طراحی و آزمون مدل تأثیر چشم‌انداز زمان بر بی‌صداقتی تحصیلی از طریق نقش واسطه‌گری خودمختاری در دانش‌آموزان دورة متوسطة دوم

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجو دکتری روانشناسی تربیتی، گروه روان‌شناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز، اهواز، ایران.

2 دانشیار گروه روان‌شناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز، اهواز، ایران.

10.22108/nea.2020.120935.1433

چکیده

این مطالعه با هدف بررسی ارتباط بین ابعاد چشم‌انداز زمان و بی‌صداقتی تحصیلی از طریق نقش میانجی‌گری خودمختاری انجام گرفته است. شرکت‌کنندگان پژوهش 294 دانش‌آموز دورة متوسطة دوم شهر اهواز بودند که در سال تحصیلی 1397-98 مشغول به تحصیل بوده و به‌صورت روش خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند. داده‌ها از طریق «پرسشنامة چشم‌انداز زمان زیمباردو و بوید» و «مقیاس‌های ارضای نیازهای بنیادین عمومی گینه» و «بی‌صداقتی تحصیلی ویترسپون، مالدونادو و لیسی» جمع‌آوری شده و با استفاده از نرم‌افزارهای SPSS و AMOS تجزیه و تحلیل شدند. افزون بر این، روایی ابزارها با تحلیل عاملی تأییدی و پایایی آنها از طریق ضریب آلفای کرونباخ ارزیابی شد. یافته‌ها نشان می‌دهد مدل اولیة برازش مطلوبی با داده‌ها داشت، اما دو اصلاح از لحاظ نظری انجام گرفت و یک مدل نهایی ایجاد شد. نتایج حاصل از تحلیل‌های میانجی‌گری نشان داد ابعاد چشم‌انداز زمان به‌طور غیرمستقیم و معنی‌دار بی‌صداقتی تحصیلی را از طریق خودمختاری پیش‌بینی می‌کند. افزون بر این، گذشتة مثبت و آیندة هدفمند اثر مستقیم و مثبت معنی‌داری بر خودمختاری داشتند؛ درحالی‌که پیش‌بینی‌کنندة منفی و معنی‌دار بی‌صداقتی تحصیلی بودند. همچنین، گذشتة منفی و حال منفعل بر خودمختاری اثر مستقیم و منفی معنی‌داری داشتند و به‌نوبه پیش‌بینی‌کنندة مثبت و معنی‌دار بی‌صداقتی تحصیلی بودند. همچنین، حال لذت‌گرا با افزایش خودمختاری همراه بود؛ درصورتی‌که خودمختاری اثر مستقیم و منفی معنی‌داری بر بی‌صداقتی تحصیلی داشت. در پرتو این یافته‌ها و اذعان به محدودیت‌های آن، پیامدهای اساسی نظری و عملی برای محققان آموزشی و نیز معلمان نیز بحث و بررسی شد.
 
 

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Designing and Testing Model of the Effect of Time Perspective on Academic Dishonesty through the Mediating Role of Autonomy in Secondary School Students

نویسندگان [English]

  • kamyar Azemi 1
  • Gholamhossien Maktabi 2
1 PhD student of Educational Psychology, Department of Psychology, Faculty of Psychology and Educational Sciences, Shahid Chamran University of Ahvaz, Ahvaz, Iran
2 Associate Professor, Department of Psychology, Faculty of Psychology and Educational Sciences, Shahid Chamran University of Ahvaz, Ahvaz, Iran
چکیده [English]

This study aimed to investigate the relationship between time perspective dimensions and academic dishonesty through the mediating role of autonomy. The participants of the study were 294 secondary school students in Ahvaz who were selected by a multistage cluster sampling method during the academic year of 2018-2019. Data were collected through Zimbardo & Boyd Time Perspective Questionnaire, Gagne Basic Needs Satisfaction Scale, and Witherspoon et al Academic Dishonesty Scale collected data were analyzed using SPSS and Amossoftware. The results indicated that the initial model fitted well to the data, but two modifications were made theoretically and a final model was developed. Results of mediation analysis indicated that time perspective dimensions indirectly and significantly predicts academic dishonesty through autonomy. Moreover, the past positive and future-oriented had a direct and positive significant effect on autonomy, while negative and significant predictors were of academic dishonesty. In addition, the past negative and the present fatalistic had significant direct and negative effects on autonomy and, in turn, were positive and significant predictors were of academic dishonesty. Also, present hedonistic was associated with increased autonomy; while autonomy had a direct and negative effect on academic dishonesty. In light of these findings and acknowledging their limitations, the theoretical and practical implications for educational researchers and teachers are discussed.
 

کلیدواژه‌ها [English]

  • academic dishonesty
  • time perspective
  • Autonomy
  • secondary school student

بی‌صداقتی تحصیلی[1] پدیده‌ای شایع در مؤسسات یادگیری است؛ به‌طوری‌که مدارس و مراکز آموزش عالی گزارش‌های بی‌سابقه‌ای از شیوع آن ارائه می‌دهند (چریکف، اشملوا و لویالکا[2]، 2019). افزون بر این، بی‌صداقتی تحصیلی نه محدود به برخی فرهنگ‌هاست و نه در برنامه‌های آموزشی خاصی رایج است؛ بلکه مطالعة فراوانی ارتکاب این ناسازگاری تحصیلی در گسترة وسیعی از کشورهای سراسر جهان وجود دارد (مارکز، ریس و گومز[3]، 2019). بی‌صداقتی تحصیلی عملی غیراخلاقی یا بی‌امانتی در انجام تکالیف تحصیلی تعریف می‌شود که طیف گسترده‌ای از رفتار ناسازگار تحصیلی مانند تقلب (دادن یا دریافت کمک غیرمجاز در یک آزمون یا امتحان تحصیلی)، سرقت ادبی (استفاده از کلمات و ایده‌های دیگر نویسندگان به نام خود)، ساخت اطلاعات (نه ایجاد و نه جمع‌آوری داده‌ها)، فریب (جعل امضا) و سرقت الکترونیکی (دزدیدن پرونده‌های الکترونیکی) را شامل می‌شود (استوبر-مکی‌ون، وایزلی و هوگارت[4]، 2009).

موارد گزارش‌شده در مطالعات پژوهشی، بی‌صداقتی تحصیلی را تهدیدی جدی برای تدریس، کیفیت یادگیری و پژوهش در مدارس در نظر می‌گیرند که در بین دانش‌آموزان به‌طور فزاینده‌ای فراگیر شده است (الجورف، کمپ و ویلیامز[5]، 2019)؛ مصطفی، حاسین، سیراج و داروسلام[6] (2017) به بررسی شیوع بی‌صداقتی تحصیلی در کشور مالزی از سال 2014 تا 2016 پرداختند و نشان دادند که 47% از دانش‌آموزان حداقل یک‌بار در سال 2014 مرتکب بی‌صداقتی تحصیلی شده‌اند؛ به‌طوری‌که فراوانی این رفتار در سال 2015 به 51% و در سال 2016 به 49% گسترش یافت؛ درنتیجه، محققان و متخصصان در سرتاسر رشته‌های تحصیلی، به شناسایی عوامل تأثیرگذار بر تصمیم‌گیری دانش‌آموزان در انجام رفتارهای بی‌صداقتی تحصیلی به‌منظور کاهش سوء رفتار تحصیلی در مؤسسات آموزشی و ارتقای اعتبار این مؤسسات از طریق تدوین برنامه‌های پیشگیرانة مناسب علاقه‌مند هستند (پورتنوی، لگی، رین، چوی رودو‌هات[7]، 2018).

این در حالی است که برخلاف شیوع آن، تحقیقات نسبتاً کمی عوامل مؤثر بر بی‌صداقتی تحصیلی را بررسی کرده‌اند. تا به امروز، محققان برخی سازه‌ها ازقبیل احترام و فروتنی (ون رنسبورگ، دی‌کوک و دروس[8]، 2018)، ویژگی‌های شخصیتی (هندی و بیدرمن[9]، 2019) و ارزش‌های شخصی (کوشلنیاک و بوژانوسکا[10]، 2019) را در نقش پیشایندهای بی‌صداقتی تحصیلی شناسایی کرده‌اند. باوجود این، مطالعات به دنبال درک روش‌های دقیق و سازوکارهایی هستند که بر رفتار ناسازگار تحصیلی ازجمله بی‌صداقتی تحصیلی اثرگذارند (استفنز[11]، 2019)؛ بنابراین پژوهش حاضر با هدف بررسی ارتباط علّی بین چشم‌انداز زمان[12] و بی‌صداقتی تحصیلی با میانجی‌گری خودمختاری[13] در قالب یک مدل پیشنهادی انجام گرفت (نمودار 1).

