تأثیر ویژگی‌های درونی و بیرونی عوامل آموزشی مبتنی‌بر وب بر مهارت روخوانی قرآن دانش‌آموزان پایة چهارم ابتدایی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات، تهران، ایران

2 استادیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه سید جمال‌الدین اسدآبادی، اسدآباد، ایران

3 استادیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران

10.22108/nea.2020.113575.1297

چکیده

       این پژوهش با هدف بررسی تأثیر ویژگی‌های درونی و بیرونی عوامل آموزشی مبتنی‌بر وب بر مهارت روخوانی قرآن دانش‌آموزان پایة چهارم ابتدایی انجام شده است. پژوهش در دو بخش کیفی و کمّی انجام گرفته است. در بخش کیفی، با استفاده از روش تحلیل محتوای کیفی، ویژگی‌های درونی و بیرونی عوامل آموزشی مبتنی‌بر وب از منابع و پژوهش‌های مربوطه استخراج و در قالب یک الگو به تأیید متخصصان رسید. سپس به‌منظور بررسی تأثیر این ویژگی‌ها بر یادگیری دانش‌آموزان، از روش شبه‌آزمایشی با سه گروه (گروه آزمایش: 36 نفر، گروه کنترل 1: 34 و گروه کنترل 2: 35 نفر) استفاده شد. جامعة آماری پژوهش را دانش‌آموزان پایة چهارم ابتدایی شهر تهران تشکیل می‌دادند که از میان آنان 105 دانش‌آموز از 4 مدرسه با استفاده از روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند و به‌صورت تصادفی در گروه‌های آزمایش و کنترل قرار گرفتند. ابزار و مواد پژوهش شامل چندرسانه‌ای‌های آموزشی روخوانی قرآن کریم با محتوای یکسان اما با الگوی متفاوتی از عوامل آموزشی و نیز سؤالات آزمون یادگیری بود. تحلیل داده‌ها با استفاده از آزمون آماری تحلیل واریانس انجام گرفت. نتایج پژوهش حاکی از میانگین نمرات بیشتر گروه آزمایش نسبت به گروه‌های کنترل و نیز یادگیری بیشتر گروه کنترل 1 نسبت به گروه کنترل 2 بود (05/0>p)؛ بنابراین، استفاده از عوامل آموزشی دارای ویژگی‌های درونی(روش‌های آموزشی، نقش عامل آموزشی) و بیرونی (کلامی، دیداری) در محتوای چندرسانه‌ای آموزشی مبتنی‌بر وب باعث افزایش یادگیری می‌شود.
 

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Effect of Internal and External Characteristics of Web-Based Pedagogical Agents on Quran Reading Skill of Fourth-Grade Elementary Students

نویسندگان [English]

  • M Ahmadmokhberi, 1
  • Vahid Salehi 2
  • H Moradimokhles 3
1 Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Islamic Azad University, Science and Research Branch, Tehran, Iran
2 Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Sayyed Jamaleddin Asadabadi University, Asadabad, Iran
3 H. Moradimokhles, Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Bu-Ali Sina University, Hamedan, Iran
چکیده [English]

     The purpose of the present study was to investigate the effect of internal and external characteristics of web-based pedagogical agents on Quran reading skill of fourth grade elementary students. The study was conducted in two qualitative and quantitative sections. In the qualitative part, using content analysis method, the internal and external characteristics of web-based pedagogical agents were extracted from relevant research and resources, and were approved by experts in the form of a model. Then, to investigate the effect of these characteristics on students' learning, a quasi-experimental method was used with one experimental (36) and two control groups (control 1: 34 and control 2: 35 students). The population of the study consisted of all fourth-grade elementary students of Tehran, from which 105 students out of four schools were selected using convenience sampling procedure and randomly assigned to experimental and control groups. The research instrument and materials consisted of instructional multimedia of Quran recitation with the same content but with different patterns of pedagogical agents as well as learning tests. Data analysis was done using ANOVA.  Results of the study indicated that the experimental group had higher mean scores than the control group(1) and the control group(1) was more knowledgeable than the control group(2) (p <0.05). Therefore, using pedagogical agents with internal (instructional methods, the role of the instructional agent) and the external (verbal, visual) characteristics in the content of web-based multimedia content coruse increases in learning.
 

کلیدواژه‌ها [English]

  • pedagogical agents
  • internal characteristics
  • external characteristics
  • Quran reading
  • fourth-grade elementary

      امروزه با پیشرفت‌‌هایی که در زمینة رایانه و فناوری ارتباطات انجام گرفته، فرصت‌‌های جدیدی برای تسهیل‌سازی یادگیری در محیط‌های یادگیری چندرسانه‌ای و مبتنی‌بر وب فراهم شده است (صالحی و همکاران، 2017). ازجملة این فرصت‌ها می‌توان به بهره‌گیری از عوامل آموزشی[1] در محیط‌های یادگیری الکترونیکی اشاره کرد. این عوامل که حاصل فناوری واقعیت مجازی و هوش مصنوعی هستند، امکان توسعة عامل شبه‌زنده با میزان تعامل زیاد با انسان را در موقعیت‌های آموزشی فراهم ساخته‌اند (موهانتی[2]، 2016). عوامل آموزشی، شخصیت‌های روی صفحة نمایشگر هستند که رفتارهای واقعیت گونه‌ای همچون گفتار، احساسات و هیجانات، حرکات بدن، سر یا چشم را دربر می‌گیرند (وو[3]، 2008). قابلیت عوامل آموزشی متحرک در این رفتارها، عنصر قدرتمندی برای محیط‌های یادگیری چندرسانه‌ای در نظر گرفته می‌شود؛ زیرا آنها امکان ترکیب شکل‌های ارتباطی کلامی و غیرکلامی را در این محیط‌ها فراهم می‌سازند (دانسورث و اتکینسون[4]، 2007؛ اتکینسون، مایر و مریل[5]، 2005؛ اتکینسون، 2002). کلارک[6]و مایر (2008) معتقدند عامل‌ها می‌توانند نقش انسان را به‌‌طور مجازی و کلامی بازی کنند و می‌توانند معرّف انسان واقعی با صدا و شخصیت انسانی یا سایر شخصیت‌های مصنوعی با استفاده از پویانمایی و صدای رایانه باشند. عامل آموزشی می‌تواند نقش یک معلم خصوصی را بازی کند و با دانش‌آموزان برای ایجاد یادگیری معنادار ارتباط برقرار کند (اتکینسون، 2002؛ بایلر و کیم[7]، 2004 ؛ کریگ[8] و همکاران، 2002 ؛ وانگ[9] و همکاران، 2010). عوامل آموزشیِ دارای شخصیت انسانی، ارتباط طبیعی و اجتماعی بیشتری با یادگیرنده برقرار می‌کنند (کیم و وی[10]، 2011). این عوامل دارای نیروی بالقوة زیادی در حمایت از یادگیری هستند؛ زیرا دارای قابلیت شبیه ‌سازی یک محیط یادگیری کلاس واقعی هستند (وو، 2009).

      مهم‌ترین تأثیر عامل آموزشی در بستر محیط‌های یادگیری چندرسانه‌ای و الکترونیکی، قابلیت بالقوة آن برای درگیرساختن بیشتر یادگیرنده با فعالیت‌های یادگیری است (کرامر و بنت[11]، 2010). این مسئله باعث می‌شود تا یادگیرنده دفعات بیشتری با سیستم تعامل داشته باشد یا مقدار زمانی که یادگیرنده در محیط یادگیری صرف می‌کند بیشتر شود؛ که این خود باعث یادگیری، فهم و یادآوری بیشتر خواهد شد (موندریدو و ویرو[12]، 2002).

