Document Type : Original Article
Authors
University of Isfahan
Abstract
Keywords
مقدمه
جوامع انسانی در شکل کنونی خود دارای سازمانهای متنوع اجتماعی، فرهنگی و آموزشی هستند که هرکدام به طور مستقل و در ارتباط با یکدیگر، به برآوردن نیازهای این جوامع اقدام مینمایند. بیشک، یکی از مهمترین این سازمانها، نهاد آموزش و پرورش است که نقش برجسته و حساسی در تربیت نسل جدید بر عهده دارد. در میان اجزا و خرده نظامهای این نهاد، مدرسه به عنوان جایگاه اصلی و مرکز فرایندهای یاددهی- یادگیری و معلم و دانش آموز به عنوان محور اصلی آموزش از جایگاهی ویژه برخوردار است(تایلستون[1]، 1384). در این میان، ارتباط بین معلم و دانش آموز از اهمیت ویژهای برخوردار است. در فرایند یاددهی- یادگیری، ارتباط عبارت است از انتقال پیام از فرستنده به گیرنده (فراگیر)، مشروط بر آن که محتوای پیام مورد نظر فرستنده به گیرنده پیام منتقل شود و برعکس (سلیقهدار، 1388). دو الگوی ارتباطی عمده بین معلم و شاگرد، الگوی مکانیکی و ارگانیکی است. ارتباط مکانیکی به آن نوع ارتباط اطلاق میگردد که در آن انسان به عنوان موجودی غیرفعال، تهی و منفعل در نظرگرفته میشود که ذاتاً تنبل و تنپرور است، و ارتباط ارگانیکی نیز به آن نوع ارتباط اطلاق میگردد که در آن، آدمی به عنوان موجود زندهای در نظر گرفته میشود که ذاتاً فعال است (شعبانی، 1386). این دو الگوی ارتباطی بر تمامی عوامل کلاس درس تأثیرگذارند که یکی از مهمترین این عوامل ارزشیابی است. سنجش و ارزشیابی دانشآموزان، اهرم و عنصری کلیدی برای اصلاح و بهبود مدارس و یادگیری در نظر گرفته میشود (استیگینز[2]، 2004). اصطلاح ارزشیابی، در معنای ساده آن به تعیین ارزش برای هر چیزی گفته میشود. ورتن و ساندرز[3] معتقدند، ارزشیابی فعالیتی رسمی است که به منظور تعیین کیفیت، اثر بخشی یا ارزش یک برنامه، فرآورده، پروژه، فرآیند، هدف یا برنامه درسی اجرا میشود (به نقل از استافیلبیم[4]، 2000). گیبنز و سیمپسون[5](2004) بیان میدارند که ارزیابی تأثیری بسیار شگرف بر یادگیری یادگیرندگان، آنچه که یادگیرنده تمرکز خود را بر آن معطوف داشته، مقدار زمان مطالعه، کیفیت شرکت در فعالیتهای یادگیری، بازخورد و فهم و درک از یادگیری در آینده دارد. به طور کلی، ارزیابی ابزاری است که به منظور مشاهده رفتار یادگیرندگان استفاده میشود و اطلاعاتی را در اختیار ما قرار میدهدکه میتوان از آنها در جهت دریافت دانستههای یادگیرندگان استفاده نمود (پلیگیرینو[6] و همکاران، 2001). واقعیت مهم آن است که همه پیشرفتهای شگفتانگیز انسان در دنیای امروز زاییده یادگیری است. از آنجا که عوامل موثر بر یادگیری بسیار گسترده و وسیع هستند، شناسایی این عوامل در رفع مشکلات و نارساییهای سیستم آموزشی مهم است که یکی از این عوامل ارزشیابی کلاس درس است(سرچمی و حسینی، 1383: 65).
