The Effect of Self-Regulated Learning on Conflict Resolution Styles in Guidance School Students

مقدمه

تعارض بخشی از تلاش‌ها و فعالیت‌‌های انسان است که همواره بر رفتار انسان تأثیر می‌گذارد و حتی می‌تواند رفتاری را ایجاد کند. رفتار، تعاملی بین فرد و محیط است؛ ازاین­رو منبع تعارض به فرد یا محیط برمی­گردد. برحسب طرف‌‌های تعارض، شش نوع تعارض در افراد و یا سازمان ها مطرح هست: تعارض درون­فردی[1]، تعارض میان­فردی[2]، تعارض درون‌گروهی، تعارض میان‌گروهی[3]، تعارض درون‌سازمانی، تعارض میان‌سازمانی[4] (مقیمی،1377، 26)؛ منظور از تعارض میان­فردی (تعارض بررسی­شده در این پژوهش) مجموعه­روابطی است میان دو یا چندنفر که اهدافی را دنبال می­کنند که معمولاً همه در شرایطی در آنِ­واحد، تحمل­ناپذیر هستند (کولتنر[5] ، به نقل از میرحسینی، 1369، 56) این نوع از تعارض به­دلیل تفاوت­های شخصیتی، فشارهای ناشی از نقش، ناکامی‌ها، سوء تفاهم‌ها و ارتباطات نارسا و غیره پدید می‌آید. درواقع این نوع از تعارض بین ‌دو یا چندفرد رخ‌ می‌دهد که ‌دارای ‌ارزش­ها، آرزوها، سبک‌های ‌ارتباطی‌ و دیدگاه‌های ‌متفاوت‌هستند؛ ازجمله ‌نشانه‌های‌ تعارض ‌بین ‌افراد، صحبت­­نکردن ‌‌با یکدیگر و اعتنانکردن ‌به‌ یکدیگر، بدگویی دربارة ‌یکدیگر، ردکردن ‌و آگاهانه ‌یکدیگر را تضیعف­کردن است (مقیمی، 1377، 83)

از دیدگاه رحیم[6] (2002) در یک موقعیت تعارضی، افراد رفتارهایی می­کنند که مبیّن دو بُعد عمدة جرئت ­ورزی/ جرئت­نداشتن (مطیع بودن) و همکاری/ همکاری­نکردن هستند. بُعد جرئت­ورزی/ مطیع­بودن به­میزان فعالیت و انرژی­ای اشاره می‌کند که در رفتار هدفمند فرد نشان داده می‌شود؛ اما همکاری/ همکاری­نکردن عبارت است از میزان توجه و فعالیتی که برای خشنودی دیگران نشان داده می‌شود. بدین ترتیب پنج نوع سبک حل

 تعارض پدیدار می‌شود. این سبک‌ها عبارت­اند از: اجتنابی[7]، مهربانانه[8]، مصالحه­گرانه[9]، سلطه­گرانه[10]، همراهانه[11]. این سبک‌های پنج­گانه تشکیل­دهندة دو روش مدیریت سازنده و غیرسازنده هستند. سبک‌های مهربانانه و همراهانه «بُعد سازنده» و سبک‌‌های اجتنابی و سلطه­گرانه «بُعد غیرسازنده» را تشکیل می‌دهند و سبک مصالحه­گرانه حالت بینابین دارد. به­طور کلی اگر شیوه‌های مناسبی برای حل تعارض به کار رود، پیامدهای کارآمد و سودمندی به وجود خواهد آمد. برای فهم جامع و کامل تعارض و غلبه برآن، آگاهی از مقدار تعارض در سطوح مختلف و سبک‌های حل تعارض بین شخصی مهم و ضروری است (رحیم، 1979؛ به نقل از سکیگوچی[12] ،1991) مزیت عمدة بررسی مقدار تعارض در زمینة مدیریت تعارض سبب به حداکثررساندن کارآیی و افزایش سلامتی روان­شناختی فرد می‌شود.تعارض در تحقیقات گوناگونی بررسی شده است. شیری و همکاران (1395) در پژوهشی با عنوان «بررسی تأثیر مدیریت تصویرسازی مثبت بر راهبردهای مدیریت تعارض»  نتیجه گرفته­اند که مدیریت تصویرسازی متمرکز بر سرپرست، مدیریت تصویرسازی متمرکز بر شغل و مدیریت تصویرسازی متمرکز بر خود بر راهبردهای مدیریت تعارض، تأثیر معنی­­داری دارند.