      نقش و تأثیر عوامل آموزشی را می‌توان براساس نظریه‌های شناختی در یادگیری مدنظر قرار داد. براساس نظریة منطقه تقریبی رشد[13] ویگوتسکی، عوامل آموزشی می‌توانند در نقش همکار آگاه در سطحی بالاتر از یادگیرندگان به‌منظور داربست‌سازی برای ارتقای دانش یادگیرندگان به کار روند (وندرمیج، وندرمیج و‌هارمسن[14]، 2015). بندورا[15](2002، نقل از مرادی مخلص و همکاران، 2016) در نظریة شناختی اجتماعی خود گفته است افراد در انزوا زندگی نمی‌کنند و در زمینه‌های مختلف اجتماعی به یکدیگر وابسته‌اند. افراد برای افزایش دانش و مهارت‌های خود نیاز دارند تا با دیگران همکاری داشته باشند و به کمک این همکاری به امنیت برسند. به همین دلیل عوامل آموزشی نیز می‌توانند از طریق به اشتراک‌گذاری وظایف یادگیری با یادگیرندگان همکاری داشته باشند. عوامل آموزشی، مهارت‌‌های خود را در اختیار یادگیرنده قرار می‌دهند، وظایفی را به اشتراک می‌گذارند و به یادگیرندگان کمک می‌کنند تا به اهداف خود دست یابند. بنابراین همچون عاملی اجتماعی که رو در رو باعث می‌شود افراد بیشتر درگیر تعاملات شوند، ارائة عامل آموزشی نیز باعث می‌شود یادگیرندگان تفسیری اجتماعی از محیط‌های یادگیری داشته باشند و در فعالیت‌های یادگیری آگاهانه‌تر و بیشتر درگیر شوند (اتکینسون و همکاران، 2005). بنابر نظریة شناخت توزیع‌‌شده[16]، عوامل آموزشی می‌توانند ابزارهای توزیع یادگیری و انتشار دانش را به‌سادگی فراهم آورند. در اینجا عوامل آموزشی در توزیع خِرَد جمعی نقش مهمی دارند و می‌توانند دانش را از یادگیرندگان دارای دانش بیشتر به سوی افرادی انتشار دهند که درصد کمتری از دانش را فراگرفته‌اند. به عبارت دیگر، از این دیدگاه، عامل آموزشی وظیفة هدایت، حمایت و راهنمایی فرایند شناختی یادگیرنده را به عهده دارد (کیم و بایلر، 2007)؛ برای مثال، عامل می‌تواند به فرایند یادگیری با پرسیدن سؤالات و اشاره به نکات مهم و ارائة نظرات گوناگون کمک کند (ژانگ و پاتل[17]، 2006). از دیدگاه تعامل اجتماعی، آموزش نوعی تعامل و مشارکت با یکدیگر در نظر گرفته می‌شود. عامل آموزشی می‌تواند در محیط یادگیری یک سازمان اجتماعی بسازد و با یادگیرندگان در نقش راهنما، همراه، شریک و همکار و ... تعامل داشته باشد. مثلاً عامل آموزشی می‌تواند با حالات عاطفی یادگیرندگان همدلی کند و ارتباطش را با آنان حفظ کند (شرودر و آدسوپ[18]، 2013).

    مبنای نظری دیگری که بیان‌کنندة لزوم استفاده از چنین عوامل آموزش‌‌دهنده‌ای در محیط چندرسانه‌ای است، نظریة واسطة اجتماعی است (مورنو و همکاران،2001). بنابر نظریة واسطة اجتماعی، افراد، رایانه‌ها را به‌منزلة همراه اجتماعی تفسیر می‌کنند (لاورس و همکاران[19]، 2005). نظریة واسطة اجتماعی ادعا می‌کند که آوردن نشانه‌های اجتماعی کلامی (کلمات گفتاری) و غیرکلامی (ژست‌ها، نگاه خیره و حرکت) در محیط‌های چندرسانه‌ای، می‌تواند ارتباط انسان با انسان را شبیه‌‌سازی کند و درنتیجه به تسهیل‌سازی درگیری یادگیرندگان در فرایند یادگیری منجر شود (دانسورث و اتکینسون، 2007؛ اتکینسون و همکاران، 2005 و مورنو و همکاران، 2001). درواقع، حرکت بدن، نگاه خیره یا تکان‌دادن سر در یک عامل آموزشی متحرک می‌تواند محیطی را در رایانه خلق کند که در ارتباط انسان‌ها با هم نیز دیده می‌شود (اتکینسون، 2002). نظریة واسطة اجتماعی ادعا می‌کند که استفاده از نشانه‌های اجتماعی تصویری و کلامی در محیط‌های مبتنی‌بر رایانه می‌تواند از طریق تشویق یادگیرندگان به تأمل در ارتباطشان با رایانه، احساس مشارکت اجتماعی را در آنها پرورش دهد. بنابر این نظریه، طرح‌وارة تعامل اجتماعی، باعث تلاش یادگیرنده برای درک و پردازش عمیق پیام‌های آموزشی رایانه‌ای مرتبط با مطالب علمی می‌شود. ادراک رایانه در نقش یک همراه اجتماعی با صدایی انسانی و رفتاری دوستانه، یادگیرندگان را در فرایند ساخت معنی و مفهوم درگیر می‌سازد که این خود احتمال انتقال یادگیری را افزایش می‌دهد (اتکینسون و همکاران، 2005). بنابراین، نگاه به رایانه در نقش شریکی اجتماعی که به تشویق یادگیرندگان برای فرایند درک معنا می‌پردازد، باعث افزایش قابلیت انتقال مثبت خواهد شد (کیم و بایلر، 2007).

     یکی دیگر از چارچوب‌های نظری برای به‌کارگیری عامل متحرک آموزشی، نظریة عامل اجتماعی است. دلالت کاربردی این نظریه برای طراحی محیط‌های آموزشی چندرسانه‌ای این است که همان‌طور که یادگیرنده با فردی انسانی وارد رابطة تعاملی می‌شود، با رایانه و محیط‌های چندرسانه‌ای نیز به‌ عنوان یک عامل اجتماعی می‌تواند وارد رابطة تعاملی شود و از این رابطه بیاموزد. نشانه‌ها و علائم اجتماعی در پیام‌های چندرسانه‌ای (برای مثال ارائة عامل آموزشی به همراه صدای انسان باعث می‌شود که یادگیرندگان، محیط‌های یادگیری مبتنی‌بر رایانه را محیط‌های گفتمانی و میان‌فردی تلقی کنند (اتکینسون و همکاران، 2005) .براساس نظریة عامل اجتماعی، طرح‌واره‌‌های تعامل اجتماعی پیشین (طرح‌واره‌‌هایی که از پیش در ساخت شناختی یادگیرنده در مورد یک موضوع خاص وجود دارند) باعث می‌شود که یادگیرنده برای فهمیدن و پردازش عمیق پیام‌های آموزشی ارائه‌شده از طریق رایانه کوشش کند (وانگ و همکاران، 2010).

