشان می‌دهد اهداف مبتنی برتسلط، پیش‌بینی‌کننده‌های مثبت عملکرد تحصیلی‌اند(ولترز، ۲۰۰۴؛ چرچ و همکاران، 2001؛ محبی نورالدین‌وند، شهنی ییلاق و پاشاشریفی، ۱۳۹۳؛ شریفی اردانی، خیر، حیاتی، شریفی اردانی، رئیسی و روحی، ۱۳۹۲ و کرد، پاشاشریفی و میرهاشمی،۱۳۹۲). تحقیقاتی نیز وجود رابطة مثبت میان اهداف تسلطی و نمره‌های درسی را تأیید نکرده‌اند (الیوت و مک گریگور، 2001 و تویسرکانی، 1390).

مطالعات بسیاری به بررسی رابطة بین اهداف پیشرفت و عملکرد تحصیلی پرداخته‌اند؛ اما معما نتایج متناقض تأثیر ابعاد بر پیشرفت تحصیلی است. برخی پژوهشگران (هاراکویکس و لینن برک[9]، 2005 و لیو، پاریس، هاگان و لیو[10]، 2011) برای توجیه این ناسازگاری‌ها اهداف چندگانه را مطرح می‌کنند. اهداف چندگانه به این مطلب اشاره می‌کند که دانش‌آموزان ممکن است بر اساس موقعیت تکلیف یا محیطی اهداف متفاوتی داشته باشند (لیو و همکاران، 2011). یکی از علت‌های احتمالی تناقض‌های یادشده را می‌توان به اثرگذاری غیرمستقیم اهداف پیشرفت بر پیشرفت تحصیلی نسبت داد. یکی از این متغیرها تعلل‌ورزی است که بنابر تحقیقات انجام‌شده (ولترز، ۲۰۰۴؛ سواری، ۱۳۹۲؛ احمدی، ۱۳۹۰ و جوکار و آقادلاورپور، ۱۳۸۶) با عملکرد تحصیلی رابطه دارد. تعلل‌ورزی دانش‌آموزان در خلال تحصیل، مشکلی است که مانع پیشرفت‌های تحصیلی آنان قلمداد می‌شود. در سال‌های اخیر، تعلل‌ورزی تحصیلی نوعی «نقص در  خودنظم‌جویی[11]» مطرح شده است؛ یعنی ناتوانانی فرد در کنترل افکار، هیجانات، عواطف و عملکرد خود مطابق با معیارهای مدنظرش (فوس و بامیستر، 2004؛ به نقل از جوکار و آقادلاورپور، 1387). یکی از جلوه‌های نقصان خودنظم‌جویی در تعلل‌ورزی تحصیلی، عبارت است از تمایل به «تنزیل موقت» که در آن فرد پاداش‌های کوچک اما در دسترس را به پاداش‌های بزرگ اما دور از دسترس ترجیح می‌دهد؛ یعنی تنزیل‌دادن ارزش پاداش‌ها (دویت[12] و شونبرگ، 2002؛ ‌هاول و همکاران، 2006 و شونبرگ و گرون وود[13]، 2001). مطابق این دیدگاه، تنزیل موقت و به‌تبع آن تعلل‌ورزی تحصیلی تابع برخی عوامل موقعیتی، مانند تأخیر در پاداش و آزاردهندگی تکلیف و ویژگی‌های شخصیتی از قبیل خودآگاهی کم، بی‌نظمی ذهنی، خودکنترلی کم و نقصان انگیزش پیشرفت است (استیل[14]، 2007). در پژوهش حاضر، نیز از بین عوامل پیش‌آیند تعلل‌ورزی تحصیلی متغیر اهداف پیشرفت انتخاب شد؛ زیرا انگیزش پیشرفت از مؤلفه‌های کلیدی مدل‌های خودنظم‌جویی است(پینتریچ، 2000 و والترز، 2003).

جهت‌گیری‌ها در زمینة اهداف پیشرفت شامل ویژگی‌هایی‌اند که در پیش‌بینی تعلل‌ورزی نقش متفاوتی دارند. در جهت‌گیری تسلط-گرایشی بر مفهوم رشد خود تأکید شده و هدف از یادگیری، تسلط بر تکلیف است. در این زمینه، تعلل‌ورزی که محافظ خودارزشمندی فرد است، در این نوع جهت‌گیری چندان به وقوع نمی‌پیوندد. فرد دارای جهت‌گیری عملکرد-گرایشی که بر نشان‌دادن عملکرد بهتر نسبت به دیگران و حمایت از خودارزشمندی تلاش می‌کند، رفتارهای تعلل‌ورزانة کمتری نشان می‌دهد؛ در صورتی که فرد دارای جهت‌گیری عملکرد-اجتنابی که از انجام تکالیف به دلایل اجتماعی اجتناب می‌کند، به احتمال زیاد به تعلل‌ورزی روی می‌آورد. افرادِ دارای جهت‌گیری اجتناب از تکلیف که برای دوری‌جستن از اضطراب ناشی از انجام تکالیف از اشتغال به امور تحصیلی صرف نظر می‌کنند، رفتارهای تعلل‌ورزانة بیشتری از خود نشان می‌دهند (هاول و واتسون، 2007). در این زمینه، نتایج پژوهش‌های پینتریچ(2000) نشان می‌دهد تعلل‌ورزی با جهت‌گیری تسلط-گرایشی و عملکرد-گرایشی رابطة معکوس دارد. از سویی نتایج پژوهش‌های مک گریگور و الیوت (2002)، نشان می‌دهد تعلل‌ورزی با جهت‌گیری تسلط-گرایشی رابطة منفی و با جهت‌گیری عملکرد-گرایشی رابطة ویژه‌ای ندارد. در رابطه با جهت‌گیری عملکرد-اجتنابی، پژوهش‌های کمی انجام گرفته است؛ با این حال، بر اساس این مطالعات، اهداف اجتناب از کار، آسیب‌زاترین پیامدهای یادگیری و پیشرفت هستند. در خصوص رابطة هدف تسلط-اجتنابی با تعلل‌ورزی، اگرچه یافته‌های مستقیم پژوهشی در دسترس نیست، با توجه به این‌که الیوت و مک گریگور(2001) این جهت‌گیری هدف را هم‌بسته با ترس از شکست و صفات وابسته به آن می‌دانند، می‌توان ارتباط مثبت بین این دو متغیر را پیش‌بینی کرد (جوکار و آقادلاورپور، 1387).

