شناسایی سبک‌های یادگیری در دانش‌آموزان و مقایسة آن با برنامة درسی قصدشدة مطالعات اجتماعی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری برنامه‌ریزی درسی دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران

2 استاد دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران

3 دانشیار دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران

چکیده

این پژوهش با هدف شناسایی سبک­های یادگیری در دانش­آموزان پایه­های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی و مقایسة آن با برنامة درسی قصدشدة مطالعات اجتماعی هر سه پایه­ انجام گرفت. روش پژوهش پیمایشی-تحلیلی است. باتوجه­به ماهیت تحقیق دوجامعه، نمونه و روش نمونه­گیری وجود دارد. در بخش اول جامعة آماری دانش­آموزان دختر و پسر پایه­های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی استان آذربایجان غربی (145045N=) بود. برای انتخاب نمونة آماری در این بخش با استفاده از روش نمونه­گیری خوشه­ای چندمرحله­ای نمونه برابر 1961 نفر (928 نفر پسر و 1033 دختر) انتخاب شد. در بخش دوم جامعة آماری شامل برنامه­های درسی مطالعات اجتماعی پایه­های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی و نمونة آماری در این بخش شامل برنامه­های درسی مطالعات اجتماعی پایه­های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی بود که با استفاده از روش کل شماری انتخاب شدند. برای جمع­آوری داده­ها از پرسشنامه سبک­های یادگیری وارک (1998) و چک­لیست وارسی سبک­های یادگیری استفاده شده است که براساس پیشینه تدوین و روایی و پایایی آن تأیید شد. نتایج نشان داد سبک چندگانه بیشترین تعداد و سبک شنیداری کمتر میزان را در دانش­آموزان به خود اختصاص داده است؛ درصورتی­که در برنامة درسی مطالعات اجتماعی (هدف، محتوا، روش و ارزشیابی) چهارم ابتدایی سبک شنیداری رتبة اول و دیداری رتبة پنجم، در برنامة درسی پنجم ابتدایی سبک شنیداری رتبة اول و سبک ترکیبی دارای رتبة پنجم بود و درنهایت در ششم ابتدایی سبک خواندن/ نوشتن رتبة اول و سبک دیداری در رتبة پنجم بود. بنابراین سبک ارجح دانش­آموزان سبک چندگانه (ترکیبی) اما سبک ارجح برنامه­های درسی مطالعات اجتماعی چهارم و پنجم ابتدایی سبک شنیداری و ششم ابتدایی سبک خواندن/ نوشتن است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Identifying Learning Styles in Students and comparing them with the Intended Curriculum in Social Studies at Fourth, Fifth and Sixth Grades of Elementary School

نویسندگان [English]

  • syed bahaadin karimi 1
  • yousef adib 2
  • firooz mahmoodi 3
  • rahim badri 2
1 Phd. Student of curriculum, University of Tabriz, Tabriz, Iran
2 Professor of Education and Pychology, University of Tabriz, Tabriz, Iran
3 Associate Professor, University of Tabriz, Tabriz, Iran
چکیده [English]

The purpose of this study was to identify learning styles in students and to compare them with the intended curriculum for social studies at fourth, fifth and sixth grades. The Research method was descriptive and analytical surveys. Therefore, according to the nature of the research, there were two populations, samples and sampling method. In the first part, the population were all male and female students of the fourth, fifth and sixth grade of Elementary of West Azerbaijan province (N=145045) in the academic year of 2018-2019. 1961 students (928 boys and 1033 girls) were selected for sample of study by multi-stage cluster sampling. In the second part, the population were all social studies textbooks of the fourth, fifth, and sixth grades with focusing on aims, content, teaching and learning activities and evaluation. All social studies textbooks of the fourth, fifth, and sixth grades were selected for analyzing. The gadering data tools were VARK Learning Styles Questionnaire (1998) and VARK Learning Checklists. Results showed that, the highest were related to multiple learning styles, and the least percentages were related to aural styles in students. Analyzing the curriculum components (aims, content, teaching and learning activities and evaluation) showed that in the fourth grade the style of aural was ranked first and visual style was in fifth. At fifth grade, the style of virtual was ranked first and the multiple-choice style in fifth. Finally, at the sixth grade, the reading / writing style was ranked first and visual style was in fifth. Therefore, the preferred learning style of students were multiple style, but the preferred learning style in social studies curriculum components were the aural style at the fourth and fifth grades and reading / writing style were in the sixth grade.
 

کلیدواژه‌ها [English]

  • Curriculum
  • Learning styles
  • Social studies
  • elementary school

مقدمه

یکی از واقعیت­های مهم هستی، وجود تنوع در میان پدیده­های عالم است. انسان­ها نیز مشمول همین قاعده­اند. دانش‌آموزان ازلحاظ توانایی­های ذهنی، روش­های آموختن، سبک و سرعت یادگیری، آمادگی و علاقه و انگیزش برای کسب دانش و انجام فعالیت­های تحصیلی با هم تفاوت دارند. عوامل مختلفی موجب تفاوت میان یادگیرندگان می­شود. آنچه در سال­های اخیر بیشتر از بقیۀ عوامل نظر روان­شناسان پرورشی و متخصصان آموزشی را به خود جلب کرده، تنوع سبک­های یادگیری است (سیف، 1396). سبک­های یادگیری رویکردها یا روش­های گوناگون برای یادگیری هستند که شامل آموزش روش­های منحصربه­فرد برای یادگیری بهترین یادگیرندگان است (سیری ندی و تنی[1]، 2017). نظریه­های سبک­های یادگیری نشان می­دهد افراد به شیوه­های مختلف به بهترین نحو فکر می­کنند و یاد می­گیرند. سبک یادگیری می­تواند پیامدهای مهمی برای آموزش داشته باشد؛ زیرا موفقیت دانش­آموزان نتیجة تعامل آموزش و سبک یادگیری است (ویلنگام، هوگس و دوبلی[2]، 2015). ایده اصلی استفاده از «سبک­های یادگیری» این است که یادگیرندگان در یک یا چند سبک طبقه­بندی شوند. بنابراین آموزش دانش­آموزان براساس سبک آنها موجب بهبود یادگیری خواهد شد (فلیپ و ماهالد[3]، 2017).

در بررسی­های اخیر، بالغ بر هفتاد مدل مختلف برای تعیین سبک­های یادگیری معرفی شده است. این مدل­ها فرضیات متعددی را ارائه می­کنند و بر جنبه­های مختلفی از فراگیران متمرکز می­شوند (کافیلد، موسلی، هال و اکلستون[4]، 2004) یکی از این مدل­ها، مدل سبک یادگیری وارک[5]است (سلیمی و همکاران، 1391). دانش­آموزان در رویکرد وارک براساس شیوة تعامل و پاسخ­دادن به محیط یادگیری به چهار دسته تقسیم می­شوند:

- دیداری[6]: گروهی از فراگیران که ازطریق دیدن و ارائة مطالب آموزشی به آنها به­صورت نمایش (نمودار، شکل­ها و تصاویر) که همراه با توضیح بیشتر باشد، بهتر یاد می­گیرند.

- شنیداری[7]: گروهی از فراگیران که ازطریق گوش­دادن و آموزش شفاهی (شنیدن سخنرانی و توضیح)، یادگیری بهتری دارند.

- خواندن/نوشتن[8]: گروهی دیگر از فراگیران که اگر در طی سخنرانی یا خواندن متون نوشتاری یا چاپی، یادداشت­نویسی و نکته­برداری کنند، یادگیری آنها بهتر می شود.