آموزش و پرورش به عنوان یک نظام اهدافی دارد، و روشن است که تحقق اهداف یک نظام در صورتی میسر است که اجزای آن و نیز کل نظام هر لحظه و هر زمان ارزشیابی و ارزیابی شوند. نواقص و ضعفها برطرف و نکات مثبت آنها تقویت گردند و کلاس درس نیز از این امر مستثنا نیست(رهباردا، 1384). چهار طبقه کلی ارزشیابی شامل ارزشیابی تعیینی[7]، ارزشیابی تشخیصی[8]، ارزشیابی تکوینی[9] و ارزشیابی پایانی[10] وجود دارد، که معلمان درکلاس درس باید به آنها توجه بسیار داشته باشند(گلاور و برونینگ[11]، 1387: 412- 409).
علاوه بر این چهار نوع ارزشیابی، معلمان در کلاس درس میتوانند از دیگر انواع ارزشیابی نیز برای بهبود عملکرد دانشآموزان بهره گیرند که از جمله آنها میتوان به سنجش عملکردی اشاره نمود. سنجش عملکردی، شیوه دیگری از سنجش کلاسی است که متخصصان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی بر آن تاکید میکنند. در سنجش عملکردی، فرایندها و فراوردههای یادگیری دانشآموزان، به طور مستقیم سنجیده میشود (سیف، 1384). در این نوع سنجش، دانش آموزان با استفاده از دانشِ قبلی و فعلی خود و بهرهگیری از مهارتهای مناسب برای حل مسائل واقعی، به صورت فعال، با مسأله، آزمون یا سؤال داده شده برخورد میکنند و پاسخ لازم را مییابند (کیامنش، 1377). بنابراین، این نوع تکالیف، تنها برای سنجش نیستند؛ بلکه به صورت عملی و واقعی طراحی شدهاند (در بافتی که برای دانشآموزان آشناست) و از این رو دانش آموزان را به چالش برمیانگیزد.
به طورکلی، اگر معلمان بتوانند در کلاس درس خود از انواع مختلف ارزشیابیهای مناسب بهره جویند، این امر به پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشآموزان یاری رسانده، به آنها کمک میکند تا بتوانند مطالب را بهتر فراگیرند و استفاده کنند.
معلمانی که از الگوی ارتباطی مکانیکی استفاده میکنند، در امر ارزشیابی نیز همچنان بر روشهای سنتی ارزشیابی تاکید و به آنها تکیه دارند و در ارزشیابی نیز، خود را مرکز ثقل قلمداد میکنند و به تواناییهای دانشآموزان توجهی ندارند. در این الگو برای آنکه مشخص شود آیا دانشآموزان حق رفتن به کلاس بالاتر را دارند یا نه، از آنها امتحان و ارزشیابی به عمل میآید و امتحان هم عبارت است از چند پرسش کتبی یا شفاهی که پس از هر چند ماه یا در پایان سال از دانشآموزان پرسیده میشود. دانشآموزان هم در پاسخ، هر آنچه را در خاطر داشته باشند، به صورت کتبی یا شفاهی بیان میکنند و کار معلمان هم آن است که نوشتهها و گفتههای دانشآموزان را با آنچه در کتاب نوشته شده، مقایسه کرده و با توجه به بارمبندی نمره دهند و سرانجام کار دانشآموزان را با سه واژه قبول، تجدیدی و مردودی اعلام میکنند و کار را تمام شده میدانند (معتمدی، 1384: 3).