هرچند شواهد تجربی کمی در زمینة رابطه تعلل‌ورزی با عملکرد تحصیلی هست، نتایج در مجموع نشان می‌دهد بین این دو متغیر رابطة منفی وجود دارد (هن و گورشیت[15]، 2014؛ می‌چینو، برانت، بوهک، جاهل و دلاوال[16]، 2011؛ اونس و نوبگین[17]، 2000؛ تمدنی، حاتمی و‌هاشمی‌رزینی، 1390 و شمس‌‌الاحراری، صفاری‌نیا و زارع، 1390).

بنابراین، با توجه به چارچوب نظری و پیشینة تحقیق، هدف اصلی پژوهش، مدل علّی پیش‌بینی عملکرد تحصیلی از طریق اهداف پیشرفت و تعلل‌ورزی تحصیلی در دانش‌آموزان دختر سال اول دبیرستان به روش مدل معادلات ساختاری است. بر اساس یافته‌های پژوهشی در مدل پیشنهادی فرض شد که:

 هدف تسلط گرایشی بر عملکرد تحصیلی تأثیر مستقیم دارد.

هدف تسلط اجتنابی بر عملکرد تحصیلی تأثیر مستقیم دارد.

هدف عملکرد گرایشی بر عملکرد تحصیلی تأثیر مستقیم دارد.

هدف عملکرد اجتنابی بر عملکرد تحصیلی تأثیر مستقیم دارد و تعلل‌ورزی نیز اثر مستقیم بر عملکرد تحصیلی دارد.

هدف تسلط گرایشی بر تعلل‌ورزی تأثیر مستقیم دارد.

هدف تسلط اجتنابی بر تعلل‌ورزی تأثیر مستقیم دارد.

هدف عملکرد گرایشی بر تعلل‌ورزی تأثیر مستقیم دارد.

هدف عملکرد اجتنابی بر تعلل‌ورزی تأثیر مستقیم دارد.

هدف عملکرد اجتنابی بر تعلل‌ورزی تأثیر مستقیم دارد.

همچنین، فرض شد که اهداف پیشرفت با واسطة تعلل‌ورزی تحصیلی، بر عملکرد تحصیلی اثر غیرمستقیم می‌گذارد.

روش پژوهش

جامعة آماری پژوهش حاضر، تمام دانش‌آموزان دختر سال اول مقطع دبیرستان شهر یزد در سال تحصیلی 1392-93 بودند. تعداد کل دانش‌آموزان دختر سال اول مقطع دبیرستان یزد، 4077 نفرند. استیونس[18] (۱۹۹۴؛ به نقل از هومن، 1387) بر این باور است برای سازگاری با الگوی معادلات ساختاری، تعداد نمونه باید دست‌کم ۱۵ برابر یا ۳۰ برابر تعداد متغیرهای مشاهده‌شده باشد؛ بنابراین، با توجه به این‌که تعداد متغیرهای مشاهده‌شده ۱۰ مورد است، به منظور دستیابی به نتایج بهتر و دقیق‌تر و جبران ریزش احتمالی افراد، تعداد نمونة این پژوهش۳۰۰ نفر در نظرگرفته شد که به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای انتخاب شدند. به این ترتیب که ابتدا از دو ناحیة یک و دوِ یزد، به صورت تصادفی ناحیة دو انتخاب شد و از بین کل مدارس متوسطة شهرستان یزد در ناحیة دو، ۵ مدرسه انتخاب شد. در هر مدرسه از چند کلاس اول، دو کلاس اول به صورت تصادفی انتخاب شده است و در نهایت کلیة دانش‌آموزان کلاس پرسشنامه را تکمیل کردند. به دلیل عدم بازگشت و تکمیل نادرست و ناقص تعدادی از پرسشنامه‌ها در پایان تعداد نمونه به ۲۵۷ نفر رسید.

 

ابزارهای اندازه‌گیری

پرسشنامة جهت‌گیری هدف: برای سنجش نوع جهت‌گیری هدف افراد از الگوی چهاروجهی (2*2) الیوت و مک گریگور (2001) استفاده شد. این پرسشنامه مشتمل بر 12 گویه و 4  خرده‌مقیاس شامل هدف تسلط-گرایشی (سؤالات 1، 2، 3)، تسلط-اجتنابی (سؤالات 4، 5، 6)،  عملکرد-گرایشی (سؤالات 7، 8، 9) و عملکرد- اجتنابی (سؤالات 10، 11، 12) است. در مقابل هر گویه طیف لیکرت پنج‌درجه‌ای از کاملاً موافقم (نمرة 5) تا کاملاً مخالفم (نمرة 1) قرار دارد. دامنة نمره‌ها در این مقیاس از 12 تا 60 است.

جوکار و آقادلاورپور (1386) برای تعیین پایایی این مقیاس از روش آلفای کرونباخ استفاده کردند. ضرایب آلفا به‌دست‌آمده برای خرده‌مقیاس‌های اهداف تسلط-گرایشی، تسلط-اجتنابی، عملکرد-گرایشی و عملکرد-اجتنابی به ترتیب 61/0، 54/0، 77/0 و 84/0 بود که این ضرایب حاکی از پایایی مطلوب پرسشنامه است. الیوت و مک گریگور (2001) با استفاده از روش تحلیل عاملی با چرخش واریماکس چهار عاملِ 1- اهداف تسلط-گرایشی 2- اهداف تسلط-اجتنابی
3- اهداف عملکرد-گرایشی 4- اهداف عملکرد-اجتنابی را استخراج کرده‌اند. این چهار عامل روی‌هم‌رفته 15/81 در صد از کل واریانس را تبیین می‌کنند.