    مایر (2001) برمبنای نظریة شناختی یادگیری چندرسانه‌ای، 7 اصل را در تهیة پیام‌های چندرسانه‌ای مطرح کرده است که این اصول، راهنمای طراحی محیط‌های یادگیری چندرسانه‌ای هستند. یکی از اصول یادگیری چندرسانه‌ای، اصل شخصی‌سازی است که این اصل شامل سه خرده‌اصل است. این سه‌خرده اصل عبارت‌اند از: الف) ارجحیت ارائة پیام‌های کلامی به شکل محاوره‌ای نسبت به شکل رسمی، ب) استفاده از شخصیت‌های روی صفحة نمایش، ج) قابل رؤیت‌ساختن نویسنده محتوا برای یادگیرنده. دومین اصل به شخصیت‌های آموزش‌دهنده در محیط چندرسانه‌ای اشاره می‌کند که پژوهشگران تأثیر کاربرد آن را در یادگیری‌های چندرسانه‌ای روی یادگیری، انگیزة یادگیری و ... پیش از آنکه مایر به ‌عنوان یکی از خرده‌اصل‌های یادگیری چندرسانه‌ای مطرحشان کند، به اشکال گوناگون بررسی شده بودند (ولتسیانوز[20]، 2010)

    بخش زیادی از پیشینة نظری عوامل آموزشی به پارادایم «رایانه به ‌عنوان حامی اجتماعی» برمی‌گردد (نس و بریو[21]، 2005). این پارادایم نشان می‌دهد تعامل انسان با رسانه همانند تعامل انسان از طریق روش‌های انسانی و اجتماعی است. ریوز و نس (1996، نقل از ولستیانوز، 2009) برای نشان‌دادن این ایده، تعدادی از تجارب روانشناختی را جمع‌آوری کردند که در آنها انسان‌ها با یکدیگر ارتباط برقرار می‌کردند، پاسخ می‌دادند و همدیگر را تهدید می‌کردند؛ برای مثال، مطالعات نشان داد انسان‌ها کسانی را ترجیح می‌دهند آنان را به جای تهدید، تمجید کنند. در دنیای واقعی انسان با انسان تعامل دارد، در‌حالی‌که در محیط‌های مبتنی‌بر رایانه، انسان با رسانه در ارتباط است. به‌ عبارت ‌دیگر، انسان در تعامل با رسانه مانند وقتی عمل می‌کند که با یک انسان در تعامل است (وو، 2008). برای ‌مثال، انسان تمایل دارد با برنامة رایانه‌ای که او را تمجید می‌کند کار کند تا با برنامه‌ای که او را کمتر تمجید می‌کند. کاربرد این پارادایم در پژوهش‌های مربوط به عامل آموزشی نشان می‌دهد یادگیرندگان با عامل آموزشی در قالب رفتارهای اجتماعی برخورد خواهند کرد. نتایج پژوهش‌ها حاکی از آن است که یادگیرندگان در مقابل عوامل آموزشی با نقش‌های اجتماعی متفاوت رفتارهایی متناسب با نقش عامل از خود نشان خواهند داد (ولستیانوز، 2009) و اینکه ظاهر بصری عامل آموزشی می‌تواند آن را به مدل اجتماعی برای یادگیرندگان تبدیل کند (کیم و بایلر، 2007 و روزنبرگ کیما و همکاران[22]، 2008).

    پژوهش‌های انجام‌شده در حوزة عوامل آموزشی نشان می‌دهد این عوامل از طریق ویژگی‌ها و نقش‌های مختلف، محیط یادگیری را تحت تأثیر قرار می‌دهند (کیم و وی، 2011). در برخی از پژوهش‌ها آن دسته از تصمیمات مربوط به طراحی دیداری یا تصمیمات دربارة ظاهر عوامل، بسیار مهم شناخته ‌شده‌اند (گولز و‌هاک، 2006؛ بایلر و کیم، 2009). اگر ظاهر دیداری عامل آموزشی ناشایست باشد، شایستگی و طراحی خوب رفتار و دیالوگ عامل اهمیت ندارد و ممکن است اثرات آموزشی عامل به ‌طور فراوانی کاهش یابد؛ زیرا ظاهر دیداری عامل، انتظارات، نگرش، درک و انگیزة یادگیرنده را تحت تأثیر قرار می‌دهند (پلنت[23]، 2005). برخی از پژوهش‌ها نیز به اثر ظهور عامل آموزشی یا میزان واقع‌گرایی عامل آموزشی بر یادگیری پرداخته‌اند. برای مثال، بایلر و کیم (2004) به اثر دو نوع واقع‌‌گرایی در عامل‌ها (شخصیت انسانی و شخصیت غیرانسانی) بر دانش‌آموزان پسر و دختر پرداخته‌اند. آنان دریافتند دانش‌آموزانی که از عامل واقع‌گرایانه استفاده کرده‌اند، عملکرد بهتری نسبت به دانش‌آموزانی داشته‌اند که از عامل غیرواقع‌گرایانه (شخصیت غیرواقعی و کارتونی) در یادگیری خود استفاده کرده‌اند. در پژوهش قره‌‌باغی (1389) دو گروه از طریق چندرسانه‌ای آموزشی مبتنی‌بر عامل آموزشی مربی‌گونه و چندرسانه‌ای آموزشی مبتنی‌بر عامل آموزشی کارشناس‌گونه آموزش دیدند. نتایج این پژوهش نشان داد عامل آموزشی متحرک مربی‌گونه بیشتر از عامل آموزشی متحرک کارشناس‌گونه، در یادگیری، تسهیل‌سازی یادگیری و انگیزة یادگیری درس علوم تأثیر دارد. نتایج پژوهش بایلر و کیم (2003) در بررسی نقش مجزای عوامل آموزشی (کارشناس، انگیزه‌دهنده، و مربی) نشان داد نقش‌های این عامل، فقط به‌منظور واکنش نشان‌دادن دانش‌آموز به اهداف مدنظر ادراک نمی‌شود، بلکه همان‌طور که طراحی ‌شده‌اند، باعث ایجاد تغییرات معنادار در یادگیری و انگیزة آنان نیز می‌شوند؛ به‌خصوص اینکه عامل کارشناس‌گونه باعث افزایش دستیابی اطلاعاتی و عامل انگیزه‌دهنده سبب به افزایش خودکار آمدی و عامل مربی‌گونه سبب بهترشدن یادگیری و انگیزه شد. بایلر و کیم (2009) نشان دادند حالت چهره و ژست عامل همانند تعاملات گفتاری بر ادراک عامل و یادگیری تأثیرگذار است. نتایج نشان داد زمانی که عوامل آموزشی دارای حرکات دست و سر هستند یادگیری بیشتر می‌شود. پژوهش دوماگ[24] (2010) گویای این نکته بود که صِرف وجود عامل آموزشی، یادگیری و انگیزه را افزایش نمی‌دهد و اگر عامل آموزشی از لحاظ ظاهری پسندیده باشد، یادگیری افزایش پیدا می‌کند و همچنین اگر هر دو نشانه یعنی صدا و ظاهر هردو ناپسند باشد، یادگیری کاهش خواهد یافت. نتایج این پژوهش، همچنین تأثیر مهم صدا و ظاهر عوامل آموزشی در یادگیری را نشان دادند. نتایج پژوهش ییلماز و چیلیک[25](2012) نشان داد زمانی که یادگیرندگان در معرض عامل آموزشی شبیه به انسان قرار می‌گیرند، در پیشرفت تحصیلی، یادداری و نگرش نتایج بهتری حاصل می‌شود. حامیان استفاده از عوامل آموزشی متحرک در محیط‌های یادگیری مبتنی‌بر رایانه از این ایده که این عوامل محیط را سرگرم ‌ننده می‌سازند، پشتیبانی می‌کنند. این سرگرم‌کنندگی با برانگیختن یادگیرندگان به تعامل بیشتر و ماندن بیشتر در محیط آموزش سازگار است. براساس افزایش انگیزه و تعامل، فرض می‌شود که عملکرد یادگیرندگان نیز بهبود می‌یابد (کلارک و چوی، 2005). رابرتسون و همکاران[26] (2002) در پژوهش خود، نقش‌های نو و جالبی برای عامل آموزشی در نظر گرفته‌اند. برای مثال عامل آموزشی می‌تواند برای عینی‌کردن موارد انتزاعی و ملموس‌کردن آنها برای یادگیرندگان کم‌سن کمک کند. عامل صدا می‌تواند بر چگونگی درک یادگیرندگان از عوامل آموزشی تأثیر بگذارد. به‌ علاوه، ویژگی‌های مختلف صدا در عامل آموزشی می‌تواند یک تفاوت معنی‌دار در یادگیری و نگرش ایجاد کند (اتکینسون و همکاران، 2005 و مورنو، 2005). در پژوهش پناهی و موسوی‌پور (1395) نتایج حاکی از آن بود که گروهی که به‌روش چند‌رسانه‌ای آموزش دیده بودند، در آزمون روخوانی و روان‌خوانی موفقیت بیشتری نسبت به گروه سنتی کسب کردند. نتایج پژوهش علایی رحمانی و همکاران(1397) نیز که با هدف بررسی تأثیر به‌کارگیری نرم‌افزار چندرسانه‌ای تعاملی آموزش روخوانی قرآن بر میزان یادگیری دانش‌آموزان دورة ابتدایی و مقایسة آن با روش آموزش سنتی انجام گرفت، نتایج نشان داد بین آزمون یادگیری از طریق چندرسانه‌ای تعاملی با روش سنتی در توانایی خواندن قرآن در دو مؤلفة صحیح‌خوانی و روان‌خوانی تفاوت معناداری وجود دارد؛ به‌گونه‌ای که تأثیر مثبت چندرسانه‌ای‌های تعاملی در روخوانی قرآن تأیید شد.