اما معلمانی که از الگوی ارتباطی ارگانیکی بهره میجویند، این امر بر نوع ارزشیابی آنها تأثیر گذاشته، به جای اینکه خود را مرکز ثقل کلاس قلمداد کنند، به دانشآموزان و میزان تواناییهای آنها توجه دارند و سعی میکنند تا تدریس به خوبی ارزیابی شود و دائماً تغییرات لازم در آن صورت گیرد و دانشآموزان در مورد یادگیری خود بازخورد سریع و مناسب دریافت میکنند (گلاونر و برونینگ، 1387: 14) ویژگیها و معیارهای ارزشیابی معلمان در این نوع الگوی ارتباطی عبارتند از:
1) سودمندی: به منظور اطمینان از این است که ارزشیابی، نیازهای اطلاعاتی را برای استفاده کنندگان از ارزشیابی فراهم میکند و شامل شناخت مخاطبان، اعتبار ارزشیاب، وسعت اطلاعات و انتخاب آنها، شناسایی ارزشها، روشن بودن گزارش، گزارش و انتشار بموقع اثر ارزشیابی است؛ 2) عملی بودن: هدف از این معیار، اطمینان از خردمندانه و مقرون به صرفه بودن ارزشیابی است و شامل شیوههای عملی، اثربخشی هزینه است 3) مناسب بودن: در این بخش، هدف کسب اطمینان از اجرای ارزشیابی به صورت اخلاقی، قانونی و با در نظر گرفتن رفاه کسانی است که در ارزشیابی شرکت کردهاند و شامل آگاهی از خدمات، توافقات رسمی، حقوق انسانی افراد، تعاملات انسانی، ارزیابی کاملاً منصفانه و اعلام نتایج است؛ 4) دقت: معیارهای دقت به گونهای عمل میکنند که ارزشیابی مناسب و مربوط باشد و اطلاعات کافی، فنی و اصولی را درباره وضعیت تعیین کننده ارزش و صلاحیت برنامه مورد ارزشیابی جمعآوری کنند و شامل ثبت برنامه، تجزیه و تحلیل زمینه، توصیف اهداف و رویهها، منابع اطلاعاتی قابل دفاع، اطلاعات منظم، معتبر و قابل اعتماد، نتیجهگیری موجه، گزارش بیطرفانه فرا ارزشیابی است (سبزواری، 1384: 123-119).
در دهههای اخیر به علت اهمیت امر ارزشیابی بر فرایند آموزش و پرورش پژوهشهای متعددی انجام گرفته است: فروغیابری و کاوه پور ابرقویی (1383) در پژوهشی با عنوان بررسی تأثیر ارزشیابی تکوینی بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان سال دوم راهنمایی در درس علوم تجربی در ناحیه دو شهر اصفهان به این نتیجه دست یافتند که ارزشیابی تکوینی بر پیشرفت تحصیلی و همچنین افزایش فعالیتها و عملکرد دانشآموزان در گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه بود. سیف (1383) نیز معتقد است که هدف از کاربرد سنجش در رابطه با بهبود وضعیت تحصیلی دانشآموزان، آگاهی یافتن از میزان و نحوه یادگیری آنان برای تعیین نقاط قوت و ضعف یادگیری و نیز تشخیص مشکلات روش آموزشی معلم در رابطه با هدفهای آموزشی است. شواهد پژوهشی نشان میدهد که سنجش و ارزیابی با کیفیت بالا میتواند تأثیر قدرتمندی بر عملکرد تحصیلی و انگیزش دانشآموزان داشته باشد.
طبق یافتههای پلیگیرینو و همکاران (2001) تمرین به تنهایی برای اطمینان یافتن از مهارتهای مورد نیاز کافی نیست. به منظور دستیابی به مهارتهای عملکردی مناسب، دانشآموزان نیاز دارند به بازخورد درباره درستی آنچه انجام دادهاند، دست یابند. هنگامی که دانش آموزان در اعمالشان مرتکب اشتباه میشوند، نیاز دارند بفهمندکه اشتباهشان کجا بوده است، و هر اشتباهی میتواند از طریق بحث و بازخورد توضیح داده شود. مرکادو[12] (2001) معتقد است ارزشیابی به