عامریون و همکاران (1395) در پژوهشی با عنوان «بررسی رابطة بین مدیریت تعارض و رضایت شغلی در کارکنان بیمارستان های شهر کرمان» نتیجه گرفته­اند که مدیران باید ضمن شناخت از شیوه­های مدیریت تعارض و با­توجه­به شرایط محیطی و خصوصیات اخلاقی کارکنان، شیوة خاصی را به کار گیرند تا باعث افزایش رضایت شغلی و درنتیجه افزایش  بهره­وری در مراکز درمانی تحت مسئولیت خود شوند.

حسن‌‌پور و همکاران (1394) در پژوهشی با عنوان «ارتباط سبک­های مدیریت تعارض و مهارت­های تفکّر انتقادی پرستاران در محیط­های بالینی » به این نتیجه رسیدند که با تقویت مهارت­های تفکر انتقادی، افراد از سبک­های اثربخش­تری برای مدیریت تعارض استفاده می­کنند.

مطهری و همکاران (1394) در پژوهشی تحت عنوان «بررسی تأثیر آموزش مهارت جرئت­ورزی بر سبک مدیریت تعارضات بین فردی پرستاران در محیط کار» نتیجه
گرفته­اند که برگزاری برنامة آموزشی مهارت جرئت­ورزی سبب افزایش استفادة پرستاران از سبک همکارانه و کاهش استفاده از سبک سازش در محیط کار می­شود؛ بنابراین پیشنهاد می­شود که برنامة آموزشی مهارت جرئت­ورزی در دوره­های آموزشی پرستاران گنجانده شود.  

جمالی گله و همکاران (1394) در پژوهشی با عنوان «رابطة هوش هیجانی با سبک­های مدیریت تعارض مربیان کاراته فعال استان اصفهان» به این نتیجه رسیدند که مربیانی که از هوش هیجانی زیادی برخوردارند، در مدیریت تعارض از سبک­های سازنده­تر بیشتر استفاده می‌کنند و کمتر به سبک­های غیرسازنده مدیریت تعارض متکی­اند.

 به این دلیل که ویژگی‌های شخصیتی افراد، آن­ها را مستعد انجام رفتارهای مختلف در موقعیت های گوناگون­می­کند و چون­که سبک‌های حل تعارض بر تأثیرپذیر از ویژگی‌های شخصیتی به­ویژه یادگیری خودتنظیمی باشد، بنابراین بررسی تأثیر سبک­های حل تعارض بر راهبردهای‌‌ یادگیری خودتنظیمی از اهمیت فراوانی برخوردار است. از مقوله­های مطرح در پژوهش­های اخیر روان­شناسی تربیتی، یادگیری خودتنظیمی[13] است که به نقش فرد در هدایت یادگیری خویش توجه دارد. بندورا این سازه را در سال 1967[14] مطرح کرد (کدیور، 1380) و در نظریه­های مختلف روان­شناسی بدان توجه شد و تعاریف و مدل­های گوناگونی از آن ارائه شد.

 تحقیق روی یادگیری علمی خودتنظیمی، اواسط دهة 1980 در پاسخ به این سؤال که چطور دانش­آموزان بر فرایندهای یادگیری خودشان مسلط می ­شوند مطرح شد. براساس نظریة سه­وجهی بندورا (1986) مبنای یادگیری خودتنظیمی، شناخت اجتماعی است.  
به­ عقیدة وی، فعالیت­های یادگیری دانش‌آموزان از راه فرایندهای شخصی، محیطی و رفتاری آن­ها تعیین می­شود.  بوفارد[15]و همکاران (1995) با اقتباس از مدل‌های موجود، سه مؤلفة شناختی[16]، فراشناختی[17] و انگیزشی[18] برای فرایند خودتنظیمی در نظر گرفتند. در این مدل مؤلفة فراشناخت شامل طرح و برنامه­ریزی دانش­آموز در هنگام درس‌خواندن ازقبیل به‌کارگیری راهبردهایی برای زمان­بندی مطالعه، خلاصه­برداری و سازمان­بندی مطالب است. مولفة شناخت دربرگیرندة راهبردهایی است که دانش‌آموزان برای به خاطر سپاری و درک بهتر مطلب از آن بهره می‌گیرند و مؤلفة انگیزش شامل میزان علاقه، تداوم و پیگیری دانش­آموز در زمینة مطالب درسی است.