     بر اساس مرور پژوهش‌های انجام‌شده درزمینة عوامل آموزشی، مشاهده می‌کنیم هریک از این پژوهش‌ها به بررسی یکی از ویژگی‌ها و نقش‌های عوامل آموزشی در محیط‌های یادگیری الکترونیکی پرداخته‌اند و پژوهشی یافت نشد که این ویژگی‌ها را در یک چارچوب مشخص طبقه‌بندی و بررسی کرده باشد. در این راستا، پژوهش حاضر با هدف مشخص‌کردن ویژگی‌ها و نقش‌های عوامل آموزشی مبتنی‌بر وب و بررسی تأثیر آنها بر یادگیری درس قرآن کریم به اجرا درآمد.

 

روش پژوهش

     این پژوهش در دو بخش کیفی و کمّی اجرا شد. در بخش کیفی پژوهش، به‌منظور استخراج و تدوین ویژگی‌های عوامل آموزشی مبتنی‌بر وب، روش تحلیل محتوای کیفی استفاده شد. بدین‌منظور، ابتدا کلیدواژه‌های مربوط به عوامل آموزشی و یادگیری الکترونیکی مشخص شدند، سپس برای دستیابی به منابع اصلی چون کتب، مقالات، پایانه‌نامة مرتبط این کلیدواژه‌ها در پایگاه‌های علمی همچون Science Direct، Eric، Ebsco و Proquest جستجو شد. در پایگاه داده‌های فارسی تنها یک مقاله‌ در این زمینه به دست آمد. مطالعاتی که بی‌نام، غیرعلمی و به زبان غیر انگلیسی نگارش شده بود، از بررسی خارج شدند. از میان 63 مقالة پژوهشی، 25 مقالة مروری و 4 کتاب، تعداد 35 مقاله و هر 4 کتاب انتخاب شدند. مقالات براساس ارتباط بیشتر به موضوع، انتخاب و تحلیل شدند. پس از مطالعة نظام‌مند مبانی نظری و بررسی نتایج پژوهش‌های انجام‌شده در رابطه با عوامل آموزشی و نقش آنها در یادگیری، ویژگی‌های عوامل آموزشی شناسایی و تدوین و در جلسه‌ای سه ساعته با همکاری 8 نفر از متخصصان تکنولوژی آموزشی و یادگیری الکترونیکی، این ویژگی‌ها در قالب دو بخش ویژگی‌های بیرونی (دارای ابعاد کلامی و دیداری) و بیرونی (دارای ابعاد روش‌های آموزشی و نقش عامل آموزشی) همراه با راهبردهای مرتبط با هریک طبقه‌بندی شدند (جدول 1).


 

جدول 1: ویژگی‌های درونی و بیرونی عوامل آموزشی مبتنی‌بر وب

ویژگی

بُعد

راهبردها

بیرونی

دیداری

  1. بالابودن میزان جذابیت ادراکی عامل آموزشی از نظر ظاهر و صدا
  2. حرکات سر و دست و یا حالت چهرة عامل‌‌
  3. واقعی ‌گرایی عامل به جای کارتونی‌بودن آن
  4. انتخاب ظاهر عوامل به سلیقة خود یادگیرنده
  5. انتخاب جنس به سلیقة خود یادگیرنده
  6. عامل انسان‌نما در مقابل عامل غیرانسان‌نما
  7. عامل متحرک در مقابل عامل ساکن

کلامی

  1. گفتار به جای متن نوشتاری
  2. گفتار پویا (مکث می‌کند صدایش بالا و پایین می‌برد)
  3. گفتار شخصی‌سازی‌‌شده (غیررسمی)
  4. صدای انسان به جای صدای تولیدشدة رایانه

درونی

روش‌های آموزشی

  1. کنترل سرعت یادگیری به انتخاب خود یادگیرنده
  2. ارائة بازخورد توصیفی
  3. بازخورد مؤدبانه
  4. ارائة پیش‌پرسش
  5. انتخاب پاسخ‌ها به سلیقة فراگیر

نقش عامل آموزشی

  1. نزدیکی شایستگی عامل و دانش‌آموز
  2. مهارت متناسب با مهارت یادگیرنده
  3. نقش متغیر عامل آموزشی (کارشناس، مربی، انگیزه‌دهنده)

 

    همان‌گونه که در جدول شمارة 1 مشاهده می‌شود، به‌طورکلی ویژگی‌های عوامل آموزشی به ویژگی‌های بیرونی و درونی تقسیم می‌شوند. ویژگی‌های بیرونی عوامل آموزشی، خود شامل دو بُعد دیداری و کلامی است. یافته‌های پژوهشی متعدد راهبردهای گوناگونی را معرفی کرده‌اند؛ ولی برخی از آنها معمول‌تر و در عمل مؤثرتر بوده‌اند. همان‌گونه که جدول 1 نشان می‌دهد، در ویژگی‌های بیرونی در بعد دیداری تعداد هفت راهبرد معرفی ‌شده است که بیشترین تأثیر را بر یادگیری دارند. راهبردهای پیشنهادی عبارت‌اند از: بالابودن میزان جذابیت ادراکی عامل آموزشی از نظر ظاهر و صدا، حرکات سر و دست و یا حالت چهرة عامل‌‌، واقع ‌گرایی عامل به جای کارتونی‌بودن آن، انتخاب ظاهر عامل به سلیقة خود یادگیرنده، انتخاب جنس به سلیقة خود یادگیرنده، عامل انسان‌نما در مقابل عامل غیرانسان‌نما، عامل متحرک در مقابل عامل ساکن. در بُعد کلامی چهار راهبرد معرفی ‌شده است. راهبردهای پیشنهادی عبارت‌اند از: گفتار به جای متن نوشتاری، گفتار پویا (مکث می‌کند صدایش را بالا و پایین می‌برد)، گفتار شخصی‌‌سازی‌‌شده (غیررسمی یا محاوره‌ای)، صدای انسان به جای صدای تولیدشدة رایانه. ویژگی‌های درونی عوامل آموزشی مبتنی‌بر وب نیز در بُعد روش آموزشی عامل عبارت‌اند از: کنترل سرعت یادگیری به انتخاب خود یادگیرنده، ارائة بازخورد توصیفی، بازخورد مؤدبانه، ارائة پیش‌پرسش، انتخاب پاسخ‌ها به سیلقة فراگیر. در بُعد نقش عامل آموزشی راهبردها عبارت‌اند از: نزدیکی شایستگی عامل و دانش‌آموز، مهارت متناسب با مهارت یادگیرنده و نقش متغیر عامل آموزشی (انگیزه‌دهنده، کارشناس و مربی).