جوکار و آقادلاورپور(1386) نیز با استفاده از تحلیل عاملی به روش مؤلفه‌های اصلی با چرخش واریماکس نشان می‌دهند عامل تسلط-گرایشی با ارزش ویژة 85/1، 15 درصد واریانس کل؛ عامل عملکرد-گرایشی با ارزش ویژة 5/1، 12 درصد واریانس کل؛ عامل تسلط-اجتنابی با ارزش ویژة 48/2، 20 درصد واریانس کل و عامل عملکرد-اجتنابی با ارزش ویژة 21/2، 18 درصد واریانس کل را تبیین می‌کنند. در مجموع چهار عامل استخراجی 65 درصد واریانس کل مقیاس را تبیین می‌کنند. بنابراین با توجه به مقدار واریانس تبیین‌شده از به کمک این گویه‌ها پرسشنامة جهت‌گیری هدف از روایی مطلوبی برخوردار است.

برای تعیین پایایی پرسشنامة جهت‌گیری هدف در پژوهش حاضر از آلفای کرونباخ استفاده شد. ضریب آلفای به‌دست‌آمده برای خرده‌مقیاس‌های جهت‌گیری تسلط-گرایشی، تسلط-اجتنابی، عملکرد-گرایشی و عملکرد-اجتنابی به ترتیب ۰.۶۶، ۰.۷۰، ۰.۸۱ و ۰.۶۲ است که این ضرایب حاکی از پایایی قابل قبول پرسشنامة مذکور است. روایی از طریق تحلیل عاملی با چرخش واریماکس نشان می‌دهد این چهار عامل روی‌هم‌رفته 25/79 درصد از کل واریانس را تبیین کرده‌اند.

پرسشنامة تعلل‌ورزی تحصیلی: برای سنجش تعلل‌ورزی تحصیلی از پرسشنامة 27 گویه‌ای سولومون و راث بلوم (6/1984) استفاده شده است. این مقیاس تعلل‌ورزی را در سه حوزة آمادگی برای امتحان (گویه‌های 1 تا 6)، آماده‌کردن تکالیف درسی (گویه‌های 9 تا 17)، و نوشتن مقاله (گویه‌های 20 تا 25)، بررسی می‌کند. باید گفت به دنبال هریک از این موارد دو گویه ارائه شده است که سه گویة اول (7، 18، 26) احساس و عاطفة دانش‌آموزان دربارة تعلل‌ورزی و سه گویة دوم ( 8، 9، 27) تمایل آنها را برای تغییر عادات تعلل‌ورزیشان می‌سنجند. پاسخ گویه‌ها در مقیاس لیکرت، از هرگز (نمرة 1) تا همیشه (نمرة 5) است. در این مقیاس گویه‌های 2، 4، 6، 11، 13، 15، 16، 21، 23 و 25 به صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شوند. این پرسشنامه را جوکار و آقادلاورپور (1386)، به فارسی ترجمه کرده‌اند و پایایی (با استفاده از آلفای کرونباخ) و روایی (با استفاده از روش تحلیل عاملی) آن به ترتیب 91/0 و 88/0 به دست آمده است. در این پژوهش پایایی کل پرسشنامه 80/0 و روایی (با استفاده از روش تحلیل عاملی) 81/0 به دست آمده است.

عملکرد تحصیلی: به منظور اندازه‌گیری عملکرد تحصیلی از معدل کل پایان نیم‌سال دوم تحصیلی 1392-93 استفاده شده است.

 

یافته‌ها

 الف) یافته‌های مربوط به فرضیه‌های مدل معادلات ساختاری پیشنهادی: برای تحلیل داده‌ها از          نرم‌افزارهای [19]SPSS و LISREL[20] استفاده شد. نمودار ۲ ضرایب استانداردشدة این مدل را نشان می‌دهد.

شکل 2- مدل پیشنهادی عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر سال اول دبیرستان

 

همان‌طور که مشخصه‌های برازندگی جدول2 نشان می‌دهد، داده‌های این مدل با ساختار عاملی و زیربنای نظری تحقیق برازش قابل قبولی دارد. به منظور مناسب‌شدن برازش مدل، مسیرهای معنادار نشده، حذف شدند.

جدول 2- شاخص‌های نیکویی برازش الگوی ساختاری کلی

مدل

مجذور

کای

درجة

آزادی

X2/ df

سطح

معناداری

ریشة خطای

میانگین

مجذورات

تقریبی

ریشة استاندارد

میانگین

باقی‌مانده‌ها

شاخص

نیکویی

برازش

شاخص

تعدیل‌شدة

نیکویی برازش

شاخص

برازندگی

تطبیقی

شاخص

نُرم‌شدة

برازندگی

شاخص

نُرم‌نشده

برازندگی

قبل از اصلاح

30/279

112

49/2

0001/0

074/0

067/0

90/0

89/0

91/0

90/0

91/0

بعد از اصلاح

23/219

110

95/1

0001/0

062/0

053/0

93/0

91/0

95/0

94/0

95/0

 

به منظور بررسی فرضیه‌های مربوط به روابط مستقیم متغیرهای اهداف پیشرفت و تعلل‌ورزی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان، ضرایب اثر مستقیم همراه باسطح معناداری آن‌ها در جدول 3 آمده است.

 

جدول3: اثرات مستقیم متغیرهای پنهان و آشکار موجود در مدل

روابط متغیرها در مدل

مقدار استاندارد شده

مقدار T

سطح معناداری

هدف تسلط- گرایشی بر عملکرد تحصیلی

01/0

15/0

8/0

هدف تسلط-اجتنابی بر عملکرد تحصیلی

17/0-

25/2-

03/0

هدف عملکرد-گرایشی بر عملکرد تحصیلی

21/0

71/2

005/0

هدف عملکرد-اجتنابی بر عملکرد تحصیلی

04/0

51/0

6/0

تعلل‌ورزی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی

18/0-

27/2-

03/0

هدف تسلط-گرایشی بر تعلل‌ورزی تحصیلی

34/0-

69/3-

003/0

هدف تسلط-اجتنابی بر تعلل‌ورزی تحصیلی

14/0-

2/2-

03/0

هدف عملکرد-گرایشی بر تعلل‌ورزی تحصیلی

19/0-

15/2-

03/0

هدف عملکرد-اجتنابی بر تعلل‌ورزی تحصیلی

03/0

28/0

6/0

 