به‌تازگی تأثیر چشم‌انداز زمان بر گرایش دانش‌آموزان به مشارکت در بی‌صداقتی تحصیلی، در تعداد معدودی از پژوهش‌ها نشان داده شده است (اوروز، دامبی، تاث-کیرالی و رولاند-لوی[14]، 2015؛ اولن‌ریواجیو[15]، 2010). چشم‌انداز زمان سازه‌ای روان‌شناختی فردی دربارة زمان است که از فرایندهای شناختی برای تقسیم‌کردن تجربیات انسانی در چارچوب‌های زمانی گذشته، حال و آینده همراه با ارزیابی‌های مثبت یا منفی از این ابعاد زمانی پدیدار می‌شود (زیمباردو و بوید[16]، 1999).

زیمباردو و بوید (1999) پنج نوع دیدگاه زمانی گذشتة منفی[17]، گذشتة مثبت[18]، حال لذت‌گرا[19]، حال منفعل[20] و آیندة هدفمند[21] را مشخص کرده‌اند. چشم‌انداز زمان سازه‌ای روان‌شناختی است که تأثیر کلی و فراگیری بر جنبه‌های مختلف زندگی دارد و در این بین آموزش و پرورش هم استثنا نیست؛ به‌طوری‌که باورها و نگرش‌های دانش‌آموزان به نحوی که با ابعاد چشم‌انداز زمان ارتباط دارند، متفاوت است. به نوبة خود، این نگرش‌ها به‌شدت با طیف وسیعی از رفتارهای تکانشی و تحریک‌پذیر ازجمله بی‌صداقتی تحصیلی مرتبط‌اند (آندرمن، کاپ و لن[22]، 2009). درواقع، فرض می‌شود چشم‌انداز زمان بر تصمیم‌گیری افراد در ارتکاب بی‌صداقتی تحصیلی با مشخص‌کردن مجموعه‌ای اولیه از تأثیرات روان‌شناختی در چارچوب‌های زمانی حال، گذشته و آینده اثرگذار باشد (آیلمر[23]، 2013). با‌این‌حال، به نظر می‌رسد تاکنون تنها سه پژوهش به‌صورت مستقیم به بررسی تأثیر احتمالی ابعاد چشم‌انداز زمان بر رفتار بی‌صداقتی تحصیلی مانند تقلب پرداخته‌اند (اوروز، دامبی، تاث-کیرالی، بوس، جاگادیس[24] و زیمباردو، 2016؛ دامبی، 2018، 2014). برای مثال، اوروز و همکاران (2016) گزارش کردند که چشم‌انداز زمانی آینده‌نگر رابطة منفی معنی‌داری با تقلب تحصیلی داشته است؛ درحالی‌که چشم‌انداز زمانی حال لذت‌گرا، پیش‌بین مثبت و معنی‌دار تقلب تحصیلی بود. با‌توجه‌به این موضوع، یکی از اهداف پژوهش حاضر شناخت بهتر روابط ابعاد چشم‌انداز زمان و بی‌صداقتی تحصیلی و نیز پرکردن کمبودهای پژوهشی موجود در جمعیت دانش‌آموزان نوجوان ایرانی است.

افزون بر این، شواهد تجربی نشان می‌دهد خودمختاری به عنوان پیامد ناشی از نیازهای بنیادی روان‌شناختی، تأثیر انکارناپذیری بر بی‌صداقتی تحصیلی دارد (کانت-میمن، بنجامین، استاوسکی، شوشانی و راث[25]، 2015). خودمختاری، نیاز به انتخاب و اسناد درونی رفتار است که فرد خود انجام می‌دهد و تأیید می‌کند و به اراده و اختیار فرد اشاره دارد (ریان و دسی[26]، 2017). نظریة خودتعیین‌گری[27] (همان) از رابطة فرض‌شدة بین خودمختاری و بی‌صداقتی تحصیلی حمایت می‌کند. نظریة خود-تعیین‌گری نظریه‌ای کلان انگیزشی است و بر این موضوع تمرکز دارد که چگونه عوامل رشدی و زمینه‌های محیطی، تحقق نیازهای بنیادین روان‌شناختی افراد مانند خودمختاری را تسهیل یا تضعیف می‌کنند که به‌دنبال آن بر کیفیت انگیزه‌های آن‌ها تأثیر می‌گذارد (ونستین‌کیست، نیمیک و سوننز[28]، 2010). بنابراین، ازآنجاکه بی‌صداقتی تحصیلی طبیعتاً مسئله‌ای انگیزشی است و اغلب همچون تابعی از عوامل زمینه‌ای عمل می‌کند (ماردوک[29] و آندرمن، 2006)، خودمختاری ممکن است باعث کاهش ارتکاب رفتارهای بی‌صداقتی تحصیلی شود (ریان و دسی، 2017). با اینکه پژوهش‌های بسیاری که از اهمیت خودمختاری برای کارکرد و رشد روان‌شناختی حمایت می‌کنند (سیگل، اوزدمیر و کاروکلو[30]، 2018)، پیوندهای احتمالی میان خودمختاری و بی‌صداقتی تحصیلی توجه کمی را به خود جلب کرده است. با‌این‌حال، ارتباط بین خودمختاری و بی‌صداقتی تحصیلی در تعداد محدودی پژوهش به‌صورت مستقیم (کانت-میمن و همکاران، 2015؛ پالفری، ونستین‌کیست و میچو[31]، 2019؛ اوروز، فارکز و رونالد-لوی[32]، 2013) و در برخی مطالعات به‌شکل غیرمستقیم بررسی شده است؛ بدین‌صورت که مفاهیم مرتبط با خودمختاری ازقبیل انتخاب و سبک‌های فرزندپروری با بی‌صداقتی تحصیلی ارتباط معنی‌داری دارند (پلد، اشت، بارچیک و گرینوتسکی[33]، 2019).

برای مثال، ونستین‌کیست، سیرنز، سوننز، لویکس و لنز[34] (2009) دریافتند وقتی نیاز به خودمختاری در دانش‌آموزان به علت فشارآوردن بر آنها برای فراتررفتن از انتخاب‌های خود یا محدودکردن آن انتخاب‌ها سرکوب می‌شود، بروز بیشتر رفتار بی‌صداقتی تحصیلی محتمل‌تر است. به‌طور مشابه، سبک فرزندپروری کنترل‌کننده (سرکوبگر خودمختاری) در مقایسه با سبک‌های فرزندپروری حمایت‌کننده از خودمختاری، با میزان بالاتر رفتار دروغین نوجوانان همراه بود (بیوروی و مگاو[35]، 2014). ازاین‌رو، با‌توجه‌به یافته‌های محدود پیشینة پژوهشی در خصوص رابطة خودمختاری و بی‌صداقتی تحصیلی، مطالعة حاضر با پرداختن به ارتباط هم‌زمان این سازه‌ها در دانش‌آموزان، به مشخص‌کردن پرتو تازه‌ای از دانش در این حوزه مبادرت می‌ورزد.

در بررسی پیشایندهای خودمختاری، یافته‌ها بیان‌کنندة آن بود که چشم‌انداز زمان یکی از سازوکارهای مهم اثرگذار بر شکل‌گیری خودمختاری دانش‌آموزان است. بدین‌سان که چشم‌انداز زمان، متمرکز بر بهینه‌سازی آینده است و این نیز رشد و پرورش خودمختاری را دربر می‌گیرد (ویزر و هیرش[36]، 2014). همان‌طورکه در نظریة خودتعیین‌گری بیان شد، افزون بر زمینه‌های محیطی، عوامل رشدی نیز بر رشد نیازهای بنیادین روان‌شناختی اثرگذارند؛ چراکه خودمختاری باتوجه‌به احساسات، انگیزه‌ها و ترغیب‌هایی رشد می‌یابد که از درون فرد پدید می‌آید (ریان و دسی، 2017). همچنین، شواهد نشان می‌دهد خودمختاری ضمن فطری و جهانی‌بودن، نسبت به عناصر فرهنگی حساس است (چن[37] و همکاران، 2015). حال ازآنجاکه چشم‌انداز زمان، سازه‌ای روان‌شناختی-شخصیتی است که از تجارب آموزش و یادگیری مربوط به خانواده و فرهنگ رشد می‌یابد (کیوف[38]، زیمباردو و بوید، 1999)، احتمالاً به میزانی که در این بافت‌ها گسترش می‌یابد، خودمختاری را تحت تأثیر قرار می‌دهد.