   در بخش کمّی پژوهش، پس‌ از استخراج و تدوین ویژگی‌های درونی و بیرونی عوامل آموزشی مبتنی‌بر وب و تأیید متخصصان، به‌منظور بررسی تأثیر این ویژگی‌ها بر یادگیری درس قرآن کریم، از روش شبه‌آزمایشی [27]با طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل (یک گروه آزمایش و دو گروه کنترل) استفاده شد.

   جامعة آماری پژوهش را کلیة دانش‌آموزان پایة چهارم ابتدایی شهر تهران تشکیل می‌دادند که با استفاده از روش         نمونه‌گیری در دسترس، تعداد 105دانش‌آموز از 4 مدرسه انتخاب و به‌صورت تصادفی در گروه‌های آزمایش و کنترل (گروه آزمایش: 36 نفر، گروه کنترل 1: 34 و گروه کنترل 2: 35 نفر) قرار داده شدند.

   ابزارها و مواد پژوهش شامل چند‌رسانه‌ای‌های آموزشی مبتنی‌بر وب و سؤالات آزمون روخوانی (پیش‌آزمون‌پس‌آزمون) بود. محتوای چندرسانه‌ای آموزشی مبتنی‌بر وب را مبحث مربوط به روخوانی قرآن کریم پایة چهارم ابتدایی شامل «آموزش چگونگی وقف بر انواع حرکات، نحوة خواندن کلماتی که دارای پایة الف کوچک است، حروف ناخوانا قبل از ساکن، حروف ناخوانا قبل از تشدید، خواندن کلماتی که دارای الف بعد از «و» آخر کلمه است»، تشکیل می‌داد. محتوای چندرسانه‌ای آموزشی مبتنی‌بر وب در اختیار سه نفر از معلمان قرار داده شد و مورد تأیید آنان قرار گرفت. در چندرسانه‌ای آموزشی گروه آزمایش، از عامل آموزشی دارای ویژگی‌های درونی و بیرونی موجود در الگو (جدول 1) استفاده شد. محتوای چندرسانه‌ای گروه کنترل 1 شامل یک تصویر ثابت و بدون کلام (آواتار) از عامل آموزشی و بدون ویژگی‌های موجود در الگو بود. چندرسانه‌ای آموزشی طراحی‌شده برای گروه کنترل 2 فاقد عامل آموزشی بود.

     آزمون روخوانی شامل 20 سؤال بود که نکات ارائه‌شده از طریق دروس چندرسانه‌ای آموزشی را پوشش می‌داد. آزمون مذکور برای پیش‌آزمون و پس‌آزمون استفاده شد. در این آزمون، به هر پاسخ صحیح که عبارت بود از قرائت صحیح کلمات و عبارات داده‌شده، یک نمره تعلق می‌گرفت. پس از تهیة سؤالات، به‌منظور رفع نواقص و اشکالات احتمالی، سؤالات در اختیار چند معلم درس قرآن و نیز دو نفر از کارشناسان قرآن مقطع ابتدایی قرار گرفت و پس از تصحیح اشکالات موجود، روایی سؤالات آزمون به تأیید متخصصان رسید. همچنین، آزمون تهیه‌شده روی یک گروه 15 نفری از دانش‌آموزان سال چهارم ابتدایی به اجرا درآمد؛ این افراد دانش‌آموزانی غیر از دانش‌آموزان گروه نمونه اما از همان مدارس منتخب بودند. با استخراج داده‌های مورد نیاز، ویژگی‌های اصلی سؤالات یعنی میزان دشواری و تمیز آنها محاسبه شد. پس از بررسی ضرایب محاسبه‌‌شده و حذف سؤالات نامناسب، آزمون یادگیری مناسب تشخیص داده شد. برای تعیین پایایی سؤالات، از روش دونیمه‌کردن استفاده شد. ضریب پایانی هر نیمه آزمون 74/0 و ضریب پایایی کل آزمون 85/0 به دست آمد.

   نخست یک هفته قبل از اجرای آزمایش، از دانش‌آموزان سه گروه، پیش آزمون به عمل آمد. آموزش گروه‌ها در چهار جلسة 60 دقیقه‌ای انجام گرفت. آموزش در هر سه گروه مبتنی‌بر وب بود و در بستر سامانة مدیریت یادگیری نویاد به آدرس lms.noyad.org اجرا شد. به‌منظور تحلیل داده‌ها از نرم‌افزار SPSS نسخة 20 استفاده شد.

 


 

یافته‌ها

    به‌منظور مقایسة عملکرد آزمودنی‌های گروه‌های آزمایش و کنترل، شاخص‌های توصیفی نمرات دو گروه در            پیش‌آزمون و پس‌آزمون بررسی شد. جدول شمارة 2 شاخص‌های توصیفی مرتبط با نمره‌های پیش‌‌آزمون و پس‌آزمون یادگیری در هر سه گروه (آزمایش، کنترل1 و کنترل2) را نشان می‌دهد.

 

جدول 2: شاخص‌های توصیفی نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه‌های آزمایش و کنترل

گروه

تعداد

پیش‌آزمون

                      پس‌آزمون

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

آزمایش

36

52/5

58/1

31/18

45/1

کنترل 1

34

59/3

25/1

6/10

9/1

کنترل 2

35

05/5

56/1

46/9

96/1

 

همان‌گونه که از اطلاعات جدول 2 مشخص است، میانگین نمرات آزمودنی‌های گروه‌ها در پیش‌آزمون به یکدیگر نزدیک بوده است، اما میانگین نمرات گروه‌ها پس از مطالعة درس‌های چندرسانه‌ای مرتبط با خود افزایش یافته است؛ به‌گونه‌ای که میانگین نمرات گروه آزمایش از گروه‌های کنترل 1 و 2 بیشتر بوده است. به‌منظور بررسی اینکه آیا این تفاوت در نمرات پس‌آزمون از لحاظ آماری معنادار است یا خیر، استفاده از آزمون آماری تحلیل کواریانس اعمال شد. بدین منظور، نخست مفروضه‌های تحلیل کواریانس (نرمال‌بودن، همگنی واریانس‌ها و برابری شیب رگرسیون) بررسی شد. با به‌کارگیری آزمون کلموگروف- اسمیرنوف برای پیش‌آزمون و پس‌آزمون، نرمال‌بودن و با استفاده از آزمون لون برای پیش‌‌آزمون (29/19=F، 0001/0=P) و پس‌آزمون (29/19=F، 0001/0=P)، همگنی واریانس‌ها نشان داده شد. همچنین، نتایج تحلیل نشان داد بین شیب‌های رگرسیون یادگیری گروه‌های آزمایش و کنترل تفاوت معناداری مشاهده می‌شود. بنابراین مفروضة همگنی شیب‌های رگرسیون گروه‌ها تأیید نشد. بنابراین امکان استفاده از آزمون تحلیل کواریانس وجود نداشت. ازاین‌رو با کم‌کردن نمرات پیش ‌آزمون از نمرات پس‌آزمون یادگیری برای هریک از گروه‌ها، نمرات تفاضلی یادگیری گروه‌ها محاسبه شد؛ سپس با استفاده از آزمون تحلیل واریانس، فرضیة پژوهش آزمون شد. پیش از انجام تحلیل واریانس، ابتدا طبیعی‌بودن توزیع داده‌های نمرات تفاضلی یادگیری برای گروه‌های آزمایش و کنترل به وسیلة آزمون کولموگروف- اسمیرنف آزمون شد که نتایج نشان داد توزیع نمرات تفاضلی یادگیری در گروه‌های آزمایش (11/0=P، 95/0=Z)، کنترل1 (43/0=P، 89/0=Z) و کنترل2 (06/0=P، 26/1=Z) طبیعی است.