معلمان در زمینه بهبود بخشی به نحوه آموزششان کمک میکند و به همین علت در بسیاری از موارد پیشنهاد شده است که هر چند معلم با واحدها و نتایج یادگیری دانشآموزان برخورد میکند، او باید تجزیه و تحلیلی از خطاها و اشتباهاتی که دانشآموزان در مورد هر یک از بخشهای مربوط به تستها مرتکب میشوند، آماده کند. اینجاست که او میتواند راهبردهای خود را مورد مطالعه مجدد قرار دهد. کاستلو[13] و همکاران (2002) نیز در پژوهشی با عنوان کارتهای واکنشی با عنوان ابزاری برای ارزشیابی تکوینی ، به بررسی برداشت دانشآموزان در زمینه نحوه تأثیرگذاری دروندادهای آنها بر روی کارتهای واکنشی در زمینه وضعیت کلاسی آنها میپردازند. نتیجه تحقیق این را نشان میداد که دانش آموزان معتقد بودند که این کارتها تأثیر مثبتی بر وضعیت کلاسی آنها دارند و ارتباط آنها را با معلمان افزایش میدهد. فری و فیشر[14] (2009) در تحقیقی با عنوان کاربرد ارزیابیهای تکوینی مشترک به عنوان منبعی برای توسعه حرفه ای در یک مدرسه ابتدایی منطقه شهری آمریکا، به این نتیجه دست یافتند که با اجرای یک سیستم ارزیابی مشترک، معلمان در یک مدرسه ابتدایی منطقه شهری آمریکا پیشرفت تحصیلی دانشآموزان را ارتقا بخشیده و توسعه حرفهای خودشان را تسهیل کردهاند. فیوکز[15] و همکارانش (1999) نیز معتقدند، کلاسهای آموزشی که با سنجش عملکردی هدایت میشوند،در مقایسه با گروههایی که با سنجش عملکردی هدایت نمیشوند، مهارتهای بیشتری در حل مسأله دارند. علاوه بر این، تأثیری که سنجش عملکردی بر علاقه و نگرش دانشآموزان نسبت به مدرسه و فعالیتهای آموزشی دارد، قابلتأمل است.
نظام آموزشی هر کشور از نظر نیروی انسانی و مشاغل ایجاد شده در آن، بالاترین نسبت را در میان سازمانها و دستگاههای دولتی دارد. بر این اساس، نظام آموزشی را میتوان یکی از پیچیدهترین نظامهای اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی منظور داشت. با توجه به گستردگی و پوشش وسیع فعالیتهای آموزشی،امر ارزشیابی نقش مؤثری در فراهم آوردن کیفیت آموزشی دارد (بازرگان، 1388). با توجه به اهمیت موضوع، این پژوهش به بررسی رابطه ارزشیابی کلاسی در دو الگوی ارتباطی مکانیکی و ارگانیکی معلم با عملکرد تحصیلی دانشآموزان دبیرستانهای شهر اصفهان از دیدگاه دبیران و دانش آموزان میپردازد و در صدد آزمون فرضیه های زیر است:
1- از نظر دبیران دبیرستانهای شهر اصفهان، بین ارزشیابی کلاسی در دو الگوی ارتباطی مکانیکی و ارگانیکیآنها و عملکرد تحصیلی دانشآموزان رابطه وجود دارد.
2- از نظر دانشآموزان دبیرستانهای شهر اصفهان، بین ارزشیابی کلاسی در دو الگوی ارتباطی مکانیکی و ارگانیکیتوسط دبیران و عملکرد تحصیلی آنان رابطه وجود دارد.
3- بین دیدگاه دبیران در خصوص ارزشیابی کلاسی در دو الگوی ارتباطی مکانیکی و ارگانیکیآنها و تأثیر آن بر عملکردتحصیلی دانشآموزان با توجه به عوامل دموگرافیک (جنس، میزان تحصیلات، سابقه کار و محل خدمت)، تفاوت وجود دارد.
4- بین دیدگاه دانشآموزان در خصوص ارزشیابی کلاسی در دو الگوی ارتباطی مکانیکی و ارگانیکی معلمو تأثیرآن بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان با توجه به عوامل دموگرافیک (جنس، رشته و محل تحصیل)، تفاوت وجود دارد.