بر اساس نظریة پنتریچ[19](1999) مهم­ترین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، راهبردهای شناختی، فراشناختی و مدیریت­منابع[20]هستند که یادگیرندگان برای مهار فرایند یادگیری­شان به کار می­گیرند. در این مدل فرایندهای یادگیری خودتنظیمی براساس چهار مرحلة برنامه­ریزی، خودنظارتی، کنترل و ارزشیابی، سازمان‌دهی شده‌اند (شاطرلو،1384: 9)

زیمرمن[21](2000) مدل پیشرفته­ای از یادگیری خودتنظیمی را براساس دیدگاه شناختی اجتماعی بندورا بیان کرد. به­عقیدة او یادگیری خودتنظیمی به تفکرات خودتولید، احساسات و فعالیت­های برنامه­ریزی­شده­ای مربوط است که به‌صورت چرخشی برای دستیابی به اهداف شخصی تعدیل می­شوند (یعقوبی، 1392: 6)

کیت و فرس[22](2005) خودتنظیمی را  تفکر دربارة فکرکردن، برنامه­ریزی، نظارت و ارزیابی­ میزان پیشرفت در انجام یک فعالیت می­دانند. چانک[23](2005)، یکی از محققان این حوزه بیان می­کند که اکثر مدل­های ارائه­شده در زمینة خودتنظیمی برگرفته از تئوری شناختی­اجتماعی بندورا هستند که براساس آن انسان­ها موجوداتی فعال هستند؛ نه اینکه به شکل منفعلانه توسط محیط اطرافشان شکل داده شوند. درواقع به نظر وی یادگیری خودتنظیمی مجموعه­ای از مهارت­های توسعه­­پذیر هستند.

مک­فرسون و رنویک[24](2010) با در نظرگرفتن تعریف ارائه­شده از زیمرمن، می­گویند که خودتنظیمی یک خصوصیت ثابت نیست؛ بلکه مجموعه­ای از فرایندهای وابسته­به محیط است که دانش­آموزان برای انجام تکالیف به انتخاب از میان آنها می­پردازند. پس، این محققان مدعی هستند که میزان و وسعتی که دانش­آموزان از خودتنظیمی به­کار می­برند، به شش­جنبه از محیط نظیر زمان، انگیزه، روش و غیره وابسته است (کرامتی،1390، 7).

 راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در مطالعات گوناگونی مطالعه شده است. مکل نرنی[25] و همکاران (2012) در پژوهشی رابطة خودپندارة تحصیلی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی را بررسی کرده­اند. یافته‌های آنان این است که رابطة معناداری بین خودپندارة تحصیلی، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی وجود دارد و همچنین رابطة مثبت معناداری بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و خودپنداره وجود دارد.

یافته‌های پژوهش فلاح کفشگری و همکاران (1394) با عنوان «مقایسة مهارت­های خودتنظیمی در دانش‌آموزان دورة متوسطة اول هوشمند و سنتی» نشان داده است که مهارت­های خودتنظیمی در دانش‌آموزان دورة متوسطه اول هوشمند و سنتی دارای تفاوت معناداری است. همچنین، باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانش‌آموزان در مدارس هوشمند بیشتر از دانش‌آموزان مدارس غیرهوشمند است. به نظر می‌رسد که به‌کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات، از طریق برنامة هوشمندسازی مدارس در استان مازندران به­خوبی توانسته است مهارت­های خودتنظیم دانش‌آموزان را ارتقا دهد.