بر اساس این دیدگاه، چشم‌انداز زمان ارتباط مستقیمی با خودمختاری دارد. اگرچه چنین امکانی را دیگران پیشنهاد داده‌اند، تنها تعداد معدودی از مطالعات بر این موضوع متمرکز بوده‌اند. برای نمونه، ویزر و هیرش (2014) در مطالعة خود دریافتند که چشم‌انداز زمانی آینده‌نگر ارتباط مثبت و معنی‌دار با خودمختاری دارد. دی‌بلد[39]، ونستین‌کیست و لنز (2011) از دیدگاه نظریة خودتعیین گری، گزارش کردند که رابطة مثبتی بین چشم‌انداز زمان و یادگیری مؤثر خودگردان وجود دارد؛ بنابراین برای دانش‌آموزی که در دیدگاه زمانی آینده‌نگر جایگاه بالاتری دارد، انتظار می‌رود در آینده با خودمختاری و استقلال بیشتری به امر انتخابات تحصیلی گام بردارد. به همین ترتیب، انتظار می‌رود خودمختاری رابطة بین چشم‌انداز زمان و بی‌صداقتی تحصیلی را واسطه‌گری کند. همان‌طور که دانش‌آموزی در یک تکلیف درسی ترجیح می‌دهد برنامه‌ریزی کند و برای آینده برنامه‌ای مطلوب داشته باشد، می‌تواند از طریق افزایش خودمختاری کاهش چشمگیری در ارتکاب رفتار بی‌صداقتی تحصیلی خود به نمایش بگذارد (کانت-میمن و همکاران، 2015؛ ویزر و هیرش، 2014).

درمجموع، تحقیقات پیشین نشان می‌دهد ارتباطات بالقوه‌ای بین روابط چشم‌انداز زمان، خودمختاری و بی‌صداقتی تحصیلی در دانشجویان وجود دارد. باوجود این، تا به امروز مطالعات، هنوز رابطة این سه سازه را به‌طور هم‌زمان و ارتباط منحصربه‌فرد ابعاد چشم‌انداز زمان با خودمختاری و بی‌صداقتی تحصیلی را در دانش‌آموزان بررسی نکرده‌اند. افزون بر این، تحقیقات نقش واسطه‌ای را که خودمختاری در روابط بین ابعاد چشم‌انداز زمان و بی‌صداقتی تحصیلی ایفا می‌کند، پژوهش نکرده است. همچنین، در محیط‌های تحصیلی ایران، بی‌صداقتی تحصیلی به لحاظ تجربی چندان محک نخورده و یافته‌های تحقیقاتی اندکی در این زمینه موجود است (جوکار و حق نگهدار، 1395؛ بارانیان، حاجی یخچالی و آتش‌افروز، 1396).

درمجموع تاآنجاکه مشخص است هیچ پژوهشی در ایران روابط بین چشم‌انداز زمان، خودمختاری و بی‌صداقتی تحصیلی را بررسی نکرده است. از سوی دیگر، مطالعات بالا بر جمعیت دانشجویان و در فرهنگ غربی متمرکز بوده‌اند که این خود ضرورت بررسی این روابط در دانش‌آموزان را برجسته می‌سازد. بنابراین، به‌منظور شناسایی و گسترش نظریه‌ها و منابع پژوهش، مطالعة حاضر در قالب یک مدل پیشنهادی (نمودار 1) به بررسی ادراک دانش‌آموزان نوجوان از رابطة بین چشم‌انداز زمان و بی‌صداقتی تحصیلی با میانجی‌گری خودمختاری پرداخته است. این نوع پژوهش مهم است؛ زیرا ضمن داشتن توانایی ارائة درکی کامل‌تر از چگونگی روابط ابعاد چشم‌انداز زمان و نیاز بنیادین روان‌شناختی و ناسازگاری‌های تحصیلی، به چند شکاف پژوهشی در پیشینة پزوهش نیز اشاره دارد. به‌طور خاص، این امر ارتباط بین چشم‌انداز زمان، خودمختاری و بی‌صداقتی تحصیلی را در دانش‌آموزان نوجوان روشن می‌سازد. همچنین نشان خواهد داد که آیا خودمختاری به‌طور معنی‌داری رابطة بین چشم‌انداز زمان و بی‌صداقتی تحصیلی در دانش‌آموزان را واسطه‌گری می‌کند. مدل فرضی این پژوهش در نمودار 1 نمایش داده شده است.

 

نمودار 1: مدل مفهومی تأثیر چشم‌انداز زمان بر بی‌صداقتی تحصیلی از طریق واسطه‌گری خودمختاری

روش پژوهش

جامعة آماری، نمونه و روش اجرای پژوهش

این پژوهش همبستگی و از نوع مدل‌یابی معادلات ساختاری[40] است که به‌منظور ارزیابی روابط بین متغیرهای اندازه‌گیری‌شدة چشم‌انداز زمان، خودمختاری و بی‌صداقتی تحصیلی استفاده شده است. جامعة آماری در این پژوهش کلیة دانش‌آموزان دورة متوسطة دوم شهر اهواز بودند که در سال تحصیلی 1397-98 به تحصیل اشتغال داشتند. از آنجکه به لحاظ سنی، دانش‌آموزان نوجوان در این سال‌های تحصیلی با بحران‌هایی ازقبیل آزمون‌های نهایی و کنکور در پایان سال‌های دبیرستان مواجهند، این دورة تحصیلی به عنوان جامعه هدف در نظر گرفته شد. کلاین[41] (2011) پیشنهاد می‌کند اندازة نمونه 10 تا 20 پاسخگو به ازای هر پارامتر تخمین زده‌شده برای نمونه در پژوهش‌های مدل‌یابی کافی است. بر این اساس، شرکت‌کنندگان پژوهش حاضر را 294 دانش‌آموز شامل 148 دختر (30/50%) و 146 پسر (70/49%) تشکیل دادند. همچنین، میانگین سنی مشارکت‌کنندگان 38/16 سال (انحراف معیار 73/0) بود که همة آنها از بخش مدارس دولتی انتخاب شدند. نمونه‌گیری به‌روش تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای انجام گرفت. به این ترتیب که از بین 4 ناحیة آموزش‌وپرورش، 2 ناحیه به‌صورت تصادفی انتخاب و سپس در هر ناحیه 3 دبیرستان پسرانه و 3 دبیرستان دخترانه و از هر دبیرستان دو کلاس به‌طور تصادفی انتخاب شدند و در نهایت کلیة دانش‌آموزان حاضر در کلاس‌ها به ابزارهای پژوهش پاسخ دادند.

 

ابزار پژوهش

در پژوهش حاضر سه پرسشنامه به کار گرفته شد که توضیحاتی دربارة آنها به شرح زیر ارائه می‌شود:

1- پرسشنامة چشم‌انداز زمان: پرسشنامة چشم‌انداز زمان[42] ابزار 56 گویه‌ای است که زیمباردو و بوید

(1999) طراحی کردند و پنج بعد گذشتة منفی (تجارب دردناک گذشته، در ذهن من تکرار می‌شوند)، گذشتة مثبت (با فکرکردن راجع به گذشته‌ام، احساس شور و شادی می‌کنم)، حال لذت‌گرا (من کارها را به‌صورت تکانشی انجام می‌دهم)، حال منفعل (تقدیر، تا حد زیادی تعیین‌کنندة زندگی من است) و آیندة هدفمند (قبل از تصمیم‌گیری، هزینه‌ها را در برابر منافع می‌سنجم) را از منظر زمانی اندازه‌گیری می‌کند. پاسخ‌ها در طیف لیکرت پنج‌درجه‌ای از 1 (کاملاً مخالفم) تا 5 (کاملاً موافقم) نمره‌گذاری می‌شوند. روایی این پرسشنامه را سازندگان آن احراز کرده و پایایی آن را با استفاده از آلفای کرونباخ بین 74/0 تا 82/0 گزارش کرده‌اند (زیمباردو و بوید، 1999). یافته‌های پژوهش آکیرمک[43] (2019) مؤید روایی مطلوب پرسشنامه با استفاده از تحلیل عامل تأییدی بود. افزون بر این، آکیرمک (2019) پایایی این پرسشنامه را به‌روش ضریب آلفای کرونباخ برای ابعاد گذشتة منفی، گذشتة مثبت، حال لذت‌گرا، حال منفعل و آیندة هدفمند به‌ترتیب برابر 84/0، 75/0، 75/0، 69/0 و 76/0 گزارش کرد. همچنین، در پژوهشی که در ایران تقی‌لو، خالدی، باجور، مهرانه مهرپور و بوستانی (1394) انجام گرفت، یافته‌ها بیان‌کنندة روایی مطلوب پرسشنامه از طریق تحلیل عاملی به روش تحلیل مؤلفه‌های اصلی با چرخش واریماکس و پایایی قابل‌قبول با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ بود. به‌منظور تعیین روایی مقیاس در مطالعة حاضر، تحلیل عامل تأییدی با ساختار پنج عاملی از طریق نرم‌افزار AMOS نسخة 22 انجام شد. نتایج نشان داد به‌استثنای گویه‌های 4 و 33 برای بعد گذشتة منفی، گویه 25 برای گذشتة مثبت، گویة 17 برای حال لذت‌گرا، گویة 3 برای حال منفعل و گویه‌های 9، 24 و 30 برای بعد آیندة هدفمند که بار عاملی آنها کمتر از 30/0 بود و در مرحلة دوم از اجرای پژوهش حذف شدند، سایر گویه‌ها بار عاملی مناسبی داشتند و روی عامل مربوط به خود بار مثبت و معنی‌داری در سطح 001/0 گذاشته‌اند (11/1805=  CMIN، 1023=  df، 76/1=  CMIN/df، 93/0=  GFI، 90/0=  CFI، 05/0=  RMSEA). افزون بر این، ضرایب پایایی ابعاد گذشتة منفی، گذشتة مثبت، حال لذت‌گرا، حال منفعل و آیندة هدفمند با استفاده از روش آلفای کرونباخ به‌ترتیب برابر 76/0، 74/0، 79/0، 76/0 و 77/0 به دست آمد.