- جنبشی/حرکتی[9]: گروهی از فراگیران زمانی یادگیری بهتری دارند که نمونه­های عملی، تجربی و دستکاری اشیا طی یک فرایند فیزیکی را شخصاً انجام دهند (فانگ[10]، 2002)

 

پژوهش­ها دربارة سبک­های یادگیری نشان داده­اند که اگر با توجه ­به ترجیحات افراد در دریافت و پردازش اطلاعات به آنها آموزش داده شود، پیشرفت تحصیلی آنها افزایش می­یابد(موری[11]، 1980؛ اسپیرز[12]، 1983؛ ستل[13]، 1989؛ لاولیس[14]، 2002). یافته­های براون[15]، نشان می­دهد «وقتی سبک­های یادگیری دانش­آموزان با رویکردهای هم­خوان در تدریس هماهنگ می­شود، انگیزش، عملکرد و پیشرفت دانش­آموزان افزایش می­یابد» (کانگ[16]، 1999). همچنین سبک یادگیری در دروس و رشته­های مختلف متفاوت است؛ برای مثال نتایج تحقیقات کلب (2001)؛ به نقل از میناکاری، 1385؛ حسینی­لرگانی (1377)؛ رحمانی­شمس (1379) و صفری و بذرافشان (1388) نشان دادند که بین سبک­های یادگیری دانش­آموزان در دروس و رشته­های مختلف تفاوت وجود دارد. نوژات[17](2011) و لوجان و دی کارلو[18](2006)، در تحقیق خود نشان دادند که سبک غالب در دانشجویان سبک شنیداری است. کوک، سالمونسن، رولی و دیویدسون[19](2011)، جیمز، دیمور و توماس[20](2011)، مورفی، گری، ستاراجا و بوگرت[21](2004)، ال- تانتوی[22](2009)، دابسون[23](2010) در تحقیقات خود نشان دادند که سبک غالب یادگیری در بین دانش­آموزان سبک چندگانه (ترکیبی) است؛ بدین معنی که دانش­آموزان در یادگیری خود به­طور همزمان از چندین سبک بهره می­گیرند. همچنین سبک یادگیری در دروس و رشته­های مختلف متفاوت است». همچنین آزادمنش، عظیمیان، ضیغمی و جهانی هاشمی (1392)؛ در پژوهشی نشان دادند که بالاترین میانگین مربوط به سبک خواندنی- نوشتنی است. رمضانپور، بختیاری، شیخی کیاسری و فرهادی (1394)، نشان دادند سبک یادگیری غالب دانشجویان دانشکدة روان­شناسی- علوم تربیتی، سبک خواندن- نوشتن بود. یزدی (1388)، در پژوهش خود به این نتیجه رسید که دانشجویان دانشکدة روان­شناسی و علوم تربیتی، سبک غالب ادگیری­شان، سبک خواندنی- نوشتنی است. محمدزاده قصر و همکاران (1394) نشان دادند که کارکنان سبک شنیداری را بیشتر از دیگر سبک‌ها در اولویت اول خود قرار داده‌اند و سبک غالب آنها شنیداری مشخص شد. قادری­دوست و دانای طوسی (1395) نشان دادند در ساختار کتاب­های درسی زبان فارسی به مهارت نوشتن کم توجه شده و از آموزش مهارت­های سخن گفتن و گوش­دادن غفلت شده است.

نتایج تحقیقات نشان می­دهد سازگارکردن مواد آموزشی برای برآورده­کردن نیازهای گوناگون یادگیری دانش‌آموزان برای آنها سودمند است. این امر مستلزم آن است که سبک­های یادگیری و شناختی آنها را بشناسیم و بدانیم که برای هر سبک چه نوع مطالبی نیاز است (پیرکه[24]، 2002). در هر کشوری نظام آموزش­و­پرورش یکی از نظام‌های مهم اجتماعی است. رسالت این نظام علاوه­بر انتقال میراث فرهنگی و تجارب بشری به نسل جدید، ایجاد تغییرات مطلوب در شناخت­ها، نگرش­ها و درنهایت رفتار کودکان، نوجوانان و جوانان است. برای نیل به این اهداف در هر کشوری سرمایه­های فراوانی برای آموزش­وپرورش کودکان، نوجوانان و جوانان هزینه می­شود (صافی، 1385). ویژگی جامعۀ سالم و توسع­ یافته، صرفاً به داشتن موقعیت جغرافیایی خوب و معادن گوناگون و منابع مالی نیست، بلکه جامعۀ سالم و توسعه­یافته، جامعه­ای است که نظام تعلیم­و­تربیت پویا، بانشاط، زنده و مترقی دارد (محمدی، کیخا و علیپورمقدم، 1395). بنابراین شیوة کارکردن و مؤثر بودن در مراکز آموزشی مستلزم شناخت بهینة برنامه­های درسی متناسب با ویژگی­های یادگیرندگان است. برنامه­ریزان درسی وظیفة سنگینی برعهده دارند، زیرا باید در فرایند تعلیم­وتربیت کوشش نمایند تا براساس نیازهای جامعه و فرد برنامه­های تربیتی را طراحی کنند (یارمحمدیان‌، 1389). تاکنون مطالعه­ای که به­صورت مستقیم با مطالعه­ی حاضر ازنظر موضوع بحث­شده شباهت داشته باشد و به بررسی سبک­های یادگیری در برنامه­های درسی مطالعات اجتماعی پرداخته باشد، انجام نگرفته یا در خوشبینانه­ترین حالت تاکنون نتایج آن منتشر نشده؛ اما در پاره­ای از تحقیقات به تحلیل و بررسی محتوای کتاب مطالعات اجتماعی ا منظر شاخص­های دیگر پرداخته شده است. ازجمله شاخص همچون «مهارت­های اجتماعی» خادمی و همکاران (1395)؛ «هویت ملی» حاجیانی، امیری و محمدظاهری (1395)، «مهارت‌های زبانی» قنبری، شهبازی و کاظمی (1395)؛ «مؤلفه­های هوش هیجانی» هاشمی و چمنی (1392)؛ عبدی و بابایی (1392) و «مؤلفة هوش­های چندگانه» خسروی، مصلح امیردهی و زمانی، بیبی­عشرت (1394) را می­توان نام برد. این در حالی است که ماهیت مفاهیم در علوم اجتماعی بر مطالعۀ پدیده­های ساخت­یافتۀ اجتماعی و چگونگی ارتباط آنها با یکدیگر، ساختار جامعه و فعالیت­های اعضای آن متمرکز است (سلطانی، 1396).

باتوجه­به نظریه­های شناختی، امروزه در امر یادگیری، فردی موافق است که شیوة آموختن را فراگرفته باشد (صفری و بذرافشان، 1388). بنابراین شناسایی سبک یادگیری ترجیحی دانش­آموزان به غلبه بر تمایل بسیاری از آموزش­دهندگان برای رفتار مشابه با همة دانش­آموزان کمک شایانی می­کند (فلمینگ[25]، 2014). بانتا[26] (1999) معتقد است با شناخت شیوة پردازش اطلاعات و ارزیابی سبک یادگیری فراگیران، می­توان به آنان کمک کرد تا در راستای اهداف عالی آموزش گام بردارند (علایی، فتحی­آذر و عبداللهی عدلی انصار، 1392) آنچه مسلم است بدون توجه به سبک­های یادگیری و شناسایی انواع سبک­ها در دانش­آموزان، نظام آموزشی با مشکلات عدیده­ای مواجه خواهد شد. پس انجام این پژوهش می­تواند به شناخت بیشتر برنامه­ریزان و معلمان و شناسایی هرچه­بیشتر سبک­های یادگیری در دانش­آموزان و انطباق برنامه­های درسی با سبک­های آنها و درنهایت توجه به رعایت اصل تفاوت­های فردی کمک شایانی کند. بنابراین باتوجه­به مطالب بیان­شده، سؤالات پژوهش به­صورت زیر مطرح می­شود:

1- وضعیت سبک­های یادگیری در دانش­آموزان چگونه است؟

2- تا چه اندازه برنامه­های درسی (قصدشده) مطالعات اجتماعی با سبک­های یادگیری دانش­آموزان پایه­های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی انطباق دارد؟

سبک یادگیری مطرح­شده در این پژوهش، شامل 4 سبک وارک (1987) ازجمله؛ سبک دیداری، شنیداری، خواندن/ نوشتن و جنبشی/ حرکتی است.