گزیدری و دیگران (1394) در تحقیق «رابطة هویت تحصیلی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با اهمال­کاری تحصیلی در میان دانش‌آموزان» نتیجه گرفته­اند که مؤلفه­های هویت تحصیلی موفق، همیاری در یادگیری، خود نظم­دهی فراشناختی و هویت تحصیلی دیررس بیشترین سهم را در تبیین اهمال­کاری تحصیلی دارند. بنابراین، منزلت­های هویت تحصیلی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، در کاهش اهمال­کاری تحصیلی دانش‌آموزان اثرگذار است.

یافته‌های پژوهش عطایی و دیگران (1394)، در مقالة «رابطة راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و خودپنداشت ریاضی با انگیزة پیشرفت ریاضی» نشان داد که بیشترین عامل پیش­بینی­کنندة انگیزة پیشرفت ریاضی بازنمایی ذهنی افراد از توان شخصی خود آنان (خودپنداشت) است.

جلوه‌گر و دیگران (1393) در تحقیقی با عنوان «تأثیر آموزش خودتنظیمی بر حل مسئله اجتماعی کودکان» به این نتیجه رسیده­اند که آموزش خودتنظیمی در طول دورة کودکی برای ارتقای مهارت­های حل مسئلة اجتماعی برای پسران و دختران ضروری است. احمدی (1393) در تحقیق «اثربخشی آموزش مهارت‌های ارتباطی بر خودتنظیمی یادگیری دانش‌آموزان پسر» دریافته است که آموزش مهارت­های ارتباطی بر بهبود خودتنظیمی یادگیری دانش‌آموزان مؤثر است.  

این پژوهش بر آن است تا تأثیر یادگیری خودتنظیمی بر سبک­های حل تعارض را بررسی کند؛ زیرا با تبیین این مسئله افزون­بر دانش‌افزایی، این است که فضای مدارس را به‌گونه‌ای طراحی کرد کهزمینه های مناسبی برای استفاده از سبک‌های حل تعارض سازنده فراهم شود. همچنین، باتوجه­به اینکه تاکنون پژوهشی در زمینه تأثیر یادگیری خودتنظیمی بر سبک‌های حل تعارض انجام نشده است، ضرورت انجام پژوهش در این وادی نمایان می‌شود. فرضیه‌های پژوهش عبارت­­اند از: 1-  راهبرد شناختی خودتنظیمی بر سبک‌های حل تعارض تأثیر معناداری دارند؛ 2- راهبرد فراشناختی خودتنظیمی بر سبک‌های حل تعارض تأثیر معناداری دارند؛ 3- راهبرد انگیزشی خودتنظیمی بر سبک‌های حل تعارض تأثیر معناداری دارند؛ 4- راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر سبک‌ حل تعارض همراهانه تأثیر معناداری دارند؛ 5-راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر سبک‌ حل تعارض مهربانانه تأثیر معناداری دارند؛ 6- راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر سبک‌ حل تعارض سلطه‌گرانه تأثیر معناداری دارند؛ 7- راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر سبک‌ حل تعارض مصالحه‌گرانه تأثیر معناداری دارند و 8- راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر سبک‌ حل تعارض اجتنابی تأثیر معناداری دارند.  

روش

روش این پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی است. در این پژوهش، تأثیر متغیرها (سبک‌های حل تعارض بر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی) مطالعه شده است.

جامعة آماری در برگیرندة تمام دانش‌آموزان دختر و پسر دورة راهنمایی شهر تهران در سال تحصیلی 1393-1392 است که از این جامعة آماری تعداد 240 نفر با روش نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای چندمرحله­ای از بین 60 مدرسه انتخاب شدند. ابتدا جامعة آماری از لحاظ جغرافیایی به 3 حوزه تقسیم شد، سپس هر حوزه به 2 منطقة آموزشی تقسیم و از هرمنطقه 10مدرسه به­صورت تصادفی انتخاب و از هرمدرسه یک کلاس و از هرکلاس 4 نفر به صورت تصادفی انتخاب شدند.