 2- مقیاس ارضای نیازهای بنیادین عمومی: خودمختاری با 7 ماده (ماده‌های 1، 4، 8، 11، 14، 17 و 20؛ مانند، عموماً در بیان افکار و نظراتم احساس آزادی می‌کنم یا احساس می‌کنم در موقعیت‌های زندگی روزانه‌ام بیشتر اوقات می‌توانم خودم باشم) از مقیاس ارضای نیازهای بنیادین[44] طراحی‌شدة گنیه[45] (2003) سنجش شد. پاسخ شرکت‌کنندگان به هر ماده با استفاده از طیف لیکرت هفت‌گزینه‌ای از 1 (اصلاً درست نیست) تا 7 (کاملاً درست است) درجه‌بندی می‌شوند. ماده‌های 4، 11 و 20 به‌صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شوند. دامنة نمره‌ها بین 7 تا 49 متغیر بوده و نمرة بالاتر نشان‌دهندة سطح بالاتر خودمختاری است. گنیه (2003) ثبات درونی قابل‌قبولی برای خرده‌مقیاس خودمختاری گزارش کرد. دربارة روایی نیز خرده‌مقیاس خودمختاری به‌طور مثبت با اندازه‌های بهزیستی روان‌شناختی و به‌صورت منفی با اضطراب و افسردگی مرتبط بود (گنیه، 2003). همچنین، نتایج پژوهش اقدامی و یوسفی (1397) نشان داد روایی این مقیاس به‌روش تحلیل عامل تأییدی مطلوب است. پایایی نیز در پژوهش محققان مذکور از طریق آلفای کرونباخ برای خرده‌مقیاس خودمختاری 70/0 به دست آمد. در مطالعة حاضر، برای تعیین روایی مقیاس از روش تحلیل عامل تأییدی با ساختار تک‌عاملی استفاده شد. نتایج نشان داد به‌استثنای مادة 17 که بار عاملی کمتر از 30/0 داشت و در گام بعدی از تحلیل حذف شد، همة مادها دارای ضرایب عاملی مطلوب و بالاتر از 30/0 بودند (50/20=  CMIN، 8=  df، 56/2=  CMIN/df، 99/0=  GFI، 95/0=  CFI، 07/0=  RMSEA). همچنین، در این پژوهش، ضریب آلفای کرونباخ به‌دست‌آمده خرده‌مقیاس خودمختاری برابر با 77/0 بود.

3- مقیاس بی‌صداقتی تحصیلی: این مقیاس نسخة اصلاح‌شده‌ای از مقیاس بی‌صداقتی تحصیلی[46] مک کیب و تروینو[47] (1997) بود که ویترسپون، مالدونادو و لیسی[48] (2010) طراحی کردند و دارای 24 گویه و دو مؤلفة رفتارهای تقلب سنتی (استفاده از یادداشت‌ها یا برگه‌های تقلب در امتحانات کلاسی و مدرسه) و رفتارهای تقلب پیشرفته (برنامه‌ریزی یک فرمول ریاضی در ماشین‌حساب برای تقلب در امتحان) است؛ به‌نحوی‌که شاخص تقلب زمینه‌های عمومی بی‌صداقتی تحصیلی را شامل می‌شود. برای هر مؤلفه، 12 گویه روش‌های مختلف تقلب را مشخص می‌کنند و پاسخ‌دهندگان را دربارة فراوانی تقلب در هریک از این 12 شیوة تقلب می‌سنجند. پاسخ‌ها در مقیاس لیکرت چهاردرجه‌ای از 1 (هرگز) تا 4 (بیش از پنج بار) نمره‌گذاری می‌شوند. برای هر مؤلفه، دامنة نمره‌ها بین 12 تا 48 متغیر است. ویترسپون و همکاران (2010) روایی این مقیاس را تأیید کرده و پایایی آن را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ قابل‌قبول و در محدودة 80/0 تا 85/0 گزارش کرده‌اند. در پژوهش حاضر، یافته‌های تحلیل عامل تأییدی با ساختار دوعاملی گویای آن است که بار عاملی تمامی گویه‌ها بالاتر از 30/0 و شاخص‌های به‌دست‌آمده حکایت از برازش مدل با داده‌ها دارد (16/723=  CMIN، 248=  df، 91/2=  CMIN/df، 92/0=  GFI، 90/0=  CFI، 07/0=  RMSEA). همچنین، ضرایب آلفای به‌دست‌آمده برای رفتار تقلب سنتی و رفتار تقلب پیشرفته به‌ترتیب برابر 82/0 و 85/0 بودند.

 

یافته‌های پژوهش

در این مطالعه، داده‌ها از 294 دانش‌آموز (148 نفر دختر، 146 نفر پسر) جمع‌آوری شد که میانگین سنی دختران 47/16 (انحراف معیار 71/0) و پسران 29/16 (انحراف معیار 74/0) بود. از این نمونه، 219 نفر (50/74 درصد) پایة یازدهم و 75 نفر (50/25) را پایة دوازدهم تشکیل می‌دادند. افزون بر این، 181 نفر در رشتة علوم تجربی (60/61)، 96 نفر در رشتة علوم انسانی (70/32) و 17 نفر در رشتة ریاضی-فیزیک (80/5) مشغول به تحصیل بودند.

قبل از بررسی فرضیه‌ها، تحلیل‌های مقدماتی به‌منظور اطمینان از عدم‌تخطی از پیش‌فرض‌های مدل‌یابی معادلات ساختاری در رابطه با داده‌های از‌دست‌رفته، داده‌های پرت، نرمال‌بودن و هم‌خطی چندگانه به کار گرفته شد. نتایج بیان‌کنندة آن بود که هیچ دادة از‌دست‌رفته‌ای وجود نداشت. به‌علاوه، داده‌های پرت چندمتغیری به‌روش فاصلة مهالانوبیس[49] با سطح معنی‌داری 001/0 ارزیابی شد. یافته‌ها نشان داد تنها دو داده بود که اندازة فاصله مهالانوبیس آنها بیشتر از مقدار بحرانی 26/24 بود و برای تجزیه‌وتحلیل بعدی حذف شدند؛ بنابراین از داده‌های معتبر قابل بررسی 292 شرکت‌کننده، اطلاعات صحیحی درزمینة متغیرهای پژوهش کسب شد. همچنین برای بررسی نرمال‌بودن تک‌متغیره از شاخص‌های چولگی و کشیدگی متغیرها استفاده شد. نتایج نشان از برقراربودن توزیع بهنجار داده‌ها در سطح 05/0 دارد؛ چراکه اندازة کجی و کشیدگی متغیرها در دامنة 2± قرار داشتند (شریفی و همکاران، 1391).

افزون بر این، برای بررسی پیش‌فرض هم‌خطی چندگانه نیز شاخص‌های تحمل[50] و عامل تورم واریانس[51] سنجش شد. مقادیر ضریب تحمل و عامل تورم واریانس نشان‌دهندة آن بود که مسئلة هم‌خطی‌بودن نیز در متغیرهای پیش‌بین پژوهش رخ نداده است؛ زیرا ارزش ضریب تحمل تمامی متغیرها بیشتر از 1/0 و مقدار عامل تورم واریانس کمتر از اندازة 10 است. به‌علاوه، روابط متقابل متغیرهای پژوهش با استفاده از همبستگی پیرسون (مرتبة صفر) بررسی شد. نتایج این همبستگی در جدول 1 گزارش شده است. یافته‌ها نشان می‌دهد اکثر ضرایب معنی‌دارند و وجود همبستگی‌های معنی‌دار بین متغیرهای پژوهش به‌مانند مجوزی برای انجام تحلیل‌های بعدی تلقی شد.