 

روش پژوهش

باتوجه­به ماهیت تحقیق دو روش پژوهش وجود دارد. بخش اول به شناسایی وضع موجود سبک­های یادگیری         می­پردازیم؛ بنابراین ازحیث هدف کاربردی و ازنظر شیوة گردآوری داده­های، توصیفی-پیمایشی است و بخش دوم که به تحلیل برنامه­های درسی مطالعات اجتماعی می­پردازد. توصیفی، ازنوع تحلیل محتوا با به­کارگیری روش آنتروپی شانون است. باتوجه­به ماهیت تحقیقِ دوجامعه، نمونه و روش نمونه­گیری وجود دارد که در ادامه هریک به تفکیک آمده است. در بخش اول جامعة آماری شامل کلیة دانش­آموزان دختر و پسر پایه­های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی در دامنة سنی10-12 سال استان آذربایجان غربی (145045N=) در سال تحصیلی 1396-97 است. برای انتخاب نمونة آماری با استفاده از روش نمونه­گیری خوشه­ای چندمرحله­ای نمونه برابر 1961 نفر(928 نفر پسر و 1033 دختر) انتخاب شد. بدین صورت که ابتدا شهرهای استان را به 3 قسمت شمال، جنوب و مرکز تقسیم و سپس از هر منطقه یک شهر و از هر شهر سه پایه، و در هر پایه 4 مدرسه (دو پسر و دو دختر) و برای هر مدرسه در دو کلاس نمونه انتخاب شد. جدول 1 به تفکیک حجم جامعه و نمونة آماری را نشان می­دهد.

جدول 1: نمونة آماری به تفکیک

وضعیت جغرافیایی

نام شهر

پایه

تفکیک مدرسه

کلاس­ها

تعداد نمونه به تفکیک

جنسیت

 

شمال

 

 

سلماس

چهارم

4 مدرسه

8 کلاس

222

دختر 337

پنجم

4 مدرسه

8 کلاس

210

پسر 309

ششم

4 مدرسه

8 کلاس

214

 

 

جنوب

 

بوکان

چهارم

4 مدرسه

8 کلاس

224

دختر 355

پنجم

4 مدرسه

8 کلاس

215

پسر 295

ششم

4 مدرسه

8 کلاس

211

 

 

مرکز

 

ارومیه

(ناحیه 1)

چهارم

4 مدرسه

8 کلاس

236

دختر 341

پنجم

4 مدرسه

8 کلاس

205

پسر 324

ششم

4 مدرسه

8کلاس

224

 

جمع

3 شهر

9 پایه

36

72

1961

دختر1033

پسر928

 

 

- در بخش دوم یعنی تحلیل برنامه­های درسی مطالعات اجتماعی، جامعة آماری شامل کلیة برنامه­های درسی مطالعات اجتماعی (هدف، محتوا، روش و ارزشیابی) پایه­های چهارم، پنجم و ششم است. نمونة آماری این پژوهش شامل برنامه‌های درسی مطالعات اجتماعی پایه­های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی براساس سبک­های یادگیری وارک با استفاده از روش کل­شماری است. برای تحلیل برنامه­های درسی مطالعات اجتماعی موجود (قصدشده) با هریک از سبک­های یادگیری به تحلیل محتوای برنامه­ها درسی پایه­های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی شامل اهداف، محتوا، روش­های تدریس و ارزشیابی کتاب مطالعات اجتماعی پرداخته شد. بدین­منظور نخست اهداف مندرج در کتاب­های درسی، سپس محتوا کتاب درسی و برای بررسی روش­های پیشنهادی به تحلیل کتاب راهنمای تدریس پرداخته و در بخش ارزشیابی، سؤالات مطرح­شده در کتاب­های درسی و راهنمای تدریس تحلیل شد.

 

ابزار پژوهش

در این پژوهش برای جمع­آوری داده­ها از ابزارهای زیر استفاده شد:

1- پرسشنامة استاندارد شناسایی سبک یادگیری وارک (1998)؛ این پرسشنامه مشتمل بر 16 گویه است. پرسشنامه در دانشگاه لینکلن نیوزیلند، در سال 1998 تدوین یافت که بر سه اصل استوار است.1- هرکسی توانایی یادگیری دروس مدرسه­ای را دارد، اما هرکسی شیوة خاص خود را دارد؛ 2- هنگامی که به شیوه­های یادگیری متفاوت یادگیرندگان باشد توجه شود، انگیزة یادگیری آنان افزایش می­یابد؛ 3- محتوای آموزشی با استفاده از نیروی حواس و ادراکات مختلف به بهترین شکل یاد گرفته می­شود. در این پرسشنامه شانزده سؤال در چهار حیطة یادگیری شامل: 1- دیداری، 2- شنیداری، 3- خواندنی و نوشتاری و 4- مهارتی وجود دارد. سؤالات مبتنی­بر عملکرد فرد در موقعیت­های مختلف طراحی شده است؛ به­صورتی­ که هر سؤال از چهار گزینه تشکیل شده که هر کدام از گزینه­ها یکی از ابعاد سبک یادگیری را می­سنجد و هر فرد توانایی انتخاب بیش از یک گزینه را دارد. هرکدام از گزینه­ها که مرتبط با هر حیطه بود، یک امتیاز به خود اختصاص داده و به این ترتیب هر فرد حداکثر 16 و حداقل صفر امتیاز از هر حیطه را کسب می­کند. کسب نمرة بیشتر در هرکدام از انواع سبک یادگیری نشان­دهندة تمایل بیشتر فرد به آن سبک بود؛ در صورتی­که فردی در دو یا بیشتر از یک زمینه، نمره برابر کسب کند، در این حالت سبک یادگیری با عملکرد چندگانه در نظر گرفته شد. این پرسشنامه را امینی و همکاران (26) هنجاریابی و بومی­سازی کرده­اند که ضریب آلفای کرونباخ محاسبه­شده برابر 88/ درصد است. در این پژوهش نیز برای بررسی روایی، پرسشنامه را 4 نفر از استادان گروه علوم تربیتی و روان­شناسی در داخل کشور تأیید کرده­اند. برای بررسی پایایی نیز از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده که مقدار آن 8/96 درصد برآورد شده است.

 

جدول 2: نمونة سؤالی از پرسشنامه استاندارد شناسایی سبک یادگیری وارک

- به­جزء قیمت چه چیزی بیشترین تأثیر را روی تصمیم شما در مورد خرید یک کتاب داستانی جدید می­گذارد؟

أ‌.  جذابیت کتاب

ب‌.   خواندن سریع بخش­های آن

ت‌.   یک دوست آن را به شما توصیه کند

ث‌.   داستان­ها و تجربیات و مثال­های مستند زندگی را داشته باشد.

 

2- تحلیل برنامه­های درسی مطالعات اجتماعی: در این پژوهش برای تحلیل برنامه­های درسی مطالعات اجتماعی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی، از چک­لیست تدوین­شده براساس پیشینه و پرسشنامة وارک (1998)- شامل سبک­های یادگیری دیداری، شنیداری، خواندن/نوشتن و جنبشی/ حرکتی و چندگانه (ترکیبی)- استفاده شد. برای تعیین روایی محتوایی، چک­لیست تدوین­شده در اختیار 10 نفر صاحب­نظر برنامة درسی و روان­شناسی قرار گرفت و نظرات آنها در طراحی نهایی چک­لیست اعمال و روایی محتوایی آن تأیید شد. از طرف دیگر، به­منظور اطمینان­یابی از پایایی تحلیل­های به­دست­آمده، کدگذاری­های تحلیل در اختیار سه پژوهشگر قرار گرفت و درصد توافق آنها 88/ برآورد شد.