ابزار پژوهش: در این پژوهش از دو ابزار استفاده شده که توضیحاتی درباره آنها ارائه می­شود:

1- پرسشنامة یادگیری خود تنظیمی بوفارد: برای اندازه‌گیری میزان استفاده آزمودنی‌ها از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، از پرسشنامة یادگیری خودتنظیمی بوفارد استفاده شده است. این پرسشنامه را بوفارد، بوریس ورت، وزیو و لاروشه[26] در سال  1995 طراحی کرده­اند (عطاردی، 1392) که سازة خودتنظیمی را در اندازه‌های پنج­درجه‌ای لیکرت از یک تا پنج می‌سنجد. این مقیاس مشتمل بر 14گویه است و برای هر سؤال 5 گزینه در نظر گرفته که شامل کاملاًموافقم، موافقم، نظری ندارم، مخالفم و کاملاًمخالفم است که به­ترتیب دارای 1 تا 5 امتیاز هستند؛ ضمن اینکه نمره‌گذاری سؤالات 5، 13 و 14 به‌صورت معکوس است. نمونه‌هایی از سؤالات بدین شرح­ا­­‌ند:

من رو­ش­­های خاصی را برای خلاصه­کردن مطالب درسی به کار می­برم. سعی می­کنم بین آنچه که در حال مطالعة آن هستم و آن چیزهایی که از قبل می­دانستم پیوند برقرار کنم. گاهی اوقات هنگام درس­خواندن مکثی می­کنم تا بفهمم چگونه بخش­های مختلف درس را با هم ارتباط دهم. در موقع درس­خواندن مسائل یا تمرین‌های مختلف حل می‌کنم یا سؤالات متعددی از درس بیرون می‌کشم و به آن‌ها جواب می­دهم.

این مقیاس 3 مؤلفه دارد که شامل راهبردهای شناختی (5گویه) شامل سؤالات 3، 7، 9، 10، 12، راهبردهای انگیزشی (3 گویه) شامل سؤالات 6، 8 و 11، راهبردهای فراشناختی (6گویه) شامل سؤالات1، 2، 4، 5، 13 و 14 است. برای اندازه‌گیری خودتنظیمی در یادگیری میانگین نمرات شش مؤلفه  با هم جمع شده و یک نمرة کلی خودتنظیمی به خود اختصاص می‌دهد.

کدیور (1380) ضریب اعتبار را با روش آلفای کرونباخ، 71% گزارش کرده و نتایج تحلیل عاملی نشان داد که ضریب همبستگی بین سؤالات مناسب بوده است و پرسشنامه می­تواند 52/0 واریانس خودتنظیمی را تبیین کند. در پژوهش طالب‌زاده نوبریان و همکاران (1390) اعتبار پرسشنامه براساس اجرای آزمایشی روی 30 دانشجو و با آلفای کرونباخ، 76/0 به‌ دست آمده است. عطاردی (1392) ضریب پایایی کل پرسشنامه را 72/0 گزارش کرده است. روایی این آزمون از طریق روایی محتوا و روایی سازه ارزیابی شده است.

2- مقیاس نسخة دوم شیوة مقابله با تعارض رحیم[27] (ROCI-II): این مقیاس (1983) یک ابزار خودگزارش­دهی است که  «رحیم» آن را ساخته است و برای اندازه­گیری میزان تضاد و تعارض ارتباطی به کار می‌رود و شامل 28 ماده است. این پرسشنامه دارای 5 بُعد مهربانانه (6ماده)، همراهانه ( 7ماده )،    سلطه­گرانه (5ماده )، مصالحه­گرانه (4ماده)، اجتنابی (6ماده) است. سؤالات 28،23،22،12،5،4،1 سبک همراهانه، سؤالات 24،19،13،11،10،2 سبک مهربانانه، سؤالات 25،21،18،9،8 سبک سلطه­گرانه ، سؤالات 20، 15،14،7 سبک مصالحه­گرانه و سؤالات شمارة 27،26،17،16،6، 3 سبک اجتنابی را اندازه­گیری می­کنند. سؤالات این پرسشنامه به­شکل لیکرت پنج­نقطه‌ای نمره­گذاری می‌شود. مقیاس لیکرت در این پرسشنامه دربرگیرندة عبارات کاملاًمخالفم ( نمرة 1 )؛ مخالفم ( نمرة 2 )؛ نظری ندارم (نمره 3)؛ موافقم (نمرة 4) و کاملاً موافقم( نمرة 5 ) است.  