روش پژوهش
در پژوهش حاضر از روش توصیفی همبستگی و به منظور گردآوری دادهها از دو پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است. یکی از آن دو پرسشنامه توسط معلمان تکمیل شده و در آن گویههایی درباره نوع ارزشیابی که آنها در کلاس درس به کار میبرند، مطرح شده است (در ارزشیابی از دانشآموزان به حیطههای مختلف یادگیری شناختی، عاطفی، روانی- حرکتی توجه میکنم، هدفم از ارزشیابی شناخت میزان پیشرفت دانشآموزانم است، نه نمره دادن، دانشآموزانم را تشویق میکنم تا عملکرد خود را ارزشیابی (خود ارزیابی) کنند). پرسشنامه دوم توسط دانش آموزان تکمیل شده و درآن گویههایی درباره نوع ارزشیابی که معلمانشان در کلاس درس به کار میگیرند، مطرح شده است(نتایج حاصل از ارزشیابی کلاسی را بررسی و تجزیه و تحلیل میکند، از شیوههای متنوع ارزشیابی تشخیصی، تکوینی، پایانی، عملی در کلاس درس استفاده میکند، پس از تحلیل نتایج ارزشیابی، مطالب آموخته نشده را مجدداً شرح میدهد). روایی پرسشنامهها از طریق نظرهای متخصصان و کارشناسان و پایایی آن از طریق ضریب آلفای کرونباخ محاسبه و پرسشنامه معلمان 88/0 و پرسشنامه دانشآموزان 85/0 برآورد شده است. ملاک عملکرد تحصیلی در پژوهش حاضر معدل دانشآموزان و میانگین معدل دانشآموزان هر کلاس برای معلمان است. جامعه آماری پژوهش، مشتمل بر 2727 نفر دبیر و 49654 نفر دانشآموز شش منطقه آموزشی مقطع متوسطه شهر اصفهان است. برای تعیین میزان نمونه آماری، ابتدا 30 پرسشنامه به طور جداگانه در میان معلمان و دانشآموزان پخش گردید و پس از تکمیل پرسشنامهها به طور جداگانه، واریانس پرسشنامههای دانشآموزان و معلمان حساب شد و با ضریب خطای 03/0 در فرمول کوکران گذاشته، و تعداد نمونه معلمان 161 و دانش آموزان 171 به دست آمد. سپس از طریق نمونهگیری طبقهای نسبتی نمونههای مورد نیاز در شش منطقه آموزشی شهر اصفهان انتخاب و جمعآوری گردید. برای تجزیه تحلیل دادهها در سطح آمار استنباطی از آزمون همبستگی پیرسون و دورشتهای (زمانی همبستگی دو رشتهای استفاده میشود که یکی از دو متغیر مورد نظر پیوسته (معدل) و متغیر دوم یک متغیر دو ارزشی ساختگی یا غیر حقیقی(الگوی ارتباطی مکانیکی و ارگانیکی) است و پژوهش در صدد بررسی ارتباط این دو باشد)، آزمون t تک متغیره یا تک نمونهای، تحلیل واریانس یک راهه (ANOVA)،آزمون تعقیبیScheffe استفاده شد و اینکار از طریق نرمافزارSPSS انجام پذیرفت.
یافتههای پژوهش
فرضیه اول پژوهش: همبستگی بین ارزشیابی کلاسی و عملکرد تحصیلی از نظر دبیران برای تحلیل و بررسی این فرضیه از دو روش همبستگی بیرسون و دورشته ای استفاده شده است.
جدول 1: نتایج آزمون همبستگی پیرسون بین ارزشیابی کلاسی
با عملکرد تحصیلی دانشآموزان از دید معلمان
α |
تعداد |
(Sig) |
r |
(r2) |
01/0 |
161 |
000/0 |
606/0 |
72/36 |
نتایج جدول(1) نشان میدهد مقدار سطح معنیداری برابر000/0است. به عبارت دیگر بین مؤلفه ارزشیابی کلاسی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دبیرستانهای شهر اصفهان رابطه معنیداری وجود دارد. مقدار این رابطه برای 161 داده برابر با 606/0 است که نشان میدهد همبستگی بالاتر از متوسط وجود دارد.
ضریب تعیین برابر با 72/36 درصد است که نشان میدهد 72/36 درصد از تغییرات عملکرد تحصیلی دانشآموزان دبیرستانهای شهر اصفهان توسط مؤلفه ارزشیابی کلاسی تبیین میشود.