 


 

جدول 1: شاخص‌های هم‌خطی چندگانه و ضرایب همبستگی متغیرهای پژوهش

ردیف

متغیرها

1

2

3

4

5

6

7

8

1

گذشتة منفی

1

 

 

 

 

 

 

 

2

گذشتة مثبت

05/0

1

 

 

 

 

 

 

3

حال لذت‌گرا

**40/0

**29/0

1

 

 

 

 

 

4

حال منفعل

**41/0

**19/0

**51/0

1

 

 

 

 

5

آینده

**13/0

**46/0

*21/0

06/0

1

 

 

 

6

خودمختاری

**34/0-

**26/0

07/0-

**34/0-

**16/0

1

 

 

7

رفتار تقلب سنتی

10/0

**15/0-

**19/0

*12/0

**24/0-

**13/0-

1

 

8

رفتار تقلب پیشرفته

**15/0

07/0-

**16/0

**16/0

**16/0-

**16/0-

**61/0

1

 

پس از بررسی مفروضه‌ها، به‌منظور آزمون مدل پیشنهادی پژوهش و بررسی روابط علّی بین چشم‌انداز زمان، خودمختاری و بی‌صداقتی تحصیلی، از روش مدل‌یابی معادلات ساختاری با استفاده از نرم‌افزار ایموس نسخة 22 استفاده شد. مطابق پیشینه، مدل بررسی‌شده همراه با شاخص‌های مربوط به برازش در نمودار 2 ارائه شده است.

 

 

نمودار 2. مدل برازش‌شدة روابط علّی بین متغیرهای چشم‌انداز زمان و بی‌صداقتی تحصیلی با میانجی‌گری خودمختاری در دانش‌آموزان نوجوان

 

شاخص‌های برازش مدل در جدول 2 آمده است. ازآنجاکه مقدار مجذوری کای (X2/df) کمتر از 5، شاخص نیکویی برازش (GFI)، شاخص هنجارشدة برازش (NFI)، شاخص برازش تطبیقی (CFI)، شاخص برازش افزایشی (IFI) و شاخص توکر-لویس (TLI) بالاتر از 90/0 و ریشة میانگین مجذور خطای تقریب (RMSEA) کمتر از 08/0 شده است، برازش مدل مطلوب ارزیابی می‌شود (کلاین، 2011).

جدول 2: شاخص‌های برازش مدل پیشنهادی پژوهش

شاخص‌ها

x 2/df

GFI

NFI

CFI

IFI

TLI

RMSEA

مقادیر

03/1

99/0

99/0

98/0

98/0

99/0

009/0

مقدار قابل‌قبول

5 >

90/0 <

90/0 <

90/0 <

90/0 <

90/0 <

08/0 >

 

در جدول 3، ضرایب مسیر مستقیم به‌دست‌آمده از مدل پیشنهادی ارائه شده است. همان‌گونه که مشاهده می‌شود، در رابطة مستقیم چشم‌انداز زمان با خودمختاری، گذشتة مثبت (28/0 = β)، حال لذت‌گرا (12/0 = β) و آیندة هدفمند (16/0 = β)، پیش‌بینی‌کننده‌های مثبت معنی‌دار احساس گناه هستند. همچنین، نتایج گویای این بود که گذشتة منفی (26/0- = β) و حال منفعل (35/0- = β) پیش‌بینی‌کنندة منفی و معنی‌دار خودمختاری هستند. از سوی دیگر، خودمختاری (15/0- = β) پیش‌بینی‌کنندة منفی معنی‌دار بی‌صداقتی تحصیلی بود. افزون بر این، یافته‌ها نشان داد گذشتة منفی (12/0 = β)، حال لذت‌گرا (27/0 = β) و حال منفعل (11/0 = β)، پیش‌بینی‌کننده‌های منفی معنی‌دار بی‌صداقتی تحصیلی به شمار می‌روند. به‌علاوه، گذشتة مثبت (16/0- = β) و آیندة هدفمند (28/0- = β) پیش‌بین‌های منفی معنی‌دار بی‌صداقتی هستند.

جدول 3: اثرات مستقیم متغیرهای پژوهش در مدل پیشنهادی

مسیر

برآورد استاندارد (β)

t

سطح معنی‌داری

گذشتة منفی به خودمختاری

26/0-

65/4-

001/0

گذشتة مثبت به خودمختاری

28/0

73/4

000/0

حال لذت‌گرا به خودمختاری

12/0

97/1

03/0

حال منفعل به خودمختاری

35/0-

78/5-

000/0

آیندة هدفمند به خودمختاری

16/0

98/1

01/0

خودمختاری به بی‌صداقتی تحصیلی

15/0-

97/1-

01/0

گذشتة منفی به بی‌صداقتی تحصیلی

12/0

98/1

04/0

گذشتة مثبت به بی‌صداقتی تحصیلی

16/0-

98/1-

02/0

حال لذت‌گرا به بی‌صداقتی تحصیلی

27/0

21/3

001/0

حال منفعل به بی‌صداقتی تحصیلی

11/0

97/1

03/0

آیندة هدفمند به بی‌صداقتی تحصیلی

28/0-

51/3-

000/0

همان‌طور که جدول 3 نشان می‌دهد، نتایج حاکی از تأیید همة اثرات مستقیم پژوهش به‌طور معنی‌داری است. برای آزمون اثرات غیرمستقیم از روش بوت‌استراپ در برنامة ماکرو پریچر و هیز[52] (2008) استفاده شد که نتایج آن در جدول 4 گزارش شده است. مطابق با مندرجات جدول 5، نتایج آزمون بوت‌استراپ برای تمامی مسیرهای میانجی‌گری، در سطح معنی‌دار است. فاصلة اطمینان 95/0 و تعداد نمونه‌گیری مجدد بوت‌استراپ 5000 است. باتوجه‌به اینکه در تمامی مسیرها، صفر بیرون از فاصلة اطمینان قرار می‌گیرد، تمامی روابط واسطه‌ای مفروض معنی‌دار هستند.

 

جدول 4: نتایج بوت‌استرپ مربوط به روابط غیرمستقیم در مدل میانجی‌گری پژوهش

مسیرهای غیرمستقیم

ضریب استاندارد

فاصلة اطمینان 95

حد پایین

حد بالا

گذشتة منفی با بی‌صداقتی تحصیلی از طریق میانجی‌گری خودمختاری

*12/0

02/0

13/0

گذشتة مثبت با بی‌صداقتی تحصیلی از طریق میانجی‌گری خودمختاری

*15/0-

06/0-

03/0-

حال لذت‌گرا با بی‌صداقتی تحصیلی از طریق میانجی‌گری خودمختاری

*10/0

03/0

09/0

حال منفعل با بی‌صداقتی تحصیلی از طریق میانجی‌گری خودمختاری

*13/0

04/0

18/0

آیندة هدفمند با بی‌صداقتی تحصیلی از طریق میانجی‌گری خودمختاری

*19/0-

27/0-

09/0-

 

بحث و نتیجه‌گیری

این پژوهش با هدف بررسی ارتباط بین چشم‌انداز زمان، خودمختاری و بی‌صداقتی تحصیلی، بر شناسایی روابط و پیشبرد دانش در مورد این سازه‌ها شکل گرفته است. افزون بر این، تلاش شد این موضوع مشخص شود که چه اندازه خودمختاری نقش واسطه‌گری را در روابط میان چشم‌انداز زمان و بی‌صداقتی تحصیلی ایفا می‌کند. در حمایت از مدل پیشنهادی، یافته‌ها نشان داد ابعاد چشم‌انداز زمان در ارتباطات خود با خودمختاری و بی‌صداقتی تحصیلی، قدرت و جهت پیش‌بینی متفاوتی داشتند و اینکه خودمختاری در نقش واسطه‌گری معنی‌دار عمل کرد. هریک از این نتایج در زیر بحث و بررسی می‌شود.