 هریک از سؤالات می­تواند نمره‌ای از 1 تا 5 را کسب کند و سپس براساس تعداد ماده‌‌های هر زیرمقیاس، نمرة کلی آن زیر مقیاس به دست می‌آید؛ سرانجام نمرة کلی زیرمقیاس بر تعداد ماده‌‌های آن تقسیم می‌شود و نمرة نهایی آن به دست می‌آید. هر زیرمقیاسی که بالاترین نمره را داشته باشد نشان می‌دهد که فرد در موقعیت‌‌های تعارض و ناسازگاری از آن سبک استفاده می‌کند. نمونه‌هایی از سؤالات بدین شرح‌اند:

  از نفوذ خود استفاده می­کنم تا عقایدم را دیگران بپذیرند . به­هنگام بروز تعارض با افراد مباحثه می­کنم تا به توافق برسیم . سعی می­کنم تمام عقایدم را آشکارا بیان کنم تا بتوانم مسائل را به­بهترین­شکل ممکن حل کنم. سعی می‌کنم عقاید خود را با دیگران یکپارچه کنم تا مشترکاً به تصمیم واحدی برسیم .

 اعتبار درونی پرسشنامة سبک‌های حل تعارض رحیم در تحقیقات مختلف از 72/0 تا 83/0 گزارش شده است (کرکران[28]، مالینک رودت[29] ،2000).  باباپور (1385) اعتبار درونی آن‌را با ضریب آلفای کرونباخ، برابر با 81/0 به دست آورده است، از نظر روایی نیز این مقیاس تأیید می­شود؛  به‌طوری‌که  روایی سازة آن  با استفاده از روش تحلیل عاملی محاسبه شده و پذیرش و قبولی آن تأیید شده است. در این پژوهش تحلیل داده‌ها با رگرسیون چندمتغیری، آزمون تحلیل واریانس و با نرم­افزار SPSS انجام شده است.

یافته‌ها

یافته­های پژوهش، نخست براساس چارچوب فرضیه‌های مطرح­شده بررسی شده و نتایج در چهارچوب این فرضیه‌ها بیان شده‌اند.

جدول 1 : خلاصة مدل رگرسیون، تحلیل واریانس و مشخصه­های آماری راهبردهای یادگیری خودتنظیمی
 با سبک­های حل تعارض

     نتیجة جدول1 نشان می‌دهد که یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان دارای351/0 ضریب همبستگی با حل تعارض در بین آنان است و 3/12درصد از واریانس متغیر حل تعارض در بین دانش‌آموزان را تبیین می‌کند؛ همچنین در اطلاعات جدول مربوط به تحلیل، واریانس مشاهده­شده 9.663=f، 206و3 df= معنادار است. به­این­ترتیب، بُعد شناختی و فراشناختی یادگیری ‌خودتنظیمی بر سبک‌های حل تعارض دانش‌آموزان تأثیر معناداری دارند؛ ولی این تأثیر بین بُعد انگیزشی با سبک­های حل تعارض معنادار نیست و بدین­ترتیب فرضیة اول و دوم تأیید می‌شوند.

جدول2: خلاصة مدل رگرسیون، تحلیل واریانس و مشخصه های آماری تأثیر مؤلفه­های یادگیری خودتنظیمی بر سبک‌های حل تعارض دانش­آموزان

    نتیجه جدول2 نشان می‌دهد که یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان دارای 467/0 ضریب همبستگی با سبک حل تعارض در بین آنان است و 8/21 درصد از واریانس متغیر سبک حل تعارض در بین  دانش‌آموزان را تبیین می‌کن؛ همچنین در اطلاعات جدول مربوط به تحلیل، واریانس مشاهده­شده 99/9=f،179و5 = df معنادار است. به­این­ترتیب، گویایی ‌جدول نشان می­دهد که یادگیری خودتنظیمی بر سبک حل تعارض همراهانة دانش‌آموزان تأثیر معناداری دارد؛ ولی یادگیری ‌خودتنظیمی بر سایر سبک‌های حل تعارض (مهربانانه، سلطه‌گرانه، مصالحه‌گرانه و اجتنابی) تأثیر معناداری ندارد؛ بدین ترتیب فرضیة پنجم تأیید می­شود.