 

جدول 3: چک­لیست تحلیل محتوای

شاخص

خرده­شاخص

مثال

 

دیداری

یادگیری ازطریق نقشه

با استفاده از نقشه مکان­های مختلف را تشخیص دهید.

عکس/تصویر/ اشکال

برای درک بهتر تفاوت فصول از تصاویر بهره بگیرید.

نمودار/دیاگرام/چارت

با استفاده از نمودار/دیاگرام/چارت مفهوم یا مطلبی را تشریح و بررسی کنید.

نگاه کردن/ دیدن/ مشاهده کردن

با دقت به تصاویر نگاه کنید.

نشان دادن

کدام تصاویر هوای سالم را نشان می دهند

توجه کردن

خوب به آزمایش توجه کنید.

 

 

شنیداری

گفتن

مزیت تابش نور خورشید را در کلاس برای همکلاسیان بگویید.

صحبت کردن/ بیان کردن

آنچه را مشاهده کرده­اید، به­طور دقیق بیان کنید.

توصیف کردن

روش کار با اشیا را توصیف کنید.

توضیح دادن

تأثیر تابش خورشید بر گیاهان را توضیح دهید.

مصاحبه/ گفتگو کردن

دربارة مصرف درست آب گفت­وگو کنید.

پرسیدن/ سوال کردن

از معلم یا بز­رگ­ترها دربارة آن سؤال کنید.

تعریف کردن

انرژی را تعریف کنید.

نام بردن/ نامیدن/ نام گذاری

انواع انرژی را نام ببرید.

گزارش دهی(توضیح کلامی)

بعد از انجام آزمایش، نتیجه را در کلاس به­صورت شفاهی گزارش دهید.

شنیدن

انواع صداهارا بشنوید و آنها تشخیص دهید.

گوش دادن

به توضیحات معلم گوش دهید.

پاسخ دادن

به سؤالات مطرح سر کلاس پاسخ دهید.

 

 

نوشتن / خواندن

نوشتن

راه­حل­های پیشنهادی خود را بنویسید.

فهرست کردن(نوشتاری)

انواع جانواران مهره­دار را فهرست کنید.

گزارش نویسی

گزارشی از واقعیت­ها بنویسید.

یادداشت کردن

محل قرارگرفتن مایع داخل دماسنج را یادداشت کنید.

نکته برداری کردن

آنچه را معلم بیان می­کند، یادداشت کنید.

ثبت کردن(نوشتاری)

مشاهدات خود را ثبت کنید.

خواندن

آنچه از مشاهدات خود ثبت کرده­اید در کلاس بخوانید.

 

 

 

جنبشی

چیزی(شی) را از هم جدا کردن

لپه را از عدس جدا کنید.

چیزی را داخل چیز دیگر ریختن

آب را داخل لیوان بریزید.

چیزی را جایی قرار دادن

کتاب را در کتابخانه قرار دهید.

تکان دادن/ لرزش

دماسنج را تکان دهید.

جابه جا کردن

وسایل کلاس درس را جابه­جا کنید.

اندازه گیری کردن

دمای هوا را بسنجید..

جمع­آوری نمونه همچون سنگ، برگ و...

برگ­های زرد پاییزی را جمع آوری کنید.

حرکت کردن/ راه رفتن/ قدم زدن

در طبیعت قدم بزنید.

کشف کردن/ پیدا کردن

انواع سنگ ها را در طبیعت پیدا کنید.

انجام دادن

آزمایش را انجام دهید.

تلاش/ کوشش کردن

برای جمع­آوری شاخه­های درخت روی زمین تلاش کنید.

تجربه کردن

روش کاشت عدس را در کلاس عملاً تجربه کنید.

آزمایش/ امتحان کردن

در کلاس آزمایش کنید.

فعالیت کردن

یک کش حلقه­ای را به دور یک کتاب انداخته و دو مداد زیرکش قرار دهید.

انتخاب کردن

از بین دو نمونه یکی را انتخاب کنید.

دست کاری/ درست کردن/ ساختن

ماشین بادکنکی درست کنید.

بازی کردن

با توپ بازی کنید، با شن و ماسه بازی کنید.

رسم کردن/ کشیدن شکل/ نقاشی کردن

صورت دوست خود را بکشید.

وصل کردن(با خط کشیدن چیزی را به چیز دیگر وصل کردن)

تصاویر مورد نیاز را با خط چین بهم وصل کنید.

کار با ابزار/ استفاده از وسیله

با قیچی پارچه را برش دهید.

 

روش اجرا

بعد از دریافت نامه از دانشگاه تبریز برای معرفی به سازمان آموزش­وپرورش استان آذربایجان غربی و اخذ مجوز و انتخاب نمونه، با اجازة مدیران مدارس و معلمان و با حضور در کلاس­های مطالعات ­اجتماعی پرسشنامه­های پژوهش در اختیار دانش­آموزان گذاشته شد. برای جلب همکاری و اعتماد مشارکت­کنندگان، ضمن برقراری رابطة حسنه، به آنها اطمینان خاطر داده شد که اطلاعات محرمانه باقی خواهد ماند. از آنها خواسته شد که نخست توضیحات ابتدایی مربوط به روش پاسخگویی به پرسشنامه­ها را مطالعه کنند، سپس با نهایت حوصله و دقت پاسخ دهند و هیچ سؤالی را بدون پاسخ نگذارند.هم­چنین، محقق توضیحاتی را دربارة روش پاسخ­گویی به سؤالات، برای آگاهی دانش­آموزان ارائه داد. در این پژوهش برای جمع­آوری داده­ها و اطلاعات در مدارس دخترانه از همکار پژوهشگر خانم استفاده شد. زمان کافی برای پاسخگویی و عودت پرسشنامه­ها تعیین شد. پس از جمع­آوری پرسشنامه­ها، داده­ها با استفاده از آزمون­های مناسب آماری ازجمله تحلیل خوشه­ای[27] تحلیل شدند. در بخش دوم کلیة برنامه­های درسی مطالعات اجتماعی پایه­های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی با استفاده از چک­لیست مناسب تحلیل و بررسی شدند.

 


یافته­ها

برای بررسی وضعیت سبک­های یادگیری دانش­آموزان از روش تحلیل خوشه­ای استفاده شد. به­منظور خوشه­بندی مناسب دانش­آموزان به­لحاظ سبک­های یادگیری از روش تجزیة خوشه­ای اکتشافی استفاده شد. ازجمله روش­های مختلف تجزیة خوشه­ای شامل؛ روش نزدیک­ترین همسایه (اسلینک[28])، دورترین همسایه (کلینک[29])، همسایگی متوسط روش مرکزی (سنتروئید[30]) و روش وارد (حداقل واریانس[31]) هستند. نظربه اینکه روش وارد، از نتایج منطقی­تری برخوردار است و افراد را به­طور متعادل در خوشه­­ها قرار می­دهد، از این روش برای تجزیه­وتحلیل استفاده شد که نتایج در جداول 4-4 آمده است.