همان‌طور که جدول 3 نشان می‌دهد، فرضیة 1 تأثیر هدف تسلط-گرایشی بر عملکرد تحصیلی معنادار نیست و تأیید نمی‌شود. فرضیة 2 هدف تسلط اجتنابی بر عملکرد تحصیلی معنادار است و تأیید می‌شود. فرضة 3، عملکرد گرایشی بر عملکرد تحصیلی نیز تأیید می‌شود. فرضیة 4 عملکرد اجتنابی بر تعلل‌ورزی تحصیلی معنادار نیست. فرضیة 5 تأثیر تعلل‌ورزی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی و فرضیة 6 تأثیر مستقیم هدف تسلط-گرایشی بر تعلل‌ورزی تحصیلی نیز معنادار است و تأیید می‌شوند. فرضیة 7 تأثیر مستقیم هدف تسلط-اجتنابی بر تعلل‌ورزی تحصیلی معنادار و و فرضیة 8 هدف عملکرد-گرایشی بر تعلل‌ورزی تحصیلی تأثیرمعنادار است و تأیید می‌شوند. فرضیة 9 مبنی بر تأثیر مستقیم هدف عملکرد اجتنابی بر تعلل‌ورزی تحصیلی نیز تأیید شده است. بنابراین از 9 فرضیة مطرح‌شده به صورت مستقیم شش فرضیه تأیید و سه فرضیه تأیید نشده است.

به منظور برآورد و تعیین معناداری مسیر غیرمستقیم از دستور بوت استراپ[21]استفاده شده است. همان‌گونه که در جدول 4 نیز گزارش شده است، مسیرهای غیرمستقیم مدل معنادارند و این حاکی از نقش واسطه‌ای تعلل‌ورزی تحصیلی در ارتباط بین اهداف پیشرفت و عملکرد تحصیلی است.

 

جدول4: برآورد مسیر غیرمستقیم با بوت استراپ

مسیر غیرمستقیم

مقدار

حد پایین

حد بالا

معناداری

اهداف پیشرفت به عملکرد تحصیلی

 با واسطه تعلل‌ورزی تحصیلی

13/0

088/0

18/0

003/0

 

بحث و نتیجه‌گیری

در پژوهش حاضر مدلی پیشنهاد می‌شود که فرض می‌کند عملکرد تحصیلی از طریق اهداف پیشرفت و تعلل‌ورزی تحصیلی پیش‌بینی می‌شود.

نتایج نشان می‌دهد هدف تسلط-گرایشی ضمن تأثیر مستقیم منفی و معنادار بر تعلل‌ورزی از طریق واسطه‌گری تعلل‌ورزی، بر عملکرد تحصیلی اثر غیرمستقیم دارد. نتایج، اثر هدف تسلط-گرایشی بر عملکرد تحصیلی را رد می‌کند. با توجه به مبانی نظری و تحقیقاتی، مبنی بر این‌که هدف تسلط-گرایشی پیامدهای سازگارانه و مثبتی مانند سطح مناسبی از کارآمدی، ارزش تکلیف، علاقه، تلاش و پایداری به همراه دارد، این نتیجه نیز با آنها همخوانی دارد (دوئک و لی گت، 1998). این یافته از چند منظر درخور بحث است؛ نخست همان‌طور که الیوت و‌هارکویکس (1996) گفته‌اند یکی از ویژگی‌های افراد دارای هدفِ تسلط-گرایشی، انگیزش درونی بالاست و برابر با یافته‌های سادلر و بولی[22] (1999) انگیزش درونی با تعلل‌ورزی تحصیلی رابطة منفی دارد؛ زیرا این‌گونه افراد کمتر به رقابت، برتری و ارزیابی دیگران اهمیت می‌دهند و برای هدف خودشان و یادگیری مطالب ارزش قائل‌اند و خود را با یک ملاک مطلق که نشان‌دهندة یادگیری است یا با یادگیری قبلی‌شان مقایسه می‌کنند و تلاش را مهم‌ترین وسیله برای رسیدن به موفقیت می‌دانند و احساس رضایت و غرور آنها به میزان تلاش‌شان برای تکلیف وابسته است. بنابراین در صورتی که فرد دارای هدف تسلط گرایشی باشد، به منظور احساس رضایت، تلاش بیشتر و تعلل‌ورزی کمتری می‌کند. دوم آنکه دانش‌آموزان با هدف تسلط-گرایشی با در نظر گرفتن پاداش‌های کوتاه‌مدت برای کارهایشان (دویت و شونبرگ، 2002)، از خودنظم‌جویی بسیاری برخوردارند و در نتیجه تعلل‌ورزی‌شان کاهش می‌یابد؛ زیرا امروزه تعلل‌ورزی نوعی نقصان در خودنظم‌جویی محسوب می‌شود. پس هر عاملی که زمینه‌ساز افزایش خودنظم‌جویی باشد، تعلل‌ورزی را کاهش می‌دهد؛ بنابراین، اهداف یک مؤلفة مهم خودنظم‌جویی محسوب می‌شوند و نوع اهداف در نظر گرفته‌شده تعیین‌کنندة میزان خودنظم‌جویی هستند. همچنین در تبیین این یافته می‌توان گفت افراد دارای هدف تسلط-گرایشی به راهبردهای خودتنظیمی یادگیری گرایش دارند، به دنبال وظایف چالشی‌اند، مسئولیت‌پذیرند و در کارها پشتکار دارند. آنها معتقدند موفقیت نتیجة سخت‌کوشی و پردازش عمیق اطلاعات است و در صورت تلاش بیشتر، موفقیت بیشتری کسب می‌کنند. به همین دلیل وقت بیشتری برای یادگیری صرف می‌کنند و عملکرد برتری از خود نشان می‌دهند؛ در حالی که دانش‌آموزان تعلل‌ورز در گزینش اهداف مشکل دارند (لی و شاونبرگ، 1993) و برای تکمیل وظیفه و تکالیف خود به زمان بیشتری نیاز دارند (فراری، 2001). این یافته با یافته‌های‌هاول و واتسون (۲۰۰۷)، ولترز (۲۰۰۴)، سواری (۱۳۹۲)، جوکار و آقادلاورپور (۱۳۸۶) همسو و با یافته‌های ولترز (۲۰۰۳)، احمدی (۱۳۹۰) ناهمسوست.