تجزیه‌ و تحلیل‌ها نشان داد گذشتة منفی، حال لذت‌گرا و حال منفعل، بی‌صداقتی تحصیلی را به‌صورت مثبت پیش‌بینی کردند؛ درحالی‌که گذشتة مثبت و آیندة هدفمند پیشایندهای منفی بی‌صداقتی تحصیلی بودند. این نتایج از فرضیات نظریه چشم‌انداز زمان حمایت می‌کنند که براساس آن گذشتة منفی، حال لذت‌گرا و حال منفعل (یا گذشتة مثبت و آیندة هدفمند) ممکن است موجب افزایش (یا کاهش) ارتکاب به رفتار بی‌صداقتی تحصیلی در دانش‌آموزان شود (زیمباردو و بوید، 1999). همچنین، این نتایج همسو با مطالعات قبلی است که معلوم کردند چشم‌انداز زمان با بی‌صداقتی تحصیلی مرتبط هستند (دامبی، 2018؛ اوروز و همکاران، 2016). در توجیه نتایج به‌دست‌آمده، باتوجه‌به نظریة چشم‌انداز زمان (1999) و مطابق با یافته‌های دامبی (2014)، نگاهی که دانش‌آموزان دارای چشم‌انداز زمانی گذشتة منفی و حال منفعل، درک می‌کنند، دوره‌های زمانی در ارتباط و هم‌جهت با یکدیگر نیستند، ناامیدی بیشتری را تجربه خواهند کرد و به احتمال زیاد در فعالیت‌های تحصیلی و محتوای آموزشی خود مرتکب رفتار بی‌صداقتی تحصیلی می‌شوند؛ چراکه ادراک این دسته از دانش‌آموزان بر ترجیح آنها برای رسیدن به اهداف تحصیلی تأثیر می‌گذارد (دامبی، 2014). همچنین، دانش‌آموزان با چشم‌انداز زمان حال لذت‌گرا به‌دلیل نگرش خوشایند و ریسک‌پذیری که دارند، به‌طور مثبت افزایش چشمگیری در ارتکاب رفتارهای بی‌صداقتی تحصیلی برای رفع و ارضای آنی نیازهای تحصیلی‌شان از خود نشان می‌دهند؛ بدون آنکه پیامدها و عواقب احتمالی آیندة این ناسازگاری تحصیلی را در نظر بگیرند (دامبی، 2018)؛ درحالی‌که در خصوص ارتباط منفی چشم‌انداز زمانی گذشتة مثبت و آیندة هدفمند با بی‌صداقتی تحصیلی، می‌توان گفت توجه به عواقب و پیامدهای بلندمدت در هنگام تقلب (مانند گیرافتادن طی امتحان و بدنام‌شدن نزد معلمان) می‌تواند مانع و سد دانش‌آموزان در انجام ناسازگاری‌های تحصیلی به‌طور عام و ارتکاب رفتارهای بی‌صداقتی تحصیلی ازقبیل تقلب، سرقت ادبی و کپی‌برداری به‌طور خاص شود (اوروز و همکاران، 2016). همچنین، یافته‌ها از این استدلال حمایت می‌کنند که هرچه دانش‌آموزان آینده‌گرایی همراه با پیگیری اهداف و تأخیری در خشنودی تحصیلی بهتری داشته باشند، آسان‌تر می‌توانند اثرگذاری فعالیت‌های فعلی خود را در آیندة دورتر پیش‌بینی کنند و اولویت و ترتیب طرح‌ها و مقاصد رفتاری را تنظیم و اطلاعاتی را برای قضاوت دربارة ارتکاب بی‌صداقتی تحصیلی جستجو کنند (آیلمر، 2013). ازاین‌رو، باید اذعان داشت این نتایج اهمیت و نقش چشم‌انداز زمان در بی‌صداقتی تحصیلی را پایه‌گذاری می‌کند؛ به‌طوری‌که این الگوی ارتباطی شناسایی‌شده می‌تواند سازوکارهای مربوط به چگونگی تأثیرگذاری چشم‌انداز زمان بر بی‌صداقتی تحصیلی را مشخص کند.

از دیگر یافته‌های کلیدی مطالعة حاضر این بود که گذشتة منفی و حال منفعل پیشایندهای منفی و معنی‌دار خودمختاری بودند؛ درحالی‌که گذشتة مثبت، حال لذت‌گرا و آیندة هدفمند به صورت مثبت و معنی‌دار خودمختاری را پیش‌بینی کردند. در پژوهش کنونی، چشم‌انداز زمان حال منفعل که تمایل به پذیرش درماندگی را می‌پروراند، قوی‌ترین پیش‌بین خودمختاری بود. این نتایج همسو با یافته‌های ویزر و هیرش (2014) و دی بلد و همکاران (2011) است. توضیح احتمالی مربوط به این نتایج، مطابق با ادعای ویزر و هیرش (2014) است که گفته‌اند گذشتة منفی و حال منفعل با تمرکز روانی دانش‌آموز بر خاطرات ناخوشایند تحصیلی گذشته (مانند شکست تحصیلی) یا کنترل اراده و قدرت انتخاب او در کلاس درس و انجام تکالیف تحصیلی، نیاز روان‌شناختی خودمختاری آن فرد را تحت تأثیر قرار می‌دهند. بدین‌سان، وقتی دانش‌آموزان باور کنند اعمالشان به‌صورت بیرونی تعیین می‌شود، احساس خودمختاری ادراک‌شدة آنها کاهش می‌یابد و به‌صورت عدم مجاورتی ادراک‌شده بین رفتارها و پیامدها و همین‌طور ارزش‌گذاری پایین برای انجام تکلیف آشکار می‌شود (سیگل و همکاران، 2018). این در حالی است که ارتباط مستقیم و مثبت گذشتة مثبت، حال لذت‌گرا و آیندة هدفمند با خودمختاری نشان‌دهندة نگرش عاطفی مثبتی دربارة گذشته است که به جهت‌گیری کلی نسبت به آینده و اغلب رفتارهای هدفمند نیرو می‌بخشند و بیان‌کنندة ارضای امیال و نیازهایی برای درک احساس کنترل درونی یا آزادی برای انتخاب و فعالیت است (ویزر و هیرش، 2014). ازاین‌رو، خصوصیات روان‌شناختی قبلی (نظیر ابعاد چشم‌انداز زمان) قسمتی از زندگی روزانة دانش‌آموزان در کلاس‌ها هستند و معلم‌ها باید در این زمینه آنها چگونه می‌توانند بر خودمختاری دانش‌آموزان تأثیر داشته باشند، آگاه شوند (چن و همکاران، 2015). بر این اساس، این یافته‌ها در راستای درک فزایندة نقش خودمختاری همراه با شناسایی سازة چشم‌انداز زمان، عامل مهم و مرتبط با ارضای نیاز بنیادی خودمختاری، به نظریة خودتعیین‌گری کمک شایانی می‌کند.

در آزمون اثرات مستقیم نتایج نشان داد خودمختاری پیش‌بین منفی و معنی‌دار بی‌صداقتی تحصیلی بود. این نتیجه ضمن بهبود پیشرفت‌های پیشین، همخوان با یافته‌های قبلی است که مشخص کرده‌اند خودمختاری با کاهش بی‌صداقتی تحصیلی همراه بوده و بر اهمیت ارتقای خودمختاری تأکید می‌کنند (کانت-میمن و همکاران، 2015؛ پالفری و همکاران، 2019؛ اوروز و همکاران، 2013). به‌طورکلی، نتایج حاکی از آن بود هنگامی دانش‌آموزان در معرض دستورالعمل‌های آموزشی قرار می‌گیرند که از نیاز خودمختاری آنها حمایت می‌کنند، احتمالاً کمتر مرتکب بی‌صداقتی تحصیلی می‌شوند. این یافته‌ها سازگار با این پیش‌فرض نظریة خودتعیین‌گری است که تحقق نیاز روان‌شناختی خودمختاری، طیف گسترده‌ای از نتایج مثبت مانند درستکاری تحصیلی را ایجاد می‌کند (ریان و دسی، 2017)؛ درحالی‌که سرخوردگی و محرومیت این نیاز (خودمختاری) و فعالیت‌های آموزشی کنترل‌شده، به پیامدهای منفی ازقبیل بی‌صداقتی تحصیلی منجر می‌شود (کانت-میمن و همکاران، 2015). به‌علاوه، شاید این ارتباط به این دلیل ایجاد می‌شود که وقتی از خودمختاری دانش‌آموزان حمایت شود، آنها در انجام تکالیف و امتحانات خود انگیزة درونی بیشتری را تجربه می‌کنند که این خود باعث کاهش بی‌صداقتی تحصیلی می‌شود (وینستن‌کیست و همکاران، 2010). بنابراین باید توجه داشت نتایج حاضر حمایت بیشتری را از نقش مؤثر خودمختاری در کاهش بی‌صداقتی تحصیلی فراهم می‌کند؛ چراکه چنین حمایتی در فعالیت‌های کلاسی به ایجاد احساس کنترل و اراده قوی کمک می‌رساند.