جدول 4: خوشه­ها یا طبقات تشکیل­یافته از تحلیل خوشه­ای

درصد

تعداد

نام خوشه

انحراف استاندارد

میانگین

سبک­ها

خوشه

 

 

6/11%

 

 

 

228

 

دیداری

99/1

64/5

دیداری

1

09/1

42/1

شنیداری

15/1

93/1

خواندن/ نوشتن

9712/0

22/1

جنبشی

24/2

46/1

ترکیبی

 

 

9/10%

 

 

213

 

 

شنیداری

484//0

3380/0

دیداری

2

72/1

69/4

شنیداری

4595/0

3005/0

خواندن/ نوشتن

6104/0

3286/0

جنبشی

56/1

33/1

ترکیبی

 

7/27%

 

 

 

 

544

 

خواندن/ نوشتن

 

6757/0

40/1

دیداری

3

95/1

91/2

شنیداری

58/1

47/4

خواندن/ نوشتن

59/1

21/1

جنبشی

3212/0

9231/0

ترکیبی

 

6/16%

 

 

326

 

 

جنبشی

8881/0

16/1

دیداری

4

44/1

3834/0

شنیداری

12/1

58/1

خواندن/ نوشتن

90/1

84/5

جنبشی

3212/0

3321/0

ترکیبی

 

 

2/33%

 

 

650

 

 

 

ترکیبی

 

16/1

38/1

دیداری

5

66/1

31/2

شنیداری

9870/0

81/2

خواندن/ نوشتن

47/1

41/2

جنبشی

60/1

07/4

ترکیبی

با توجه­ به نتایج جدول 3، مشخصات پنج خوشه در جداول آمده است. برای هر خوشه یا طبقه از دانش­آموزان براساس میانگین آنها در سبک یادگیری عنوان یا نامی (برچسب) برای آنها تعیین شد. بنابراین در هر خوشه، هر سبکی که دارای میانگین بالاتری باشد، آن خوشه با آن عنوان نام­گذاری خواهد شد. نخستین خوشه (228n= و 6/11%P= ) است که سبک یادگیری دیداری دارای میانگین بالا و بقیة سبک­ها دارای میانگین پایین هستند. در خوشة دوم (213n= و 9/10%P=) سبک یادگیری شنیداری دارای نمرات بالا و بقیة سبک­ها دارای نمرات پایین هستند. در خوشة سوم (544n= و 7/27%P=) سبک یادگیری خواندن/ نوشتن دارای نمرات بالا و دیگر سبک­ها دارای نمرات پایین هستند. در خوشة چهارم (326n= و 6/16%P= ) سبک یادگیری جنبشی دارای نمرات بالا و در دیگر سبک­ها دارای نمرات پایین هستند و درنهایت در خوشة پنجم (650n= و 2/33%P= ) سبک یادگیری ترکیبی دارای نمرات بالا و در دیگر سبک­ها دارای نمرات پایین هستند. عناوین خوشه­ها با تعداد افراد هر خوشه در جدول 1 آمده است.

 

جدول 5: جدول توزیع فراوانی خوشه­ها به تفکیک

خوشه­ها

تعداد افراد

درصد

دیداری

228

12/0

شنیداری

213

11/0

نوشتن/خواندن

544

28/0

جنبشی

326

16/0

چندگانه

650

33/0

کل

1961

100

 

جدول 5 توزیع فراوانی خوشه­ها را نشان می­دهد. باتوجه­به نتایج جدول 228 نفر دیداری، 213 نفر شنیداری، 544 نفر نوشتن/خواندن، 326 نفر جنبشی و 650 نفر دارای سبک یادگیری چندگانه هستند. باتوجه­به نتایج سبک چندگانه بیشترین تعداد و سبک شنیداری کمتر میزان را به خود اختصاص داده است.

برای بررسی سؤال دوم، نخست مجموع فراوانی­های به­دست­آمده برحسب هر مؤلفه در جدول (5) تهیه شد و سپس داده­های این جدول براساس روش آنتروپی شانون به­صورت داده­های بهنجارشده درآمد. پس از آن، براساس مرحلۀ دوم این روش، مقدار بار اطلاعاتی داده­ها به دست آمد و در انتها براساس مرحلۀ سوم روش مذکور، ضریب اهمیت اطلاعات به­دست­آمده نیز تعیین شد تا بدین­طریق مشخص شود که به­طورکلی بیشترین میزان توجه و اهمیت به کدام سبک تعلق دارد. نتایج به تفکیک در جداول 3، 4، 5 و 6 آمده است.

 

 

جدول6: فراوانی سبک­های یادگیری در عناصر برنامة درسی مطالعات اجتماعی سه پایة چهارم، پنجم و ششم ابتدایی

ترکیبی

جنبشی

خواندن/ نوشتن

شنیداری

دیداری

سبک­های یادگیری

پایه

6

31

9

19

30

هدف

 

چهارم

 

39

125

30

88

275

محتوا

27

102

48

16

112

روش

12

30

7

50

22

ارزشیابی

0

33

5

56

17

هدف

پنجم

72

54

32

99

302

محتوا

12

176

48

143

95

روش

8

15

7

47

24

ارزشیابی

0

89

39

37

19

هدف

ششم

50

232

52

94

264

محتوا

10

111

79

135

37

روش

9

18

13

22

15

ارزشیابی

 

جدول 6 فراوانی سبک­های یادگیری در عناصر برنامة درسی مطالعات اجتماعی ازجمله هدف، محتوا، روش و ارزشیابی در سه پایة چهارم، پنجم و ششم ابتدایی را به­ تفکیک نشان می­دهد.

 

جدول7: داده­های بهنجارشدة حاصل از تحلیل مولفه­های برنامة درسی مطالعات اجتماعی براساس سبک­ یادگیری وارک

 

ترکیبی

جنبشی

خواندن/ نوشتن

شنیداری

دیداری

سبک­های یادگیری

 

071/0

107/0

095/0

109/0

068/0

هدف

 

چهارم

 

464/0

434/0

319/0

508/0

626/0

محتوا

321/0

354/0

510/0

092/0

255/0

روش

142/0

104/0

074/0

289/0

050/0

ارزشیابی

0

118/0

054/0

162/0

038/0

هدف

 

پنجم

 

782/0

194/0

347/0

286/0

689/0

محتوا

130/0

633/0

521/0

414/0

216/0

روش

086/0

053/0

076/0

136/0

054/0

ارزشیابی

0

197/0

213/0

128/0

056/0

هدف

 

ششم

724/0

515/0

284/0

326/0

788/0

محتوا

144/0

246/0

431/0

468/0

110/0

روش

130/0

04/0

071/0

076/0

044/0

ارزشیابی

 

جدول 7 داده­های بهنجارشده (Pij) حاصل از تحلیل عناصر برنامة درسی مطالعات اجتماعی ازجمله هدف، محتوا، روش و ارزشیابی در سه پایة چهارم، پنجم و ششم ابتدایی را به تفکیک نشان می­دهد. پس از نرمال­سازی داده­ها با استفاده از فرمول مرحلة دوم شانون، مقدار بار اطلاعاتی و ضرایب اهمیت هریک از سبک­ها به­دست آمده است. هر مقوله یا سبک که دارای بار اطلاعاتی بیشتری باشد، از اهمیت بیشتری برخوردار است.

 

جدول8: مقدار بار اطلاعاتی، ضریب اهمیت و رتبة سبک­های یادگیری در عناصر برنامة درسی مطالعات اجتماعی سه پایه

ترکیبی

جنبشی

خواندن/ نوشتن

شنیداری

دیداری

سطوح

 

702/0

620/0

695/0

714/0

601/0

مقدار بار اطلاعاتی Ej

 

چهارم

210/0

186/0

208/0

214/0

180/0

ضریب اهمیت Wj  

2

4

3

1

5

رتبه    R

413/0

627/0

655/0

794/0

538/0

مقدار بار اطلاعاتی Ej

 

پنجم

136/0

207/0

216/0

262/0

177/0

ضریب اهمیت Wj  

5

3

2

1

4

رتبه    R

481/0

639/0

763/0

726/0

451/0

مقدار بار اطلاعاتی Ej

 

ششم

157/0

208/0

249/0

237/0

147/0

ضریب اهمیت Wj  

4

3

1

2

5

رتبه    R

 

 

نتایج جدول 8 مقدار بار اطلاعاتی، ضریب اهمیت و رتبة حاصل از سبک­های یادگیری در عناصر برنامة درسی مطالعات اجتماعی سه پایة چهارم، پنجم و ششم ابتدایی را نشان می­دهد. باتوجه­به نتایج، در تحلیل برنامة درسی (هدف، محتوا، روش و ارزشیابی) چهارم ابتدایی سبک شنیداری با ضریب اهمیت (214/0) رتبة اول و دیداری با ضریب اهمیت (180/0) دارای رتبة پنجم است. از سوی دیگر، در برنامة درسی (هدف، محتوا، روش و ارزشیابی) پنجم ابتدایی سبک شنیداری با ضریب اهمیت (262/0) رتبة اول و سبک ترکیبی با ضریب اهمیت (136/0) دارای رتبة پنجم است و درنهایت در ششم ابتدایی سبک خواندن/ نوشتن با ضریب اهمیت (249/0) رتبة اول و سبک دیداری با ضریب اهمیت (147/0) دارای رتبة پنجم است. سایر ضرایب و رتبه­ها به تفکیک در جدول 5 آمده است.