جدول 2: نتایج آزمون همبستگی دو رشتهای ارزشیابی کلاسی (مکانیکی و ارگانیکی)
با عملکرد تحصیلی از نظر معلمان
میانگین نمرههای معدل برای همه پاسخگویان که در الگوی ارتباطی نمره 1 گرفتهاند (ارگانیکی) |
میانگین نمرههای برای همه پاسخگویان در متغیر معدل |
انحراف معیار همه نمرههای در متغیر معدل |
نسبت همه پاسخگویان که در متغیر الگوی ارتباطی نمره 1 گرفتهاند (ارگانیکی) |
آن مقدار از منحنی نرمال دارای مساحت 1 که با P مطابق است |
ضریب همبستگی دو رشته ای
|
51/16 |
77/15 |
84/1 |
7/0 |
758/0 |
37/0 |
بر اساس محاسبات انجام شده ضریب همبستگی، 37/0 به دست آمد که نشان میدهد همبستگی تقریباً متوسطی وجود دارد. نظر به این که تعداد نمونه 161 نفر و 159df= است، لذا سطح معناداری 154/0 است و چون ضریب همبستگی محاسبه شده (37/0) از عدد جدول (154/0) بزرگتر است، بنابراین ضریب همبستگی محاسبه شده معنادار است. به عبارت بهتر، میتوان گفت بین ارزشیابی کلاسی مکانیکی و ارگانیکی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دبیرستانهای شهر اصفهان رابطه معناداری وجود دارد.
فرضیه دوم پژوهش: همبستگی بین ارزشیابی کلاسی و عملکرد تحصیلی از نظر دانشآموزان
جدول3: نتایج آزمون همبستگی پیرسون بین ارزشیابی کلاسی
با عملکرد تحصیلی از نظر دانشآموزان
α |
تعداد |
(Sig) |
r |
(r2) |
01/0 |
171 |
005/0 |
215/0 |
62/4 |
نتایج جدول(3) نشان میدهد مقدار سطح معنیداری برابر 005/0 است. به عبارت دیگر بین مؤلفه ارزشیابی کلاسی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دبیرستانهای شهر اصفهان رابطهی معنیدار وجود دارد. مقدار این رابطه برای 171 داده برابر با 215/0 است که نشان میدهد همبستگی خیلی کمی وجود دارد زیرا به صفر نزدیک است.
ضریب تعیین برابر با 62/4 درصد است که نشان میدهد 62/4 درصد از تغییرات عملکرد تحصیلی دانشآموزان دبیرستانهای شهر اصفهان توسط مؤلفه ارزشیابی کلاسی تبیین میشود.
جدول 4: نتایج آزمون همبستگی دو رشتهای ارزشیابی کلاسی (مکانیکی و ارگانیکی)
با عملکرد تحصیلی از نظر دانشآموزان
میانگین نمرههای معدل برای همه پاسخگویان که در الگوی ارتباطی نمره 1 گرفتهاند (ارگانیکی) |
میانگین نمرههای برای همهپاسخگویان در متغیر معدل |
انحراف معیار همه نمرههای در متغیر معدل |
نسبت همه پاسخگویان که در متغیر الگوی ارتباطی نمره 1 گرفتهاند (ارگانیکی) |
آن مقدار از منحنی نرمال دارای مساحت 1 که با P مطابق است |
ضریب همبستگی دو رشتهای
|
36/17 |
87/16 |
11/2 |
28/0 |
6103/0 |
11/0 |
بر اساس محاسبات انجام شده ضریب همبستگی، 11/0 به دست آمد. این ضریب نشان میدهد که بین ارزشیابی کلاسی با الگوی مکانیکی و ارگانیکی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دبیرستانهای شهر اصفهان تقریباً همبستگی وجود ندارد، زیرا این رقم خیلی به صفر نزدیک است. نظر به این که تعداد نمونه 171 نفر و 169df= است، لذا سطح معناداری 151/0 است و چون ضریب همبستگی محاسبه شده (11/0) از عدد جدول (151/0) کوچکتر است، بنابراین ضریب همبستگی محاسبه شده معنادار نیست. به عبارت بهتر، میتوان گفت بین ارزشیابیکلاسی با الگوی مکانیکی و ارگانیکی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دبیرستانهای شهر اصفهان رابطه معناداری وجود ندارد.