 

جدول 3: نتایج تحلیل واریانس برای مقایسة نمرة تغییرات در گروه‌ها

منبع تغییرات

مجموع مجذورات

درجات آزادی

میانگین مجذورات

F

سطح معناداری

نمرات تفاضلی

17/1310

2

08/655

49/235

001/0

             

 

بنابر نتایج جدول 3، پس از تعدیل نمرات پیش‌آزمون، تفاوت بین گروه‌های آزمایش و کنترل معنادار بود (05/0>p) و درنتیجه برای مقایسة دو به ‌دوی بین گروه‌ها لازم بود از آزمون تعقیبی توکی استفاده شود که نتایج این آزمون در جدول شمارة 4 ارائه‌ شده است.

جدول 4: نتایج مقایسة دو به دو گروه‌ها با آزمون تعقیبی توکی

(I) گروه

(J) گروه

میانگین اختلاف (I-J)

سطح معناداری

آزمایش

کنترل

75/50

001/0

آزمایش

        کنترل 2

33/8

001/0

کنترل 1

کنترل 2

85/2

001/0

 

بر اساس نتایج آزمون تعقیبی، بین گروه‌ آزمایش و کنترل1 ، گروه‌های کنترل 1 و 2 و گروه‌های آزمایش و کنترل 2  اختلاف معنا‌داری وجود داشت (05/0>p). ازآنجاکه در همة موارد میانگین اختلاف مثبت است، پس میانگین گروه I بالاتر بوده است. بنابراین، فرضیة پژوهش تأیید می‌شود. به ‌عبارت‌ دیگر، بعد از ارائة متغیر مستقل در گروه آزمایش و ارائه‌ندادن آن در گروه کنترل 1، نتایج پس‌آزمون نشان داد گروه آزمایش و کنترل 1 به‌ترتیب به‌طور معناداری نمرة بیشتری را کسب کرده بودند که نمرة بالاتر گروه آزمایش به‌دلیل وجود عامل آموزشی دارای ویژگی‌های درونی و بیرونی و نمرة بالاتر گروه کنترل 1 از گروه کنترل 2 به‌دلیل وجود عامل آموزشی بود که در گروه کنترل 2 وجود نداشت. بدین‌ترتیب نتایج حاکی از آن بود که گروه آزمایش به‌دلیل استفاده از عامل آموزشی دارای ویژگی‌های درونی و بیرونی نسبت به گروه کنترل 1 که چندرسانه‌ای دارای عامل آموزشی فاقد ویژگی‌های درونی و بیرونی را مطالعه کردند، یادگیری بیشتری نشان دادند. همچنین گروه کنترل 1 به‌دلیل استفاده از عامل آموزشی نسبت به گروه کنترل 2 که فاقد عامل آموزشی بود، نمرات بیشتری در یادگیری کسب کردند.

بحث و نتیجه‌گیری

    پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر ویژگی‌های درونی و بیرونی عوامل آموزشی مبتنی‌بر وب بر مهارت روخوانی قرآن دانش‌آموزان پایة چهارم ابتدایی اجرا شد. یافته‌های پژوهش حاکی از نمرات یادگیری بیشتر گروه آزمایش (عامل آموزشی دارای ویژگی‌های درونی و بیرونی) نسبت به گروه کنترل 1 (عامل آموزشی فاقد ویژگی‌های درونی و بیرونی) و گروه کنترل 2 (چندرسانه‌ای فاقد عامل آموزشی) بود.

   یکی از ویژگی‌های بیرونی عوامل آموزشی مبتنی‌بر وب در بُعد دیداری، سطح عالی میزان جذابیت ادراکی عامل آموزشی از نظر ظاهر و صداست. نتایج پژوهش نشان داد ارائة نشانه‌های اجتماعی جذاب به شکل‌گیری طرح‌وارة تعامل اجتماعی و درنهایت به عمیق‌شدن یادگیری منجر می‌شود. ملاک جذابیت ظاهری در این پژوهش زیبایی چهرة ظاهری و ملاک جذابیت صدا در صدای قوی به‌جای صدای آرام و صدای انسان به‌جای صدای تولیدشدة ماشین بود. این یافته با نتایج پژوهش‌های دوماگ (2010)، مایر و همکاران (2010) و بایلر (2011) منطبق است. این یافته براسا نظریة عامل اجتماعی (اتکینسون و همکاران، 2005) است که می‌گوید ارائة نشانه‌های اجتماعی جذاب به شکل‌گیری طرح‌وارة تعامل اجتماعی و درنهایت به عمیق‌شدن فرایند یادگیری می‌انجامد.

      یکی دیگر از ویژگی‌های بیرونی عوامل آموزشی که در چندرسانه‌ای گروه آزمایش به کار گرفته شده بود، واقعی‌بودن چهرة عامل آموزشی بود که در گروه کنترل 1 به شکل کارتونی طراحی شده بود. نتایج نشان‌دهندة تأثیر این ویژگی بر افزایش میزان یادگیری دانش‌آموزان بود. این یافته با نتایج پژوهش‌های برشت و ویکاردی (2000)؛ جانسون و همکاران (2013) و ونگ و همکاران(2008) هماهنگ است. این یافته را می‌توان چنین توجیه کرد که یک شخصیت شبیه به واقعیت، باورپذیری بیشتری دارد و در عوض رفتار غیرطبیعی می‌تواند باعث حواس‌پرتی و انحراف ذهن فراگیر شود.

      در رابطه با ویژگی بیرونی«انتخاب ظاهر عوامل به سلیقة خود یادگیرنده» نتایج بیان‌کنندة تأثیر این ویژگی بر یادگیری فراگیران بود. این یافته مطابق با یافته‌های مورنو (2005)، گولز و‌هاک (2006) و دوماگ (2010) است. به عبارتی، چنانچه ظاهر فیزیکی (سن، جنس، وزن، پوشش و ...) عامل را خود کاربر انتخاب کند، انگیزة وی افزایش می‌یابد و با عامل، ارتباط بیشتری برقرار می‌کند و درنتیجه یادگیری بیشتر می‌شود.

      در پژوهش حاضر، یکی دیگر از ویژگی‌های عامل آموزشی گروه آزمایش، دارا بودن یک عامل انسان‌نما به‌جای عامل غیرانسان‌نما (گروه کنترل 1) بود. انسان‌گونگی عامل یعنی اینکه رفتار عامل آموزشی تا حدممکن طبیعی و متناسب با فراگیر باشد. یک شخصیت انسان‌گونه باورپذیری بیشتری دارد و درعوض رفتار غیرطبیعی یک شخصیت غیرانسانی می‌تواند باعث حواس‌پرتی و انحراف فراگیر شود.