 

جدول 9: مقایسة وضعیت سبک­های یادگیری دانش­آموزان با سبک­های یادگیری در برنامة درسی قصدشده مطالعات اجتماعی

رتبة سبک­های یادگیری در برنامة درسی

مطالعات اجتماعی

وضعیت سبک­های یادگیری دانش­آموزان

 

 

سبک­ها

 

ششم

پنجم

چهارم

رتبه

ضریب اهمیت

رتبه

ضریب اهمیت

رتبه

ضریب اهمیت

رتبه

درصد

5

147/0

4

177/0

5

180/0

4

12/0

دیداری

2

237/0

1

262/0

1

214/0

5

11/0

شنیداری

1

249/0

2

216/0

3

208/0

2

28/0

نوشتن/خواندن

3

208/0

3

207/0

4

186/0

3

16/0

جنبشی

4

157/0

5

136/0

2

210/0

1

33/0

ترکیبی

                                                                                                                                     

جدول 9 به مقایسة وضعیت سبک­های یادگیری در دانش­آموزان و برنامه­های درسی مطالعات اجتماعی می­پردازد. براین­اساس در وضعیت سبک­های یادگیری دانش­آموزان به­ترتیب سبک ترکیبی در رتبة یک (33/0) و سبک شنیداری در رتبة پنجم (11/0) قرار دارد؛ این در حالی است که رتبة سبک­های یادگیری در برنامه­های درسی مطالعات اجتماعی پایة چهارم، سبک شنیداری رتبة اول (214/0) و سبک دیداری در رتبة پنجم (180/0) قرار دارد. در برنامة درسی مطالعات اجتماعی پنجم ابتدایی سبک شنیداری رتبة اول (262/0) و سبک ترکیبی در رتبة پنجم (136/0) و درنهایت در برنامة درسی مطالعات اجتماعی پایة ­ششم سبک نوشتن/خواندن رتبة اول(249/0) و سبک دیداری رتبة پنجم (147/0) را دارد. نمودار 1 نیز انی موضوع را تأیید می­کند.

 

 

نمودار 1: بیشترین و کمترین ضریب اهمیت سبک­های یادگیری

 

بحث و نتیجه­گیری

برای شناسایی سبک­های یادگیری از روش تحلیل خوشه­ای استفاده شد. نتایج حاکی از آن است که به­طورکلی سبک چندگانه بیشترین تعداد و سبک شنیداری کمتر میزان را به خود اختصاص داده است. در تبیین یافته­ها باید گفت سبک غالب یادگیری در بین دانش­آموزان سبک چندگانه (ترکیبی) است؛ بدین معنی که دانش­آموزان در یادگیری خود به­طور همزمان از چندین سبک بهره می­گیرند. نتایج حاصل با نتایج کوک و همکاران (2011)، جیمز و همکاران (2011)، مورفی و همکاران (2004)، ال- تانتوی (2009) همسوست، مبنی­بر اینکه اغلب دانشجویان و دانش­آموزان از سبک یادگیری چندوجهی استفاده می­کنند. براساس دیدگاه سلاتر، لوجیان و دی- کارلو (2007)، ترجیحات چندوجهی برای یادگیری به­دلیل استفادة آنها از تمامی حس­ها در حین یادگیری است.

از سوی دیگر نتایج نشان داد که در برنامة درسی مطالعات اجتماعی (هدف، محتوا، روش و ارزشیابی) چهارم و پنجم ابتدایی سبک شنیداری و در ششم ابتدایی سبک خواندن/ نوشتن در رتبة اول قرار دارد. به عبارتی می­توان گفت برنامة درسی چهارم و پنجم ابتدایی بیشتر مبتنی­بر سبک شنیداری و ششم ابتدایی بیشتر مبتنی­بر سبک خواندن/ نوشتن است. در تبیین یافته­ها باید گفت در بین دانش­آموزان برخی ا طریق دیدن و ارائة نمایشی اطلاعات بهتر یاد می­گیرند، تعدادی ازطریق گوش­دادن و آموزش شفاهی بهتر یاد می­گیرند؛ برخی ازطریق نکته­برداری و خواندن متون نوشتاری یا چاپی و تعدادی ازطریق انجام نمونه­های عملی، تجربی و دستکاری اشیا طی یک فرایند فیزیکی بهتر یاد می­گیرند و تعدادی از ترکیبی از این موارد استفاده می­کنند. نتایج حاصل از این تحقیق حاکی از آن است که سبک ارجح در برنامه­های درسی مطالعات اجتماعی چهارم و پنجم ابتدایی سبک شنیداری است. به عبارتی برنامه­های درسی مطالعات اجتماعی چهارم و پنجم ابتدایی بیشتر ازطریق گوش­دادن و آموزش شفاهی همچون شنیدن و توضیح کلامی است. نتایج حاصل تا حدودی با نتایج محمدزاده قصر و همکاران (1392)؛ نوژات(2011) و لوجان و دی کارلو (2006) همسوست، مبنی­بر اینکه سبک غالب، شنیداری است؛ این در حالی است که نتایج نشان داد سبک ارجح در برنامه­های درسی مطالعات اجتماعی ششم ابتدایی سبک خواندن/ نوشتن است. به عبارتی در برنامة درسی مطالعات اجتماعی ششم ابتدایی بیشتر نکته­برداری و خواندن متون نوشتاری یا چاپی مطرح است. نتایج حاصل تا حدودی با نتایج آزادمنش و همکاران (1392)؛ رمضانپورو همکاران (1394) و یزدی (1388) همسوست، مبنی­بر اینکه سبک غالب خواندنی- نوشتنی است؛ اما با نتایج قادری‌دوست و دانای طوسی(1389) همسو نیست که گفته­اند در ساختار کتاب­های درسی زبان فارسی به مهارت نوشتن کم توجه شده و از آموزش مهارت­های سخن گفتن و گوش­دادن غفلت شده است. شاید این ناهمسویی به­دلیل ناهمسانی نوع برنامه­های و کتاب­های درسی باشد؛ زیرا نتایج تحقیقات نشان می­دهد بین سبک­های یادگیری دانش­آموزان در دروس مختلف تفاوت وجود دارد، ازجمله نتایج تحقیقات کلب، 2001؛ فیلبین، 1995؛ به نقل از میناکاری، 1385؛ حسینی­لرگانی (1377)؛ رحمانی شمس (1379) و صفری و بذرافشان(1388) نشان از وجود متفاوت بودن سبک­های یادگیری دانش­آموزان در دروس مختلف دارند.

و در نهایت اینکه نتایج بررسی­ها حاکی از آن است که سبک ارجح در دانش­آموزان بیشتر براساس سبک ترکیبی است؛ این در حالی است که بررسی برنامه­های موجود مطالعات اجتماعی و تحلیل آنها نشان­دهندة آن است که در برنامه‌های درسی قصدشدة مطالعات اجتماعی بیشتر سبک شنیداری و نوشتن/خواندن غالب است. بنابراین براساس نتایج، برنامه­های درسی با سبک ارجح دانش­آموزان همسو نیست که این مسئله می­تواند مشکلاتی را برای دانش­آموزان و نظام آموزشی به همراه داشته باشد.