در تبیین تأییدنشدن اثر هدف تسلط-گرایشی بر عملکرد تحصیلی، می‌توان گفت پیشرفت تحصیلی متغیری است که از عوامل متعددی تأثیر می‌گیرد. نقش معلمان در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان انکارناپذیر است. معلمانی که موفق می‌شوند در دانش‌آموزان خود شوق و انگیزه ایجاد کنند، در واقع آنها را برای تحصیل در مقاطع بالاتر نیز آماده می‌سازند؛ در همین زمینه نقش رابطة معلم- والدین در موفقیت‌های دانش‌آموزان حیاتی است (کانلی[23]، 1993). آموزش و یادگیری موفق تا اندازه‌ای نتیجة رابطة مؤثر میان بافت‌هایی است که زندگی کودکان را شکل می‌دهد. از سوی دیگر، دانش‌آموزانی که خانواده‌های آنها عالم، مطلع، حمایت‌کننده و در عملکرد تحصیلی کودکشان سهیم و درگیرند، از نظر تحصیلی بهتر عمل می‌کنند و نگرش مثبت بیشتری دربارة مدرسه دارند و انتظارها و رفتارهای مثبت بیشتری دارند (چو و چوی، 2005). همچنین شیوة تدریس معلم، نگرش معلم دربارة کلاس و اهداف تأکیدشده در کلاس درس و راهبردهای یادگیری استفاده‌شدة دانش‌آموز نیز می‌تواند در این زمینه اثرگذار و بر این رابطه تأثیر بگذارد. بنابراین صرف وجود هدف تسلط گرایشی، عملکرد تحصیلی پیش‌بینی‌پذیر نیست. این یافته با یافته‌های الیوت و مک گریگور (۲۰۰۱)، تویسرکانی (1390) همسو و با نتایج پژوهش‌های ولترز (۲۰۰۴)، چرچ و همکاران (2001)، محبی نورالدین‌وند و همکاران (۱۳۹۳)، شریفی اردانی و همکاران (۱۳۹۲)، کرد و همکاران (۱۳۹۲)، کدیور و همکاران (۱۳۹۱)، شمس و تابع بردبار (۱۳۹۰)، عطایی‌فر و شقاقی (۱۳۸۹)، حجازی و همکاران (۱۳۸۸)، محسن‌پور و همکاران (۱۳۸۶)، خادمی و نوشادی (۱۳۸۵) ناهمسوست.

نتایج این پژوهش نشان می‌دهد هدف تسلط-اجتنابی ضمن تأثیر مستقیم منفی و معنادار بر           تعلل‌ورزی و عملکرد تحصیلی، از طریق واسطه‌گری تعلل‌ورزی بر عملکرد تحصیلی اثر غیرمستقیم دارد.

در تبیین تأیید اثر هدف تسلط-اجتنابی بر تعلل‌ورزی و عملکرد تحصیلی می‌توان گفت دانش‌آموزان دارای جهت‌گیری هدف تسلط-اجتنابی با وجود تلاش زیاد برای تسلط کامل بر تکالیف، گاه به دلیل ترس و اضطرابی که از نفهمیدن مطالب و شکست در یادگیری و فراموشی آن دارند، عملکرد آنها نیز از اضطراب تأثیر می‌گیرد و این اضطراب علاوه بر این‌که عملکرد دانش‌آموز را به تعویق می‌اندازد، عملکرد مطلوب را نیز از آنان می‌گیرد. از سوی دیگر، تسلط بر مطالب برای این افراد یک ارزش نیست و نوعی بی‌میلی به تکلیف را تجربه می‌کنند. در نتیجه این بی‌میلی خود را درگیر تکالیف نمی‌کنند و عملکرد ضعیفی را در تکالیف از خود نشان می‌دهند. این یافته با یافته‌های شریفی اردانی و همکاران (۱۳۹۲) همسو و با یافته‌های محبی نورالدین‌وند و همکاران (۱۳۹۳)، کدیور و همکاران (۱۳۹۱)، شمس و تابع بردبار (۱۳۹۰) ناهمسوست.

نتایج این پژوهش نشان می‌دهد هدف عملکرد-گرایشی ضمن تأثیر مستقیم منفی و معنادار بر        تعلل‌ورزی و تأثیر مثبت و معناداری بر عملکرد تحصیلی، از طریق واسطه‌گری تعلل‌ورزی، بر عملکرد تحصیلی اثر غیرمستقیم دارد. در تبیین تأیید این فرضیه می‌توان گفت همان‌طور که لوی توسمان و آوی آسور (2006) بیان کردند، فراگیران با جهت‌گیری هدف عملکرد-گرایشی به دلیل این‌که می‌خواهند توانایی خود را نسبت به دیگران به اثبات برسانند و بهترین باشند، سخت تلاش می‌کنند؛ آنان سخت تلاش نمی‌کنند تا یاد بگیرند، بلکه سخت تلاش می‌کنند تا فقط از دیگران برتر باشند و فردی ناتوان شناخته نشوند. این تلاش زیاد فرد با تعلل‌ورزی رابطة معکوس دارد؛ بدین معنا که فردی با جهت‌گیری هدف عملکرد-گرایشی کمتر تعلل‌‌ورزی می‌کند؛ زیرا شکست‌ها برای این افراد تهدیدآمیز هستند. نتایج این یافته با یافتة احمدی (۱۳۹۰) همخوان و با یافته‌های ولترز (۲۰۰۴)، ولترز (۲۰۰۳) و الیوت و مک گریگور (۲۰۰۲) هم‌خوانی ندارد.