افزون بر این، در آزمون اثرات غیرمستقیم نیز یافته‌ها بیان‌کنندة آن بود که خودمختاری رابطة بین چشم‌انداز زمان و بی‌صداقتی دانش‌آموزان را واسطه‌گری کرده است. این نتایج را تحقیقات قبلی تأیید می‌کنند؛ تحقیقاتی که نشان می‌دهند چشم‌انداز زمان گذشتة مثبت و آیندة هدفمند با خودمختاری بیشتر همراه است (دی بلد و همکاران، 2011؛ ویزر و هیرش، 2014) و اینکه دانش‌آموزان زمانی در انجام تکالیف خودمختاری دارند، کمتر رفتار بی‌صداقتی تحصیلی را تجربه می‌کنند (کانت-میمن و همکاران، 2015).

در تبیین این نتایج می‌توان گفت یک بدبینی، تأسف و نشخوار فکری دربارة تجارب تحصیلی گذشته (چشم‌انداز زمان گذشتة منفی) و نگرش منفی و ناامیدکننده دربارة آیندة تحصیلی (چشم‌انداز زمان حال منفعل) تا حدودی فرایند به‌کاربستن خودمختاری در انجام تکالیف و این باور را که دانش‌آموزان می‌تواند بر محیطشان اعمال کنترل کنند، کاهش می‌دهد و به‌دنبال آن افزایش بی‌صداقتی تحصیلی را به همراه دارد (دی بلد و همکاران، 2011)؛ در صورتی که دانش‌آموزان دارای تجربة گذشتة مثبت و برنامه‌ریزی برای آیندة هدفمند، انگیزه‌های خودمختاری بیشتری برای یادگیری دارند و قادر به ایجاد احساس هماهنگی بین رفتار کلاسی و منابع انگیزش درونی خود هستند (ویزر و هیرش، 2014). به‌‌نوبة خود و مطابق با نظریة خودتعیین‌گری (ریان و دسی، 2017)، آنهایی که خودمختاری بیشتری را تجربه می‌کنند؛ افزون بر اینکه تحصیلات عالی‌تری کسب می‌کنند، درک بهتری از افکار، احساسات و رفتار خود دارند، برای درگیرشدن با رفتارهای موردعلاقه برانگیخته می‌شوند، شایستگی‌های فردی خود را توسعه می‌بخشند و این، احتمالاً سبب کاهش چشمگیری از بی‌صداقتی تحصیلی می‌شود (اوروز و همکاران، 2013). بنابراین، این نتایج نقش مهم خودمختاری را در پیوند ارتباط بین چشم‌انداز زمان و بی‌صداقتی تحصیلی روشن می‌کنند. مدل پیشنهادی نشان می‌دهد نوع چشم‌انداز زمانی که دانش‌آموز اتخاذ می‌کند، احتمالاً در رشد و نگهداری خودمختاری او تأثیر می‌گذارد و این به‌نوبة خود بر بی‌صداقتی تحصیلی آن دانش‌آموز اثرگذار است.

یافته‌های مربوط به این پژوهش، اهمیت ویژه‌ای برای معلمان و همچنین آن دسته از برنامه‌هایی که هدفشان ترویج درستکاری تحصیلی است، فراهم می‌آورد. روی‌هم‌رفته، این نتایج پیشنهاد می‌کنند آموزش سخت لازم و نیاز است. آموزش دانش‌آموزان درزمینة ارزشمندی درستکاری تحصیلی و مسئولیت آنها برای تشخیص و گزارش بی‌صداقتی تحصیلی، گام مهمی به‌سوی پرورش فرهنگ درستکاری تحصیلی در مدارس و کلاس درس خواهد بود . افزون بر این، آموزش با تمرکز بر هر دو سازة چشم‌انداز زمان و خودمختاری، رویکرد جامع‌تری برای بهبود بی‌صداقتی تحصیلی نسبت به هدف قراردادن «بی‌صداقتی تحصیلی» به‌تنهایی است. بدین‌صورت، برنامه‌ریزان، مدیران و معلمان باید با ایجاد و ارائة فرصت‌هایی ازقبیل برنامه‌ها و همایش‌هایی با موضوع درستکاری تحصیلی، بکوشند تا دانش‌آموزان با شرکت در این برنامه‌ها ضمن آگاهی و دانش نسبت به چشم‌انداز زمان و نیز کسب مهارت‌های لازم به‌منظور عدم ارتکاب بی‌صداقتی تحصیلی، با احساس خودمختاری ادراک‌شده‌شان به انتخاب درستکاری تحصیلی مبادرت ورزند (استفنز‌، 2019).

درمجموع، پژوهش حاضر بینش‌های جدیدی را درزمینة بی‌صداقتی تحصیلی دانش‌آموزان محقق کرده است. بااین‌حال، محدودیت‌هایی برای مطالعة کنونی وجود دارد که در نظر گرفتن آنها هنگام تفسیر نتایج فعلی حائز اهمیت و دارای مفاهیم ضمنی برای تحقیقات آینده هستند. اول، مقیاس‌های اندازه‌گیری داده‌ها بر خودگزارش‌دهی دانش‌آموزان متکی بود، با این فرض که گزارش‌های خود دانش‌آموزان با افکار، احساسات و رفتارهای واقعی آن‌ها همسوست. از سویی، این احتمال وجود دارد که گزارش‌های دانش‌آموزان دربارة سازه‌ها به نوعی جانب‌دارانه باشد؛ برای مثال نشان‌دادن مطلوبیت اجتماعی خود یا تفسیر نادرست گویه‌ها. پس برای پرداختن به این محدودیت، جمع‌آوری اطلاعات و گزارش‌های اضافی در آینده از معلمان یا دیگر ناظران (مانند والدین و مدیران) ارزشمند خواهد بود. دوم، این مطالعه مقطعی بوده که داده‌ها در یک نقطة زمانی جمع‌آوری شدند. باوجود اینکه این روش مناسب و مقرون به صرفه است، محدودیت‌هایی را درزمینة ایجاد ادعاهای علّی محکم نشان می‌دهد. بنابراین برای تأیید روابط یافت‌شده در این مطالعه، طرح‌های تحقیقاتی قوی‌تری (ازجمله طرح‌های طولی یا آزمایشی) لازم است. سومین محدودیت مربوط به قابلیت تعمیم یافته‌هاست. داده‌های جمع‌آوری‌شده محدود به دانش‌آموزان دورة متوسطة دومشهر اهواز بود؛ ازاین‌رو، تحقیقات آینده باید به دنبال جمع‌آوری اطلاعات در مورد این سازه‌ها با نمونه‌های متنوع‌تر ازنظر جمعیتی (شامل دانش‌آموزان ابتدایی و دانشجویان) و با‌توجه‌به تفاوت‌های فردی و وضعیت اجتماعی- اقتصادی آنها باشد تا اعتبار مدل را در زمینه‌ها و جمعیت‌های مختلف ارزیابی کند.



[1]- academic dishonesty

[2]- Chirikov, Shmeleva & Loyalka

[3]- Marques, Reis & Gomes

[4]- Stuber-McEwen, Wisely & Hoggat

[5]- Aljurf, Kemp & Williams

[6]- Mustapha, Hussin, Siraj & Darusalam

[7]- Portnoy, Legee, Raine, Choy & Rudo-Hutt

[8]. Van Rensburg, De Kock & Derous

[9]- Hendy & Biderman

[10]- Koscielniak & Bojanowska

[11]- Stephens

[12]- time perspective

[13]- autonomy

[14]- Orosz, Toth-Kiraly & Roland-Levy

[15]- Olanrewaju

[16]- Zimbardo & Boyd

[17]- past negative

[18]- past positive

[19]- present hedonistic

[20]- present fatalistic

[21]. future-oriented

[22]- Anderman, Cupp & Lane

[23]- Aylmer

[24]- Dombi, Bothe & Jagodics

[25]- Kanat-Maymon, Benjamin, Stavsky, Shoshani & Roth

[26]- Deci & Ryan

[27]- self-determination

[28]- Vansteenkiste, Niemiec & Soenens

[29]- Murdock

[30]- Sagkal, Ozdemir & Koruklu

[31]- Pulfrey & Michou

[32]- Farkas & Roland-Levy

[33]- Peled, Eshet, Barczyk, & Grinautski

[34]- Sierens, Luyckx & Lens

[35]- Bureau & Mageau

[36]- Visser & Hirsch

[37]- Chen

[38]- Keough

[39]- De Bilde

[40]- Structural Equation Model (SEM)