برنامه­های درسی باید به­گونه­ای طراحی شوند که پاسخ­گوی نیاز فعلی دانش­آموزان باشند. بدین معنی که زمانی که روش­های تدریس در نظام آموزشی به­گونه­ای است که بر یادگیری شنیداری تأکید دارد، روش­های ارزشیابی از دانش‌آموزان نیز به­گونه­ای نباشد که بر عمل و تجربه تأکید داشته باشد. آنچه به نظر می­رسد، نوعی ناهمخوانی در طراحی عناصر اصلی برنامه­های درسی وجود دارد. بنابر نظر کلاین در قلمرو طراحی برنامة درسی، چنانچه نوعی ناهمخوانی بین عناصر برنامة درسی وجود داشته باشد، برنامة درسی در اجرا با ناهماهنگی و آشفتگی روبه­رو می­شود (غنایی،  محمدزاده قصر،  پاک مهر و حجار، 1393).  امروزه یکی از حیطه­های اصلی و چالش­برانگیز در برنامة درسی دورة ابتدایی، موضوعات درسی و نحوة آموزش­دادن آنها به دانش­آموزان است (حسنی، عنایتی نوین­فر و سراجی، 1395) که این مسئله با شناخت بهتر سبک­های یادگیری در برنامه­های درسی و هماهنگ­کردن این سبک­ها (سبک­های یادگیری در برنامه­های درسی) با توانایی­ها و سبک­های یادگیری دانش­آموزان بهبودپذیر است. ازآنجاکه برنامه­­های درسی در نیل به نیازها و مطالبات دانش­آموزان تدوین می­شوند (صالحی­عمران، چهارباشلو و سهیلا، 1389)، بنابراین از راه­های کمک به موفقیت و مطالبات دانش­آموزان، از یک طرف آگاهی برنامه­ریزان، متخصصان و معلمان از انواع سبک­های یادگیری و ارجحیت این سبک­ها در برنامه­های درسی مدارس است و از طرف دیگر، معلمان باید با آگاهی­یافتن از ارجحیت سبک­ها در برنامه­های موجود اقدامات و زمینه­های لازم را برای یادگیری بهتر و اثربخش­تر در دانش‌آموزان فراهم سازند.

 

محدویت­هایتحقیق

 در پایان باید گفت این پژوهش مانند سایر پژوهش­ها، با محدودیت­هایی روبه­رو بوده است. یافته­های این پژوهش محدود به تحلیل برنامه­­های درسی مطالعات اجتماعی پایه­های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی است که در تعمیم یافته­ها به سایر برنامه­ها و پایه­ها با محدودیت مواجه است؛ هم­چنین امکان­نداشتن کنترل متغیرهای مداخله­کننده ازقبیل شرایط محیطی، اقتصادی و هوش کلی آزمون شوندگان.

 پیشنهادها: پیشنهاد می­شود تحقیقی با همین عنوان و همین روش دربارة سایر برنامه­های درسی در مقاطع مختلف انجام گیرد. با عنایت به یافته­های حاصل از این پژوهش و ازآنجاکه در برنامة ­درسی مطالعات اجتماعی در پایة چهارم و پنجم ابتدایی سبک شنیداری و در پایة ششم ابتدایی سبک خواندن/ نوشتن ارجح است، سبک رایج دانش­آموزان سبک یادگیری چندگانه است؛ بنابراین پیشنهاد می­شود برنامه­های درسی، با سبک­های رایج دانش­آموزان هماهنگ باشد تا یادگیری مؤثرتر و عمیق­تری شکل گیرد و پیش برود.

 



[1]- Sree Nidhi & Tay

[2]- Willingham, Hughes, Dobolyi

[3] - Philip and Mahallad

[4]- Coffield, Moseley, Hall, Ecclestone

[5]- Vark

[6]- Visual

[7]- Aural

[8]- Read/write

[9]- Kinesthetic

[10]- Fang

[11]- Murray

[12]- Spears

[13]- Seattle

[14]- Lovelace

[15]- Bravn

[16]- Kang

[17]- Nuzhat

[18]- Lujan & DiCarlo

[19]- Koch, Salamonson, Rolley & Davidson

[20]- James, D'Amore & Thomas

[21]- Murphy, Gray, Straja & Bogert

[22]- El-Tantawi

[23]- Dobson

[24]- Peirce

[25]- Fleming

[26]- Banta

[27]- Cluster analysis

[28]- Slink

[29]- Clink

[30]- Centroid

[31]- Ward

آزادمنش­، یاسین؛ عظیمیان، جلیل؛ ضیغمی، رضا و جهانی­هاشمی، حسن. (1392). بررسی همبستگی سبک‌های یادگیری با برخی ویژگی‌های دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی قزوین با استفاده از الگوی وارک.
فصل­نامة آموزش پرستاری. ۲ (۱)، ۲۷-35.

حاجیانی، ابراهیم؛ امیری، سیدرضا و محمدظاهری، محمدظاهری. (1395). تحلیل محتوای مقایسه­ای کتاب درسی مطالعات اجتماعی پایة هفتم دورة متوسطة اول (1393) و کتاب­های درسی تعلیمات اجتماعی پایة اول راهنمایی تحصیلی سابق (1390) ازمنظر هویت ملّی. فصل­نامةپژوهش­هایکیفیدربرنامه­ریزیدرسی، 1(2)،
165-145.

حسینی لرگانی، مریم. (1377). مقایسة بین سبک­های یادگیری دانشجویان سه رشتة پزشکی، فنی-مهندسی و علوم انسانی. پایان­نامة کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.

خادمی، محسن؛ محمدی، مهدی؛ ناصری­جهرمی، رضا و منصوری، سیروس. (1395). تحلیل محتوای کتاب مطالعات اجتماعی ششم ابتدایی برحسب مؤلفه‌های مهارت­های اجتماعی . فصل­نامة علمی- پژوهشی تعلیم و تربیت. 32 (2)، 130-113.

خسروی، مهوش؛ مصلح امیردهی، هادی و زمانی، بی­بی عشرت. (1394). تحلیل محتوای کتاب کار و فناوری پایة ششم ابتدایی براساس مؤلفة هوش­های چندگانة گاردنر و میزان فعال بودن. فصل­نامة آموزش­پژوهی، 1(3)،  56-36.

رحمانی شمس، حسن. (1379). مقایسة تیپ­های شخصیتی و سبک یادگیری در چهار رشتة پزشکی، فنی مهندسی، هنر و علوم انسانی و دانشجویان زن و مرد . تهران: دانشگاه علامه طباطبایی. پایان­نامة کارشناسی ارشد.

رمضانپور، انسیه؛ بختیاری، ابوالفضل؛ شیخی­کیاسری، سمیه و فرهادی، فرهاد. (1394). رابطة سبک یادگیری و سبک تفکر دانشجویان دانشکده­های فنی- مهندسی و روان­شناس- علوم تربیتی دانشگاه تهران. فصل­نامةانجمنآموزشعالیایران، 7(2)، 193-219.

سلطانی، اصغر. (1396). از فنی­گرایی تا استعاره؛ تقلیل مفهومی، پیچیدگی و کثرت در نظریۀ برنامۀ درسی. فصل­نامة رویکردهاینوینآموزشی، دانشکدة علوم تربیتی و روان­شناسی دانشگاه اصفهان، 26 12(2)؛ 30-1.