از آنجا که دانش‌آموزان با جهت‌گیری هدف عملکرد-گرایشی، به دنبال اثبات شایستگی خود در جمع‌هایی هستند که به طور بالقوه روحیة رقابت را القا می‌کنند، همچنین این افراد در پی رسیدن به تشویق‌های بیرونی و امتیازات اجتماعی و حفظ موقعیت و شایستگی خود در بین دوستان و گروه همسالان هستند، در چنین شرایطی معیارهای عینی آشکارترین و در دسترس‌ترین ملاک برای ارزشیابی افراد است. بنابراین افراد مذکور با برتر نشان‌دادن خود در این ملاک‌ها، به دنبال نشان‌دادن شایستگی خود در مقایسه با دیگران‌اند و تمام تلاش و تمرکز آنان در رسیدن به این هدف هدایت می‌شود. با توجه به این‌که گرفتن نمرات بالا یکی از واضح‌ترین ملاک‌های ابراز و نمایش شایستگی است، افراد مذکور در زمینة عملکرد تحصیلی در حد عالی قرار دارند و تعلل‌ورزی کمتری از خود نشان می‌دهند؛ هرچند گاهی به فهم عمیق مطالب یادگیری دست پیدا نمی‌کنند. این یافته با یافته‌های نتایج تحقیقات ولترز (2004)، ‌هارکویکس و همکاران (2002)، الیوت و مک گریگور (2001)، محبی نورالدین‌وند و همکاران (۱۳۹۳)، کارشکی و همکاران (۱۳۹۲)، شریفی اردانی و همکاران (۱۳۹۲)، کدیور و همکاران (۱۳۹۱)، عطایی‌فر و شقاقی (۱۳۸۹)، قاسمی (۱۳۸۹)، محسن‌پور و همکاران (۱۳۸۶) همسو و با یافته‌های مک واو و آبرامی (2001)؛ پینتریچ (2000)، کرد و همکاران[24](۱۳۹۲)، شمس و تابع بردبار (1390)، تویسرکانی (۱۳۹۰)، خادمی و نوشادی (۱۳۸۵) ناهمسوست.

فرضیة هدف عملکرد اجتنابی بر تعلل‌ورزی و عملکرد تحصیلی اثر مستقیم می‌گذارد، در آزمون مدل معادلات ساختاری رد شد. متأسفانه تاکنون پژوهش‌های اندکی دربارة ارتباط هدف عملکرد-اجتنابی با تعلل‌ورزی تحصیلی چه در داخل و چه در خارج از کشور انجام شده است. نتیجة حاصل از این رابطه، با یافته‌های ولترز (۲۰۰۴) از نظر جهت همسو و از نظر معناداری ناهمسو و با یافته‌های الیوت و مک گریگور (۲۰۰۲)، جوکار و آقادلاورپور (۱۳۸۶) ناهمسوست. در تبیین علت تأییدنشدن رابطه در این فرضیه می‌توان گفت بافت‌ها و موقعیت‌های متعددی در تعلل‌ورزی نقش دارند که می‌توان به عوامل درونی و روانی همچون، آزارندگی تکلیف، افسردگی، احساس خود‌کم‌بینی، کمال‌گرایی، خودتنظیمی و خودکارآمدی و فاکتورهای محیطی و بیرونی چون عوامل اجتماعی و خانوادگی، لجبازی با دیگران و احساس بی‌مسئولیتی و ... اشاره کرد. اینها می‌توانند نقش رابطة هدف عملکرد اجتنابی با تعلل‌ورزی را تحت تأثیر قرار دهند و کم‌رنگ کنند.

به نظر می‌رسد دلیل تأییدنشدن اثر هدف تسلط-اجتنابی بر عملکرد تحصیلی را چنین بتوان تبیین کرد که علاوه بر متغیر عملکرد-اجتنابی، عوامل بیرونی و درونی دیگری نیز در بررسی این رابطه بر عملکرد تحصیلی تأثیر داشته‌اند؛ برای مثال، شیوة تدریس معلم، نگرش معلم نسبت به کلاس و اهداف تأکیدشده در کلاس درس، استرس، خودکارآمدی، راهبردهای یادگیری نیز می‌تواند اثرگذاری بیشتری داشته باشند و این رابطه را تحت تأثیر قرار دهند و نقش هدف عملکرد-اجتنابی را در این رابطه بی‌رنگ کند. این یافته با یافتة کدیور و همکاران (۱۳۹۱) همسو و با یافته‌های محبی نورالدین‌وند و همکاران (۱۳۹۳)، شریفی اردانی و همکاران (۱۳۹۲)، کرد و همکاران (۱۳۹۲)، رستگار (۱۳۹۱)، شمس و تابع بردبار(۱۳۹۰)، عطایی‌فر و شقاقی (۱۳۸۹)، حجازی و همکاران (۱۳۸۷)، محسن‌پور و همکاران (۱۳۸۶)، خادمی و نوشادی (۱۳۸۵) ناهمسوست.

یافته‌های پژوهشی اثر مستقیم و منفی تعلل‌ورزی بر عملکرد تحصیلی را تأیید می‌کند. این یافته با یافته‌های اونس و نوبگین (۲۰۰۰)، تمدنی و همکاران (۱۳۹۰)، شمس‌الاحراری و همکاران (۱۳۹۰) همسوست. در تبیین تأیید این فرضیه می‌توان گفت تعلل‌ورزی  اثر منفی بر پیشرفت تحصیلی می‌گذارد؛ زیرا هم کمیّت و هم کیفیت کار دانش‌آموز را محدود می‌کند. تعلل‌ورزی به نتایج منفی از قبیل تعهدِ کمتر نسبت به هدف (مورفورد، 2008)، کاهش در پیشرفت تحصیلی (آکینسولا و همکاران، 2007) و کاهش در یادگیری بلندمدت منجر شود (اسکونبرگ، 1995). از سوی دیگر، علل و عوامل متعددی در افت تحصیلی دانش‌آموزان مؤثرند. تعلل‌ورزی یک عامل بازدارنده از فعالیت و تلاش است و می‌تواند در موفقیت‌های علمی و پیشرفت تحصیلی اثر بگذارد و مانع از عملکرد تحصیلی بالا شود. همچنین تعلل‌ورزی با انواع مختلف اضطراب به تحصیل از قبیل اضطراب امتحان در ارتباط است (کولینز و همکاران، ۲۰۰۸) و مانع پیشرفت تحصیلی می‌شود و بر عملکرد فرد تأثیر می‌گذارد.