     همچنین، براساس نتایج پژوهش، صدای انسان در مقایسه با صدای شبیه‌سازی‌‌شدة رایانه، گفتار پویا (مکث‌کردن و بالا و پایین‌بردن صدای عامل)، گفتار شخصی‌سازی‌شده عامل (غیر رسمی به‌جای رسمی) و صدای انسان به‌جای صدای رایانه مقبولیت بیشتری دارد و به افزایش یادگیری منجر می‌شود. این یافته مطابق با نتایج پژوهش‌های آتکینسون و همکاران (2005)، مورنو و مایر (2002)، مایر و همکاران (2003) و ولستاینوس (2009) است. به نظر می‌رسد گفتار شخصی‌شده (غیررسمی)، حس تعلق اجتماعی را تسهیل می‌کند و یادگیری را افزایش می‌دهد. براساس یافته‌های پژوهش حاضر، صدای انسان در مقایسه با صدای شبیه‌سازی‌شدة رایانه سبب افزایش یادگیری می‌شود. این یافته مطابق با «تئوری اثر اجتماعی» مایر (2008) است که می‌گوید صدای انسان در مقایسه با صدای شبیه‌‌سازی‌‌شدة رایانه مقبولیت بیشتری دارد.

     در این پژوهش، ویژگی‌های درونی عوامل آموزشی مبتنی‌بر وب (گروه آزمایش) در بُعد روش آموزشی عبارت بودند از: کنترل سرعت یادگیری به انتخاب خود یادگیرنده، ارائة بازخورد توصیفی، بازخورد مؤدبانه، ارائة پیش‌پرسش، انتخاب پاسخ‌ها به سلیقة فراگیر. یافته‌های پژوهش نشان داد هنگامی‌که کاربر با انتخاب خود به قسمت بعدی آموزش می‌رود، یادگیری بیشتر از زمانی است که سیستم اجازة این کار را به کاربر نمی‌دهد. همچنین توضیحات گفتاری عامل‌ها در مقایسه با توضیحات نوشتاری تأثیر بیشتری بر یادگیری داشت. این یافته مطابق با یافتة آتکینسون (2002)، کریگ و همکاران (2002)، مایر و همکاران (2003)، مورنو و مایر (2004) و مورنو و همکاران (2001) است. یافته‌های پژوهش همچنین نشان دادند که ارائة بازخورد مؤدبانه به افزایش یادگیری منجر می‌شود.

    در بُعد نقش عامل آموزشی، نتایج پژوهش نشان داد که نزدیکی شایستگی عامل و یادگیرنده، مهارت متناسب با مهارت یادگیرنده و نقش متغیر عامل آموزشی (انگیزه‌دهنده، کارشناس و مربی)، به یادگیری بیشتری منجر می‌شود. همچنین، چنانچه مهارت عامل متناسب با مهارت یادگیرنده باشد، یادگیری افزایش خواهد یافت. این یافته با نتایج مطالعات کیم (2007) و چوی و کلارک ( 2006) همسوست. یافته‌ها همچنین نشان داد به‌طورکلی، عواملی که حاوی هردو عملکرد انگیزشی و اطلاعاتی باشند، باعث یادگیری بیشتری خواهد شد.

     یکی از انتقادات اساسی که به محیط‌های چندرسانه‌ای و یادگیری الکترونیکی وارد است، ضعف آنها در فراهم‌آوردن بافتی اجتماعی است که در آن امکان تعامل بین افراد وجود داشته باشد. عامل متحرک آموزشی در این جهت طراحی می‌شود که یادگیرندگان با معلمی مجازی یا یادگیرنده‌ای مجازی تعامل داشته باشند. عوامل آموزشی می‌توانند محیط‌های یادگیری غنی برای درگیرساختن و با انگیزة ساختن یادگیرندگان ایجاد کنند. تقریباً اغلب یافته‌های پژوهشی گویای تأثیر مثبت استفاده عوامل آموزشی بوده‌اند. بااین‌‌حال، تاکنون هیچ‌گونه دستورالعمل طراحی مورد توافق همة پژوهشگران عرضه نشده است. براساس یافته‌های پژوهش حاضر، پیشنهاد می‌شود تا در طراحی عوامل آموزشی در چندرسانه‌ها، دستورالعمل‌های طراحی براساس ویژگی‌های درونی و بیرونی عوامل آموزشی در نظر گرفته شود. همچنین، به طراحان و تولیدکنندگان نرم‌‌افزارهای چندرسانه‌ای آموزشی توصیه می‌شود به‌هنگام طراحی و تولید چندرسانه‌ای‌ها از استانداردها و اصول علمی مربوط به این زمینه استفاده کنند. پژوهش حاضر با محدودیت‌هایی ازجمله نبودِ امکان انتخاب تصادفی مدارس و کلاس‌های درس (به‌دلیل مجهزنبودن همة مدارس از امکانات و تجهیزات کارگاه رایانه) مواجه بود. ازآنجاکه پژوهش در زمینة ویژگی‌های درونی و بیرونی عوامل آموزشی در آغاز راه است، پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های مشابه در سایر دروس و پایه‌های تحصیلی و با در نظر گرفتن سن و جنسیت به عنوان یک متغیر و روی نمونه‌هایی با حجم بزرگ‌تر انجام گیرد.

 



[1]- pedagogical agents

[2]- Mohanty

[3]- Woo

[4]- Dunsworth & Atkinson

[5]- Mayer & Merrill

[6]- Clark

[7]- Baylor & Kim

[8]- Craig

[9]- Wang

[10]- Kim & Wee

[11]- Kramer & Bente

[12]- Moundridou & Virvou

[13]- Zone of Proximal development

[14]- Van der Meij, Van der Meij & Harmsen

[15]- Bandura

[16]- distributed cognition

[17]- Zhang & Patel

[18]- Schroeder & Adesope

[19]- Louwerse

[20]- Veletsianos

[21]- Nass & Brave

[22]- Rosenberg-Kima

[23]- Plant

[24]- Domagk

[25]- Yilmaz and Kilic

[26]- Robertson

[27]- Quasi-experimental

پناهی، حسین و موسوی‌پور، سعید (1395). تأثیر آموزش چندرسانه‌ای قرآن بر میزان یادگیری و یادداری درس قرآن دانش‌آموزان پسر با نیازهای ویژة ذهنی پایة ششم ابتدایی. فناوری آموزش، 11(شمارة ویژه)، 49-57.
علایی رحمانی، فاطمه؛ غلامی‌نژاد، فهیمه، کاظمی، ‌هانیه و افشار، محمدحسن (۱۳۹۷). بررسی تأثیر چندرسانه‌ای‌های تعاملی بر یادگیری روخوانی قرآن کریم. ماهنامة معرفت، ۲۷(۳)، 73-89.
قره‌باغی، شراره (1389). تأثیر نقش‌های عامل آموزشی متحرک بر یادگیری، تسهیل‌سازی یادگیری و انگیزة یادگیری درس علوم. پایان‌نامة کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی: تهران.
 