سلیمی، محمد؛ صادقی فر، جمیل؛ پیمان، هادی؛ شمس، لیدا؛ جندقیان، مریم؛ خسروی، افرا؛ خواجوی خان، جواهر و عباسی، محمد. (1391). بررسی سبک‌های یادگیری VARK در دانشجویان دانشگاه‌ علوم پزشکی اصفهان. مجلة تحقیقات نظام سلامت، 8، (7) 1216-1224.

سیف، علی اکبر. (1396). روان­شناسی پرورشی نوین: روان­شناسی یادگیری و آموزش. تهران: نشر دوران.

صافی، احمد. (1385). آموزش­وپرورش ابتدایی، راهنمایی تحصیلی و متوسطه. تهران: انتشارات سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه­ها (سمت).

صالحی­عمران، ابراهیم؛ چهارباشلو، حسین و سهیلا، هاشمی. (1389). بررسی مقایس­ ای مؤلفه­های فرهنگ کار در کتاب­های درسی دورة ابتدایی و روش تدریس مربیان، دوماهنامة دانشوررفتار، تربیتواجتماعدانشگاه شاهد، پیاپی 42، 173-194.

صفری، یحیی و بذرافشان، آذر. (1388). بررسی رابطه سبک­های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دوره متوسطه در درس زبان انگلیسی شهر شیراز. رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 2(4)، 17-30.

عبدی، علی و بابایی، بهاره. (1392). تحلیل محتوای کتاب­های درسی مطالعات اجتماعی و علوم تجربی دورة راهنمایی براساس مؤلفه­های هوش هیجانی. پژوهش­های برنامة درسی، 3(2)، 1-31.

علائی، پروانه؛ فتحی­آذر، اسکندر و عبداللهی­عدلی­انصار، وحیده.(1392). پیش­بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه تبریز براساس نگرش تفکر انتقادی و شیوه­های شناختی یادگیری. فصل­نامه رویکردهاینوین آموزشی، 17، 8 (1)، 89-104

قادری دوست، الهام و دانای­طوسی، مریم. (1395). مطالعة اهداف و مؤلفه­های آموزش مهارت های زبانی (خواندن، نوشتن، گوش دادن و سخن گفتن) در برنامة درسی زبان فارسی دورة متوسطة ایران. نوآوری­های آموزشی، شمارة 35، 65-23.

قنبری، مهدی؛ شهبازی، اصغر و کاظمی­مجد، زهرا. (1395). تحلیل محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پنجم دبستان از لحاظ میزان توجه به مهارت‌های زبانی. فصل­نامةپویشدرآموزشعلومتربیتیومشاوره، شمارة 3، 46-31.

محمدزاده قصر، اعظم؛ ابراهیمی­کوشک مهدی، سمیه، بهمن­آبادی، سمیه، رحمانی، داود و اسدی، رضا. (1394). شناسایی سبک­های یادگیری کارکنان دانشگاه علوم پزشکی مشهد به­منظور تطابق با محتوای الکترونیکی آموزش­های ضمن خدمت. مجلة دانشگاهی یادگیری الکترونیکی. ۴ (۱)، ۱۱-29.

محمدی، یحیی؛ کیخا، علیرضا و علیپورمقدم، خدیجه. (1395). طراحیبرنامة درسیمتعادل بارویکردبرنامه­ریزیدرسیفطریومعنوی. پژوهشدرمسائلتعلیموتربیتاسلامی، 32، 135-109.

میناکاری، محمود. (1385). بررسی ویژگی­های روان­سنجی ایزالم 91 و مقایسة سبک­های یادگیری شناختی در دانشجویان. مجلةروان­شناسیمعاصر. 1(1)، 39-29.

هاشمی، سهیلاو چمنی، ویدا. (1392). تحلیل محتوای کتاب­های درسی دورة راهنمایی تحصیلی براساس مولفه­های هوش هیجانی الگوی توانایی­محور مایر و سالووی. نوآوری­های آموزشی؛ 45، 99-124.

یارمحمدیان‌، محمدحسین‌.(1389). اصول برنامه‌ریزی درسی‌: ماهیت برنامه‌ریزی درسی-مبانی فلسفی‌، روان­شناختی و جامعه‌شناختی برنامه. تهران‌: یادوارة کتاب‌.

یزدی، سیده منور.(1388). بررسی و مقایسة شیوه­ها و سبک­های یادگیری دانشجویان دانشکده­های مختلف دانشگاه الزهرا )راهکاری به­منظور شناسایی مسیر حرفه­ای). اندیشه­هاینوینتربیتی، 5(2).

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E, & Ecclestone K. (2004).Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review. London, UK: Learning Skills and Research Centre.

Dobson, J. L. (2010). A comparison between learning style preferences and sex, status, and course performance. Adv Physiol Educ. 34(4), 197-204.

El-Tantawi, M. M. (2009). Factors affecting postgraduate dental students' performance in a biostatistics and research design course. J Dent Educ. 73(5), 614-623.

Fang, A. L. (2002). Utilization of learning styles in dental curriculum development. N Y State Dent J. 68(8), 34-48.

Fleming, ND. (2014). Teaching and learning styles: VARK strategies. Christchurch, New Zeland: N.D. Fleming, 78-85.

James, S., D'Amore A., Thomas T. (2011). Learning preferences of first year nursing and midwifery students: Utilizing VARK. Nurse Educ Today. 31(4), 417-423

Kang, Sh. (1999). Learning styles: Implication for ESL/EFL instruction, [Online]. Available: http://www. 37(4), 6.

Koch, J., Salamonson, Y., Rolley, J. X & Davidson, P. M. (2011). Learning preference as a predictor of academic performance in first year accelerated graduate entry nursing students: A prospective follow-up study. Nurse Educ Today. 31(6), 611-621.

Kolb, D. A. (2001). Experiential learning. www. Learning frame experience. com.

Lovelace, M. K. (2002). A meta-analysis of experimental research studies based on the Dunn and Dunn Learning Style Model. Doctoral Dissertation, St. John's University, 63 (6), 3-10.

Lujan, H. L. & DiCarlo, S. E. (2006). First-year medical students prefer multiple learning styles. Adv PhysiolEduc. Mar. 30(1), 6-13.

Murphy, R. J., Gray, S. A., Straja, S. R & Bogert, MC. (2004). Student learning preferences and teaching implications. J DentEduc. 68(8), 859-866.

Murray, C.A. (1980). The comparison of learning styles between low and high reading achievement subjects in the middle school. Doctoral Dissertation, St. John's University, 41(03), 1005A.

Nuzhat, A. (2011). Learning style preferences of medical students: A single-institute experience from Saudi Arabia. International Journal of Medical Education. 2, 70-73.

Peirce, W. (2002). Understanding student’s difficulties in reasoning, part two, the perspective from research in learning styles and cognitive styles. Largo, MD Prince George's Community College.

Philip, M. N & Mahallad, M. (2017). Evidence-based higher education–is the learning styles ‘myth’important? Journal of Frontiers in Psychology, Front Psychol. 8(12), 444-453.

Settle, J. M. (1989) Learning styles- modality strength instruction for low-achieving first-grad students. Unpublished doctoral dissertation, Central Missouri State University.

Slater, J. A., Lujan, H. L & DiCarlo, S. E. (2007). Does gender influence learning style preferences of first-year medical students? Adv Physiol Educ. 31(4), 336-442.

Spires, R. D. (1983). The effect of teacher in-service about learning styles on students`mathematics and reading achievement.Doctoral Dissertation, Bowling Green State University.

Sree Nidhi, S. K & Tay, CH. (2017). Styles of learning based on the research of fernald, Keller, Orton, Gillingham, Stillman, Montessori and Neil D Fleming. International Journal for Innovative Research in Multidisciplinary Field. 3, (4), 2455-2472.

Willingham, D. T., Hughes, E. M & Dobolyi, D. G. (2015). The scientific status of learning styles theories. Teach Psychol. 42(3), 266–271.