[41]- Kline

[42]- Time Perspective Inventory

[43]- Sobol-Kwapinska & Jankowski

[44]- Basic Needs Satisfaction Scale

[45]- Gagne

[46]. Academic Dishonesty Scale

[47]- McCabe & Trevino

[48]. Witherspoon, Maldonado & Lacey

[49]- mahalanobis distance

[50]- tolerance

[51]- variance inflation factor

[52]- Preacher and Hayes’ Macro program

بارانیان، سحر؛ حاجی یخچالی، علیرضا و آتش‌افروز، عسکر. (1396). مدلی برای تبیین رابطة پنج عامل بزرگ شخصیت و بی‌صداقتی تحصیلی با میانجی‌گری باورهای خودکارآمدی تحصیلی و حرمت خودتحصیلی در دانشجویان. پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 5(1)، 23-34.
جوکار، بهرام و حق‌نگهدار، مرجان. (1395). رابطة هویت اخلاقی با بی‌صداقتی تحصیلی: بررسی نقش تعدیلی جنسیت. مطالعات آموزش و یادگیری، 8(2)، 143-162.
اقدامی، زهرا و یوسفی، فریده. (1397). رابطة بین نیازهای اساسی روان‌شناختی و درگیری تحصیلی با واسطه‌گری خودکارآمدی. فصل­نامة مطالعات روان‌شناسی تربیتی، 15(3)، 37-72.
تقی‌لو، صادق؛ خالدی، عزیز؛ باجور، محسن؛ مهرانه مهرپور، فهیمه و بوستانی، قادر. (1394). ویژگی‌های روان‌سنجی سیاهة چشم‌انداز زمان زیمباردو (ZTOI) در نوجوانان. فصل­نامة علمی پژوهشی روان‌سنجی، 4(4)، 12-1.
Akirmak, U. (2019). The validity and reliability of the Zimbardo time perspective inventory in a Turkish sample. Current Psychology, 38, 1-14.
Aljurf, S., Kemp, L. J., & Williams, P. (2019). Exploring academic dishonesty in the Middle East: A qualitative analysis of students’ perceptions. Studies in Higher Education, 44(12), 1-13.
Anderman, E. M., Cupp, P. K., & Lane, D. (2009). Impulsivity and academic cheating. The Journal of Experimental Education, 78(1), 135-150.
Aylmer, B. (2013). Continuity and change in time perspective: A longitudinal field study of youth workers.(Doctoral Dissertation). Dublin City University, Glasnevin, Dublin.
Bureau, J. S., & Mageau, G. A. (2014). Parental autonomy support and honesty: The mediating role of identification with the honesty value and perceived costs and benefits of honesty. Journal of Adolescence,37(3), 225-236.
Chen, B., Vansteenkiste, M., Beyers, W., Boone, L., Deci, E. L., Van der Kaap-Deeder, J., Matos, L., Mouratidis, A., Ryan, R. M., Sheldon, K. M., Soenens, B., Van Petegem, S., & Verstuyf, J.. (2015). Basic psychological need satisfaction, need frustration, and need strength across four cultures. Motivation and Emotion, 39(2), 216-236.
Chirikov, I., Shmeleva, E., & Loyalka, P. (2019). The role of faculty in reducing academic dishonesty among engineering students. Studies in Higher Education, 44(11), 1-17.
De Bilde, J., Vansteenkiste, M., & Lens, W. (2011). Understanding the association between future time perspective and self-regulated learning through the lens of self-determination theory. Learning and Instruction, 21, 332-344.
Dombi, E. (2014). Time perspective and academic cheating. 22nd International Congress of the International Association for Cross-Cultural Psychology (IACCP). University de Reims, Champagne-Ardenne.
Dombi, E. (2018). Measuring time perspective and its individual differences in Hungary the development of a New Future Time Perspective Scale. (Doctoral Dissertation). University of Szeged, Dugonics, Hungary.
Gagne, M. (2003). The role of autonomy support and autonomy orientation in prosocial behavior engagement. Motivation and Emotion, 27, 199-223.
Hendy, N. T., & Biderman, M. D. (2019). Using bifactor model of personality to predict academic performance and dishonesty. The International Journal of Management Education, 17(2), 294-303.
Kanat-Maymon, Y., Benjamin, M., Stavsky, A., Shoshani, A., & Roth, G. (2015). The role of basic need fulfillment in academic dishonesty: A self-determination theory perspective. Contemporary Educational Psychology, 43, 1-9.
Keough, K. A., Zimbardo, P. G., & Boyd, J. N. (1999). Who's smoking, drinking, and using drugs? Time perspective as a predictor of substance use. Basic and Applied Social Psychology, 21(2), 149-164.
Kline, R. B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling (3rd Ed.). New York: Guilford Press.
Koscielniak, M., & Bojanowska, A. (2019). The role of personal values and student achievement in academic dishonesty. Frontiers in Psychology, 10, 1-7.
Marques, T., Reis, N., & Gomes, J. (2019). A bibliometric study on academic dishonesty research. Journal of Academic Ethics, 17(2), 169-191.
McCabe, D. L., & Trevino, L. K. (1997). Individual and contextual influences on academic dishonesty: A multicampus investigation. Research in Higher Education, 38, 379-396.
Murdock, T. B., & Anderman, E. M. (2006). Motivational perspectives on student cheating: Toward an integrated model of academic dishonesty. Educational Psychologist, 41(3), 129-145.
Mustapha, R., Hussin, Z., Siraj, S., & Darusalam, G. H. (2017). Academic dishonesty among higher education students: The Malaysian evidence (2014 To 2016). Katha- The Official Journal of the Centre for Civilisational Dialogue, 13(1), 73-93.
Olanrewaju, A. S. (2010). Correlation between academic cheating behavior and achievement motivation. Nature and Science, 8(12), 130-134.
Orosz, G., Dombi, E., Toth-Kiraly, I., & Roland-Levy, C. (2015). The less is more: The 17- item Zimbardo time perspective inventory. Current Psychology, 36(1), 39-47.
Orosz, G., Dombi, E., Toth-Kiraly, I., Bothe, B., Jagodics, B., & Zimbardo, Ph. G. (2016). Academic cheating and time perspective: Cheaters live in the present instead of the future. Learning and Individual Differences,52, 39-45.
Orosz, G., Farkas, D., & Roland-Levy, C. (2013). Are competition and extrinsic motivation reliable predictors of academic cheating? Frontiers in Psychology, 87(4), 1-16.
Peled, Y., Eshet, Y., Barczyk, C., & Grinautski, K. (2019). Predictors of academic dishonesty among undergraduate students in online and face-to-face courses. Computers & Education, 131, 49-59.
Portnoy, J., Legee, K., Raine, A., Choy, O., & Rudo-Hutt, A. S. (2018). Biosocial risk factors for academic dishonesty: Testing a new mediation model in young adults. Journal of Contemporary Criminal Justice, 35(1), 21-35.
Preacher, K. J., & Hayes, A. F. (2008). Asymptotic and resampling strategies for assessing and comparing indirect effects in multiple mediator models. Behavior Research Methods, 40, 879-891.
Pulfrey, C. J., Vansteenkiste, M., & Michou, A. (2019). Under pressure to achieve? The impact of type and style of task instructions on student cheating. Frontiers in Psychology, 10, 1-18.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. New York, NY: The Guilford Press.
Sagkal, A. S., Ozdemir, Y., & Koruklu, N. (2018). Direct and indirect effects of father-daughter relationship on adolescent girls’ psychological outcomes: The role of basic psychological need satisfaction. Journal of Adolescence, 68, 32-39.
Stephens, J. M. (2019). Natural and normal, but unethical and evitable: The epidemic of academic dishonesty and how we end it. Change: The Magazine of Higher Learning, 51(4), 8-17.
Stuber-McEwen, D., Wisely, P., & Hoggat, S. (2009). Point, click and cheat: Frequency and type of academic dishonesty in the virtual classroom. Online Journal of Distance Learning Administration, 12(3), 1-10.
Van Rensburg, Y. E. J., De Kock, F. S., & Derous, E. (2018). Narrow facets of honesty-humility predict collegiate cheating. Personality and Individual Differences, 123, 199-204.
Vansteenkiste, M., Niemiec, C. P., & Soenens, B. (2010). The development of the five mini-theories of self-determination theory: An historical overview, emerging trends, and future directions. In T. C. Urdan & S. A. Karabenick (Eds.), Advances in motivation and achievement. London: Emerald Group, 16, 105-165.
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology, 101, 671-688.
Visser, P. L., & Hirsch, J. K. (2014). Health behaviors among college students: The influence of future time perspective and basic psychological need satisfaction. Health Psychology and Behavioral Medicine: An Open Access Journal,2(1), 88-99.
Witherspoon, M., Maldonado, N., & Lacey, C. H. (2010). Academic dishonesty of undergraduates: Methods of cheating. Paper presented at the annual meeting of American Education Research Association, Denver, CO.
Zimbardo, P. G., & Boyd, J. N. (1999). Putting time in perspective: A valid reliable individual differences metric. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 1271-1288.