فرضیه سوم پژوهش: بین دیدگاه دبیران در خصوص ارزشیابی کلاسی در دو الگوی ارتباطی مکانیکی و ارگانیکی آنهاو تأثیر آن بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان با توجه به عوامل دموگرافیک (جنس، میزان تحصیلات، سابقه کار و محل خدمت)، تفاوت وجود دارد.
جدول 5: فراوانی، میانگین و انحراف معیار مؤلفهها به تفکیک جنس
مؤلفه |
جنس |
فراوانی |
میانگین |
انحراف معیار |
ارزشیابی کلاس درس |
مرد |
72 |
23/7 |
14/2 |
زن |
89 |
70/7 |
41/2 |
نتایج جدول(5) فراوانی، میانگین و انحراف معیار مؤلفه پژوهش را به تفکیک جنس مشخص نموده است.
جدول 6: نتایج آزمون t مستقل برای متغیر جنس
آزمون مؤلفه |
آزمون لوین (تساوی واریانس) |
آزمون t (تساوی میانگین) |
||||
F |
Sig |
t |
df |
Sig(2-taild) |
||
ارزشیابی کلاس درس |
با فرض برابری واریانسها |
98/2 |
09/0 |
1.30- |
159 |
19/0 |
با فرض برابر نبودن واریانسها |
|
|
|
جدول(6) نتایج دو آزمون را نشان میدهد. در یک قسمت تساوی واریانسها به کمک آزمون لوین ارایه میشود و در قسمت دوم جدول تساوی میانگینها برای دو حالت تساوی و عدم تساوی واریانس ارایه میشود.
مطابق نتایج جدول بالا، فرض تساوی واریانسها برقرار است، زیرا مقدار سطح معنی داری بزرگتر از 05/0 است و در نتیجه میتوان گفت واریانسها برابر هستند و لذا از نوشتن اطلاعات سطر دوم خودداری شده است.
همچنین، مطابق نتایج جدول بالا اختلاف مشاهده شده بین میانگین مردان و زنان معنا دار نیست زیرا مقدار سطح معنیداری بزرگتر از 05/0 است؛ یعنی مردان و زنان در پرسش فوق نظرهای یکسانی ارایه نمودهاند.
نکته: نتایج آزمون غیر پارامتریک مان- ویتنی- یو نیز همین نتایج را نشان داد.
جدول 7: نتایج تحلیل (ANOVA) برای متغیر میزان تحصیلات
منبع تغییرات مؤلفه |
مجموع مجذورات |
df |
میانگین مجذورات |
F |
Sig |
|
ارزشیابی کلاس درس |
بین گروهی |
549/20 |
3 |
850/6 |
300/1 |
276/0 |
درون گروهی |
948/826 |
157 |
267/5 |
|||
کل |
497/847 |
160 |
بر اساس نتایج جدول(7)، اختلاف مشاهده شده بین میانگین پاسخگویان با میزان تحصیلات مختلف، معنا دار نیست. زیرا مقدار سطح معنیداری بزرگتر از 05/0است؛ یعنی پاسخگویان با تحصیلات فوق دیپلم، لیسانس، فوق لیسانس و دکتری در مؤلفه فوق نظرهای یکسانی ارایه نمودهاند.
شایان ذکر است به این علت که تفاوت میانگینها معنادار نبود، نیازی نبود از آزمونهای تعقیبی برای تعیین این که کدام میانگینها متفاوت هستند، استفاده شود.
نکته: نتایج آزمون غیر پارامتریک کروسکال - والیس نیز همین نتایج را نشان داد.
جدول 8: نتایج تحلیل (ANOVA) برای متغیر سابقه کار
منبع تغییرات مؤلفه |
مجموع مجذورات |
df |
میانگین مجذورات |
F |
Sig |
|
ارزشیابی کلاس درس |
بین گروهی |
385/24 |
2 |
192/12 |
340/2 |
00/1 |
درون گروهی |
112/823 |
158 |
210/5 |
|||
کل |
497/847 |
160 |
بر اساس نتایج جدول(8)، اختلاف مشاهده شده بین میانگین پاسخگویان با سابقهکار مختلف، معنادار نیست، زیرا مقدار سطح معنیداری بزرگتر از 05/0است؛ یعنی پاسخگویان با سابقه کار مختلف در مؤلفه فوق نظرهای یکسانی ارایه نمودهاند.