Atkinson, R. K. (2002). Optimizing learning from examples using animated pedagogical agents. Journal of Educational Psychology, 94(2), 416-429.
Atkinson, R. K., Mayer, R. E., & Merrill, M. M. (2005). Fostering social agency in multimedia learning: Examining the impact of an animated agent’s voice. Contemporary Educational Psychology, 30(1), 117-139.
Baylor, A. L., & Kim, S. (2009). Designing nonverbal communication for pedagogical agents: When less is more. Computers in Human Behavior, 25(2), 450-457.
Baylor, A. L., & Kim, Y. (2004). Pedagogical agent design: The impact of agent realism, gender, ethnicity, and instructional role. Intelligent tutoring systems, 3220, 592-603.
Baylor, A., & Kim, Y. (2003). Validating pedagogical agent roles: Expert, motivator, and mentor. In EdMedia: World Conference on Educational Media and Technology, Association for the Advancement of Computing in Education (AACE), 463-466.
Baylor, A., & Ryu, J. (2003). The API (Agent Persona Instrument) for assessing pedagogical agent persona. In EdMedia: World Conference on Educational Media and Technology, Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). 448-451.
Bercht, M., & Viccardi, R. M. (2000). Pedagogical agents with affective and cognitive dimensions. In Congresso Ibero-americano de Informática Educativa. 5.
Clark, R. E., & Choi, S. (2005). Five design principles for experiments on the effects of animated pedagogical agents. Journal of Educational Computing Research, 32(3), 209–225.
Clark, R. E., & Choi, S. (2007). The questionable benefits of pedagogical agents: Response to Veletsianos. Journal of Educational Computing Research, 36(4), 379-381.
Clarke, R. C., & Mayer, R. E. (2008). E-Learning and the science of instruction. San Francisco: Pfeiffer.
Craig, D. S., Gholson, B., & Driscoll, M. D. (2002). Animated pedagogical agents in multimedia educational environments: effects of agent properties, picture features and redundancy. Journal of Educational Psychology, 94 (2), 428– 434.
Domagk, S. (2010). Do pedagogical agents facilitate learner motivation and learning outcomes? The role of the appeal of agent’s appearance and voice. Journal of Media Psychology, 22(2), 82–95.
Dunsworth, Q., & Atkinson, R. K. (2007). Fostering multimedia learning of science: Exploring the role of an animated agent’s image. Computers & Education, 49(3), 677-690.
Gulz, A., & Haake, M. (2005). Social and visual style in virtual pedagogical agents. In workshop on adapting the interaction style to affective factors associated with the 10th international cConference on user modeling.
Johnson, A. M., DiDonato, M. D., & Reisslein, M. (2013). Animated agents in K-12 engineering outreach: Preferred agent characteristics across age levels. Computers in Human Behavior, 29(4), 1807-1815.
Kim, Y., & Baylor, A. (2007). Pedagogical agents as social models to influence learner attitudes. Educational Technology, 47(1), 23-28.
Kim, Y., & Wei, Q. (2011). The impact of learner attributes and learner choice in an agent-based environment. Computers & Education, 56, 505 -514.
Krämer, N. C., & Bente, G. (2010). Personalizing e-learning. The social effects of pedagogical agents. Educational Psychology Review, 22(1), 71-87.
Louwerse, M. M., Graesser, A. C., Lu, S., & Mitchell, H. H. (2005). Social cues in animated conversational agents. Applied Cognitive Psychology, 19(6), 693-704.
Lusk, M. M., & Atkinson, R. K. (2007). Animated pedagogical agents: Does their degree of embodiment impact learning from static or animated worked examples? Applied cognitive psychology, 21(6), 747-764.    
Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press.
Mayer, R. E. (2008). Multimedia learning. Cambridge University Press.
Mayer, R. E., Dow, G. T., & Mayer, S. (2003). Multimedia learning in an interactive self-explaining environment: What works in the design of agent-based micro worlds. Journal of Educational Psychology, 4, 806–813.
Mohanty, A. (2016). Affective pedagogical agent in E-Learning environment: A reflective analysis. Creative Education, 7(04), 586.
Moradimokhles, H., Heydari, J., & Salehi, V. (2016). The effect of metacognition instruction in multimedia-based learning environments on nursing students’ spiritual health. Future of Medical Education Journal, 6(3), 36-40.
Moreno, R. (2005). Multimedia learning with animated pedagogical agents. In R. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press.
Moreno, R., & Mayer, R. E. (2002). Learning science in virtual reality multimedia environments: Role of methods and media. Journal of Educational Psychology, 94, 598–610.
Moreno, R., & Mayer, R. E. (2004). Personalized messages that promote learning in virtual environments. Journal of Educational Psychology, 96(1), 165–173.
Moreno, R., Mayer, R. E., Spires, H., and Lester, J. (2001). The case for social agency in computer-based teaching: Do students learn more deeply when they interact with animated pedagogical agents? Journal of Cognition and Instruction, 19, 177–213.
Moundridou, M., & Virvou, M. (2002). Evaluating the persona effect of an interface agent in a tutoring system. Journal of Computer Assisted Learning, 18(3), 253-261.
Nass, C., & Brave, S. (2005). Wired for speech: How voice activates and advances the human-computer relationship. Cambridge, MA: MIT Press.
Plant, A. L. (2005). Pedagogical agents as social models for engineering: The influence of agent appearance on female choice. Artificial intelligence in education: Supporting learning through intelligent and socially informed technology, 125, 65.
Robertson, J., Cross, B., Macleod, H., & Wiemer-Hastings, P. (2004).Children’s interactions with animated agents in an intelligent tutoring system. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 14, 335– 357.
Rosenberg-Kima, R., Baylor, A., Plant, E., & Doerr, C. (2008). Interface agents as social models for female students: The effects of agent visual presence and appearance on female students’ attitudes and beliefs. Computers in Human Behaviour,24, 2741-2756.
Salehi, V., Moradimokhles, H., Ghasemtabar, S. A., & Qarabaghi, H. (2017). Effect of pre-training on nursing students’ intrinsic cognitive load, learning and instructional efficiency. Research in Medical Education, 9(3), 46-38.
Schroeder, N. L., & Adesope, O. O. (2013). How does a contextually-relevant peer pedagogical agent in a learner-attenuated system-paced learning environment affect cognitive and affective outcomes? Journal of Teaching and Learning with Technology, 2, 114-133.
Van der Meij, H., van der Meij, J., & Harmsen, R. (2015). Animated pedagogical agents effects on enhancing student motivation and learning in a science inquiry learning environment. Educational Technology Research and Development, 63(3), 381-403.
Veletsianos, G. (2009). The impact and implications of virtual character expressiveness on learning and agent–learner interactions. Journal of Computer Assisted Learning, 25, 345–357.
Veletsianos, G. (2010). Contextually relevant pedagogical agents: Visual appearance, stereotypes, and first impressions and their impact on learning. Computers & Education, 55(2), 576-585.
Wang, C. Y., Ke, S. Y., Chuang, H. C., Tseng, H. Y., & Chen, G. D. (2010). E-learning system design with humor and empathy interaction by virtual human to improve students’ learning. In Proceedings of the 18th International Conference on Computers in Education. Putrajaya, Malaysia: Asia-Pacific Society for Computers in Education.(ICCE), 615-622.
Woo, H. L. (2009). Designing multimedia learning environments using animated pedagogical agents: factors and issues. Journal of Computer Assisted Learning, 25(3), 203-218.
Yılmaz, R., & Kılıç-Çakmak, E. (2012). Educational interface agents as social models to influence learner achievement, attitude, and retention of learning. Computers & Education, 59(2), 828-838.
Zhang, J., & Patel, V. L. (2006). Distributed cognition, representation, and affordance. Pragmatics & Cognition, 14(2), 333-341.