پیشنهاد می‌‌شود در پژوهش‌های بعدی روابط بین این متغیرها در دروس، مقاطع تحصیلی مختلف و همچنین حوزه‌های غیرتحصیلی بررسی شود. همچنین پیشنهاد می‌شود در تحقیقات بعدی این رابطه در گروه پسران و دختران نیز اجرا شود تا امکان مقایسة دو جنس نیز فراهم آید. ازجمله محدودیت‌های این پژوهش نیز اجرای آن در جامعة دختران بود. به مسئولان، برنامه‌ریزان و دست‌اندرکاران نظام آموزشی پیشنهاد می‌‌شود به حوزة اهداف و به کارگیری راهبردهایی برای تغییر جهت‌گیری هدف، کاهش تعلل‌ورزی یا اصلاح آن توجه بیشتری کنند. با توجه به شیوع تعلل‌ورزی در میان دانش‌آموزان، پیشنهاد می‌شود برای کاهش تعلل‌ورزی، «کارگاه‌های آموزشی مهارت‌های غلبه بر تعلل‌ورزی» برگزار شود.



[1]- academic achievement

2- achievement goals

3- Elliott & McGregor

[4]- Pastor

[5]- Schunk

[6]- Volters

[7]- Harackiewicz

[8]  McWhaw & Abram

[9]- Linnenbrink

[10]- Luo, Paris, Hogan & Luo

 

[12] - Dewitte

[13] - Groenewoud

[14] - Steel

[15] - Hen & Goroshit

 

 

[18] - Stevens

1- Statistical Package For Social Sciences

2- Linear Structural Relation

[21]- Bootstrap

[22]- Saddler & Buley

1- Conley

  1. رابطة حاصل از تحقیق کرد و همکاران از لحاظ جهت با رابطة این فرضیه همسو اما از لحاظ غیرمعناداری ناهمسوست.

  احمدی، زینب. (۱۳۹۰). نقش جهت­گیری هدف و باورهای انگیزشی در تعلل‌ورزی تحصیلی دانش‌آموزان سال سوم متوسطة شهر تبریز در سال تحصیلی 90-1389. پایان‌نامة کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم آذربایجان.

تقی‌زاده،­ هادی؛ عبدخدایی، محمدسعید و کارشکی، حسین. (1393). نقش سبک‌های شناختی، اهداف پیشرفت و خودکارآمدی ریاضی در پیشرفت ریاضی دانش‌آموزان دبیرستان‌های دولتی شهر مشهد. پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 2 (6)، 41-58.

تمدنی، مجتبی؛ حاتمی، محمد و‌هاشمی رزینی،­ هادی. (۱۳۹۰). خودکارآمدی عمومی، اهمال‌کاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان. فصل­نامة روان‌شناسی تربیتی، ۶ (۱۷)، 65-85.

تویسرکانی، فاطمه. (۱۳۹۰). الگوی ساختاری متغیرهای محیط کلاس، اهداف پیشرفت، تفکر تأملی و عملکرد دانش‌آموزان در درس ریاضی. پایان‌نامة کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم.

جوکار، بهرام و آقادلاورپور، محمد. (۱۳۸۶). رابطة تعلل‌ورزی آموزشی با اهداف پیشرفت. اندیشه‌های نوین تربیتی، ۳ (۳و ۴). 61-80.

حجازی، الهه؛ نقش، زهرا و سنگری، علی‌اکبر. (۱۳۸۸). ادراک از ساختار کلاس و پیشرفت تحصیلی: ‌نقش واسطه‌ای متغیرهای انگیزشی و شناختی. مطالعات روان‌شناختی، ۵ (۴)، 47-65.

خادمی، محسن و نوشادی، ناصر. (۱۳۸۵). بررسی رابطة بین جهت‌گیری هدف با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان دورة پیش دانشگاهی شهر شیراز. مجلة علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، ۲۵ (۴)، 63-78.

سواری، کریم. (۱۳۹۲). رابطة ساده و چندگانة تبحرگرایی و رویکردگرایی با اهمال‌کاری تحصیلی. دو فصل­نامه علمی- پژوهشی شناخت اجتماعی، ۲ (۳)، 45-53.

شریفی اردانی، علی‌رضا؛ خیر، محمد؛ حیاتی، داوود؛ شریفی اردانی، احمد؛ رئیسی، جعفر و روحی، علی‌رضا. (۱۳۹۲). پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی بر اساس ویژگی‌های شخصیتی عزم با توجه به نقش میانجی­گری جهت‌گیری هدف درمیان دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه شیراز، توسعة آموزش جندی شاپور، ۴(۱)، 53-63.

شمس‌الاحراری، مینا؛ صفاری‌نیا، مجید و زارع، حسین. (۱۳۹۰). تأثیر آموزش مهارت‌های غلبه بر سهل‌انگاری و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان مقطع ابتدایی. فصل­نامة روان‌شناسی تربیتی، ۶ (۱۷)، 107-117.

شمس، فاطمه و تابع بردبار، فریبا. (۱۳۹۰). نقش واسطه‌ای خودکارآمدی تحصیلی در رابطة جهت‌گیری هدف و عملکرد ریاضی. مجلة روش‌ها و مدل‌های روان‌شناختی، ۱ (۳)، 94-81.

عطایی‌فر، ربابه و شقاقی، فرهاد. (۱۳۸۹). رابطة جهت‌گیری هدف، یادگیری خودتنظیم با پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان دختر سال سوم رشته‌های ریاضی- فیزیک و علوم انسانی. فصل­نامة تعلیم و تربیت، ۱۰۶، 65-49.

قاسمی، محمد. (۱۳۸۹). آزمون مدل علّی ارتباط اهداف پیشرفت، فراشناخت و راهبردهای مطالعه با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستانی منطقة ۵ شهر تهران. پایان‌نامة کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.

قلاوندی، حسن؛ امانی ساری بگلو، جواد؛ صالح نجفی، مهسا و امانی، حبیب. (1392). رابطة مؤلفه‌های راهبردهای یادگیری با مؤلفه‌های عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان. رویکردهای نوین آموزشی، 2، 72-55.

کارشکی، حسین؛ بهمن‌آبادی، سمیه و بلوچزاده، فاطمه. (۱۳۹۲). تعیین نقش اهداف پیشرفت در میانجی‌گری رابطة ساختار ارزشیابی کلاسی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان،آموزش در علوم پزشکی، 13 (۲)، ۱3۳-۱2۳.