بحث و نتیجه­گیری

      پژوهش  با هدف بررسی نقش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در پیش­بینی سبک­های حل تعارض دانش‌آموزان انجام گرفته است و به­روش تحلیل رگرسیون چندمتغیری روابط موجود آزمون شده­اند. نتایج نشان می­دهد که بُعد شناختی و فراشناختی ‌خود تنظیمی بر سبک­های حل تعارض در بین دانش‌آموزان تأثیر معناداری دارند؛ ولی این تأثیر بین بُعد انگیزشی با سبک­های حل تعارض معنادار نیست؛ همچنین ‌راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر سبک همراهانة حل تعارض دانش‌آموزان تأثیر معناداری دارند؛ ولی این تأثیر بین راهبردهای یادگیری ‌خودتنظیمی با سایر سبک‌های حل تعارض معنادار نیست.

   در حوزة یادگیری خودتنظیمی در مقایسة تطبیقی، یافته‌ها و نتایج این پژوهش با تحقیقات و یافته‌های محققان و پژوهشگران داخلی (فلاح کفشگری و دیگران، 1394)، (عطایی و دیگران، 1394)، (گزیدری و دیگران، 1394)، (احمدی، 1393)، (جلوه‌گر و همکاران، 1393)  هم­سویی دارد. این پژوهشگران به­روشی در یافته‌ها و گزارش خود به ارتباط بین یادگیری خودتنظیمی با متغیرهایی مانند حل مسئلة اجتماعی، مهارت­های ارتباطی و اهمال­کاری تحصیلی پرداخته‌اند و نشان داده‌اند که متغیر یادگیری خودتنظیمی مهم است و با تأثیر بر رفتار افراد، بر زندگی آن ها را نیز تأثیرگذار است و در نتایج خود گفته­اند که ارتباط معناداری بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با آن متغیرها وجود دارد. در زمینة حل تعارض نیز در مقایسة تطبیقی، یافته‌ها و نتایج این پژوهش با بخش‌هایی از تحقیقات و یافته‌های محققان و پژوهشگران داخلی(شیری و دیگران، 1395)، (عامریون و همکاران، 1395)، (حسن‌پور و همکاران ، 1394)، (مطهری و همکاران ،1394) ،(جمالی گله و همکاران ، 1394) هم‌خوانی دارد. این محققان در نتایج و یافته‌های خود در زمینة رابطة سبک‌های حل تعارض با موضوعاتی نظیر مدیریت تصویرسازی مثبت، رضایت شغلی، مهارت‌های تفکر انتقادی، جرئت‌ورزی و هوش هیجانی تحقیق کرده­اند و گفته­اند که باتوجه­به لزوم آگاهی لازم و نگرش مثبت دربارة حل تعارض می‌توان گفت که برگزاری دوره‌­های آموزشی در این زمینه و ایجاد مهارت‌های لازم در استفاده از تکنیک‌‌های حل تعارض در آنان می‌تواند در بازدهی و بهره‌وری نقش مؤثری ایفا کند. بنابراین می‌توان نتیجه­گرفت که اگرچه تعارض معمولاً به­شکل منفی در نظر گرفته می‌شود، اما می‌تواند به­طورمثبت هم به کیفیت روابط و هم به رشد شخصی کمک کند و این زمانی است که بتوان با سبک‌های صحیح و کارآمدی به حل تعارض پرداخت و تعارض سازنده را در پیش گرفت و آن را عاملی برای تغییر، بهبود کیفیت تصمیم­گیری و حل مسائل، ایجاد اتحاد و همبستگی و... در نظر آورد و درنهایت از رابطة سالم برخوردار شد. هیچ­یک از سبک‌های حل تعارض در همة شرایط اثربخش نیست، تحقیقات نشان می‌دهد که هرفرد برای حل تعارض به­شیوة خاص خود پیش­فرض‌هایی دارد؛ یعنی هرکس سبک­هایی را در مدیریت تعارض ترجیح می‌دهد. سبک هرکس را می‌توان با استفاده از ترکیب افکار و ویژگی‌های شخصیتی وی پیش­بینی کرد. از­این­رو برخی معتقدند که سبک هرکس ثابت است؛ ولی درحقیقت این شرایط موجود هست که تعیین می­کند فرد کدامین سبک را حتی با وجود ناسازگاری با خلق­و­خوی خویش برمی­گزیند.