کدیور، پروین؛ فرزاد، ولی الله و دستا، مهدی. (۱۳۹۱). بررسی رابطة علّی اهداف پیشرفت و راهبردهای خودتنظیمی با عملکرد حل مسئلة ریاضی. فصل­نامة روان‌شناسی تربیتی، ۸ (۲۳)، 95-115.

محبی نورالدین‌وند، محمدحسین؛ شهنی ییلاق، منیجه و پاشاشریفی، حسن (۱۳۹۳). رابطة سرمایة روان‌شناختی (امید، خوش‌بینی، تاب‌آوری و خودکارآمدی) با هدف‌های پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان سال اول. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، ۲(۱۳)، 79-61.

محسن‌پور، مریم؛ حجازی، الهه و کیامنش، علی‌رضا. (۱۳۸۶). نقش خودکارآمدی، اهداف پیشرفت، راهبردهای یادگیری و پایداری در پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی دانش‌آموزان سال سوم متوسطه (رشتة ریاضی) شهرتهران. فصل­نامة نوآوری‌های آموزشی، ۵(۱۶)، 35-9.

Akinsola, M. k., Tella, A., Tella, A. (2007). Correlates of academic procrastination and mathematics achievement of university undergraduate students. Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3 (4), 363-370.

Baranik, L. E., Barron, K. E., & Finney, S.J. (2007). Measuring goal orientation in a work domain: construct validity evidence for the 2*2 Framework. Educational and Psychological Measurement, 67, 697-718.

Brothen, T., & Wambach, C. (2001). Procrastination and personality, performance, and mood. Personality and Individual Differences, 30, 95–106.

Dewitte, S., & Schouwenburg, H. C. (2002). Procrastination, temptations, and incentives: The struggle between the present and the future in procrastinators and the punctual, European Journal of Personality, 16, 469-489.

Elliot, A. J., McGregor, H. A. (2001). 2*2 achievement goals framework, Journal of Personality and Social Psychology, 80 (3), 501- 519.

Fritzsche, B. A., Young, B. R., & Hickson, K. C. (2003). Individual differences in academic procrastination tendency and writing success. Personality and Individual Differences, 35, 1549-1557.

Harackiewicz, J.M, Barron, K. E, Pint rich, P. R, et al.)2002). Revision of achievement goal theory: Necessary and illuminating, Journal of Educational Psychology, 94(3), 638–645.

Harackiewicz, J.M., Barron, K.E., Carter, S. M., Lehto, A.T., & Elliot, A.J. (1997). Predictors and consequences of achievement goals in the college classroom: maintaining interest and making the grade. Journal of Personality and Social Psychology, 73, 1284-1295.

Harackiewicz, J. M., & Linnenbrink, E. A. (2005). Multiple Achievement goal orientation and multiple pathway for learning: the Impact of Paul R, Pintrich. Educational psychologist, 40. 84-75.

Hen, M., Goroshit, M. (2014). Academic procrastination, emotional intelligence, academic self-efficacy; a comparison between students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 47 (2), 116- 124.

Hill, M., Hill, D., Chabot, A., & Barrall, J. (1978). A survey of college faculty and student procrastination. College Student Personnel Journal, 12, 256–262.

Luo, W., Paris, S. G., Hogan, D., & Luo, (2011). Do performance goals promote learning? A pattern analysis of Singapore students’ achievement goals. Contemporary Educational Psychology, 36, 165–176.

McGregor, H., & Elliot, A. J. (2002). Achievement goal as a Predictors of achievement-relevant processes prior to task engagement. Journal of Educational Psychology, 94, 381– 395.

McWhaw, K. and Abrami, P. (2001); Student goal orientation and interest: Effects on students use of self-regulated learning strategies Contemporary Educational Psychology, 26: 311-329.

Michinov, N., Brunot, S., Bohec, O. L., Juhel, J., & Delaval, M. (2011). Procrastination, participation, and performance in online learning environments. Journal of Computers & Education, 56 (1), 243- 252.

Midgley, C., & Urdan, T. (2001). Academic self-handicapping and achievement goals: axfurther examination. Contemporary Educational Psychology, 26, 61-75.        

Milgram, N. (1991). Procrastination. In R. Dulbecco (Ed.), Encyclopedia of human biology. New York: Academic Press, (6), 149-155.

Owens, A, M., Newbegin, I. (2000). Academic Procrastination of Adolescents in English and Mathematics: Gender and Personality Variations. Journal of Social Behavior & Personality, 5 (15), 111.

Pastor, A. D., Barron. E. K., Miller. B. J., & Davis, L. S. (2006). A Latent profile analysis of college student’s achievement goal orientation. Contemporary Psychology, 32, 8-47.

Pint rich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation. New York: Academic Press, 451–502.

Pint rich, P. R. (2000a). Multiple goals, multiple pathways: the role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92, 544–555.

Pint rich, P. R., & Schunk, D, H. (2002). Motivation in Education: Theory, Research, & Applications. New Jersey: Johnston

Pint rich, P.R., & Garcia, T. (1991). Student goal orientation and self-regulation in the college classroom. In M. Meher & p. pint rich (Eds), Advances in motivation and achievement, 7. Grrenwich, CT: JAI.

Rothblum, E. D; Solomon, L. J & Murakami, J, (1986). Affective, cognitive, and behavioral differences between high and low procrastinators. Journal of Counseling Psychology, 33, 387-394.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2002). Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective. In E. L. Deci, & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research, Rochester, NY: The University of Rochester Press. 3–33.

Schouwenburg, H. C., & Groenewoud, J. T. (2001). Study motivation under social temptation: Effects of trait procrastination. Personality and individual differences, 30, 229–240.

Solomon L. J. & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31, 503–509.

Wolters, J. (2004). Advancing Achievement Goal Theory: Using Goal Structures and Goal Orientations to Predict Students’ Motivation, Cognition, and Achievement. Journal of Educational Psychology, 96, 236–250.

Wolters. A. (2003). Understanding procrastination from a self-regulated learning perspective. Journal of Educational Psychology, 95(1), 187- 179.

Yaakub, N. F. (2000). Procrastination among students in institutes of higher learning: challenges for k-economy. Malaysia. University of Utara.

Zieasat, H. A., Rosenthal, T., & White, G. (1978). Behavioral self-control in treating procrastination of studing. Psychological Reports, 42, 56–69.