    دانش‌آموزان بزرگ­ترین سرمایه‌‌های انسانی هرجامعه به حساب می‌آیند؛ زیرا می­توانند با درهم آمیختن نیروی جوانی، علم و مهارت آموخته­شده، چرخ‌‌های پیشرفت و توسعه را به حرکت درآورند. باید گفت که برخی از دانش‌آموزان با وجود مشکلات متعدّد، به‌طور موفقیت­آمیزی به تحصیل ادامه می­دهند. پژوهش­ها و نظریه­پردازی‌‌هایی که از دو دهة قبل شروع شده است، نشان­دهندة این است که یک یا مجموعه­ای از متغیرهای با نام خودتنظیمی وجه مشخصة این دانش‌آموزان است. امروزه، یادگیری خودتنظیمی ب یک سازة مهم در آموزش و پرورش مطرح است و سیاست­گذاران، معلّمان، مربیان و والدین بدان توجه می­کنند. این سازة جدید، مباحثی را دربارة اصلاح مدارس در سرتاسر جهان برانگیخته است. اگر دانش‌آموزان از فرایندهای خودتنظیمی استفاده کنند، می­توانند به­طور مؤثرتری مطالعه کنند و بر چگونگی مطالب درسی خود نظارت کنند (زیمرمان، 1998 ؛ به نقل از میرمشتاقی، 1384). دراین روش یادگیرندگان، بر روند آموزش کنترل شخصی خواهند داشت و علاوه­بر سرعت و دقّت بیشتر در یادگیری، مسائل پرورشی نظیر اتکای به نفس بیشتر و خودکارآمدی و همچنین مسئولیت­پذیری بیشتری نیز در یادگیرندگان ایجاد خواهد شد. بنابراین، دانش‌آموزان دارای توانایی درونی برای چگونگی یادگیری خویش هستند که می­توان آن را در قالب نظریة یادگیری خودتنظیمی توصیف کرد و عوامل تسهیل­کننده و محدودکنندة آن را شناخت. اگر دانش‌آموزان را از توانایی‌‌های شناختی و انگیزشی خود آگاه سازیم، درحقیقت  توانسته­ ایم که  فراگیرانی خودتنظیم تربیت کنیم. از طرف دیگر، الگوهای نظری و یافته‌‌های تجربی نیز نشان داده‌اند که توانایی‌‌های خودتنظیمی در خلال کودکی و نوجوانی ظاهر و ثابت می­شوند ( برانسون 2000، رافائلی، کراکتوشن، 2005 ؛ به نقل از کارشکی، 1388).    فهم خودتنظیمی به این نکته اشاره می­کند که یادگیرندگان می­توانند  فرایند یادگیری را جدای از توانایی پیشین یادگیری یا مساعدبودن محیط تسهیل کنند ( زیمرمان،1990: همان). در سال­های اخیر، افزایش تعارض در مدارس سبب شده است که حل تعارض در مدارس موضوع جذابی شود. درواقع، تعارض جزئی جدانشدنی از زندگی انسان است. مروری گذرا و سطحی بر رویدادهای تاریخی، وقایع مهم جاری و محصولات فرهنگی (قصه، رمان، سرگذشت، فیلم و...) که مبیّن گوشه‌‌هایی از واقعیت­های زندگی اجتماعی هستند، نشان می­دهد که چگونه تعارض یکی از مهم­ترین و برجسته­ترین وجوه زندگی را تشکیل می­دهد. بنابراین اگر عده­ای معتقدند که «تعارض موضوعی است که فکر انسان را بیش از هر چیزدیگری - به جز خدا و عشق - به خود مشغول کرده است»، ادعایی پوچ و بیهوده نکرده‌اند (ایزدی یزدان­آبادی، 1379، 57).