شایان ذکر است به این علت که تفاوت میانگینها معنا دار نبود، نیازی نبود از آزمونهای تعقیبی برای تعیین این که کدام میانگینها متفاوت هستند، استفاده شود.
نکته: نتایج آزمون غیر پارامتریک کروسکال- والیس نیز همین نتایج را نشان داد.
جدول9: نتایج تحلیل (ANOVA) برای متغیر محل خدمت
منبع تغییرات مؤلفه |
مجموع مجذورات |
df |
میانگین مجذورات |
F |
Sig |
|
ارزشیابی کلاس درس |
بین گروهی |
548/29 |
5 |
910/5 |
120/1 |
352/0 |
درون گروهی |
949/817 |
155 |
277/5 |
|||
کل |
497/847 |
160 |
بر اساس نتایج جدول(9)، اختلاف مشاهده شده بین میانگین پاسخگویان با محل خدمتهای مختلف، معنادار نیست، زیرا مقدار سطح معنی داری بزرگتر از 05/0 است؛ یعنی پاسخگویان با محل خدمتهای مختلف در مؤلفه فوق نظرهای یکسانی ارایه نمودهاند.
شایان ذکر است به این علت که تفاوت میانگینها معنادار نبود، نیازی نبود از آزمونهای تعقیبی برای تعیین این که کدام میانگینها متفاوت هستند، استفاده شود.
نکته: نتایج آزمون غیر پارامتریک کروسکال - والیس نیز همین نتایج را نشان داد.
فرضیه چهارم: بین دیدگاه دانشآموزان در خصوص ارزشیابی کلاسی در دو الگوی ارتباطی مکانیکی و ارگانیکی معلمو تأثیر آن بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان با توجه به عوامل دموگرافیک (جنس، رشته و محل تحصیل)، تفاوت وجود دارد.
جدول 10: فراوانی، میانگین و انحراف معیار سؤالها به تفکیک جنس
مؤلفه |
جنس |
فراوانی |
میانگین |
انحراف معیار |
ارزشیابی کلاس درس |
مرد |
74 |
69/5 |
870/1 |
زن |
97 |
20/5 |
940/1 |
نتایج جدول (10) فراوانی، میانگین و انحراف معیار سؤال پژوهش را به تفکیک جنس مشخص نموده است.
جدول 11: نتایج آزمون t مستقل برای متغیر جنس
آزمون مؤلفه |
آزمون لوین (تساوی واریانسها) |
آزمون t (تساوی میانگینها) |
||||
F |
Sig |
t |
df |
Sig (2-taild) |
||
ارزشیابی کلاس درس |
با فرض برابری واریانسها |
026/1 |
313/0 |
682/1 |
169 |
094/0 |
با فرض برابر نبودن واریانسها |
|
|
|
جدول (11) نتایج دو آزمون را نشان میدهد. در یک قسمت تساوی واریانسها به کمک آزمون لوین ارایه میشود و در قسمت دوم جدول تساوی میانگینها برای دو حالت تساوی و عدم تساوی واریانس ارایه میشود.
مطابق نتایج جدول بالا، فرض تساوی واریانسها برقرار است، زیرا مقدار سطح معنی داری بزرگتر از 05/0 است و در نتیجه میتوان گفت واریانسها برابر هستند و لذا از نوشتن اطلاعات سطر دوم خودداری شده است.
همچنین، مطابق نتایج جدول بالا، در سؤال فوق اختلاف مشاهده شده بین میانگین مردان و زنان معنادار نیست، زیرا مقدار سطح معنی داری بزرگتر از 05/0 است؛ یعنی مردان و زنان در سؤال فوق نظرهای یکسانی ارایه نمودهاند.
نکته: نتایج آزمون غیر پارامتریک مان - ویتنی - یو نیز همین نتایج را نشان داد.
جدول12: نتایج تحلیل (ANOVA) برای متغیر رشته
منبع تغییرات مؤلفه |
مجموع مجذورات |
df |
میانگین مجذورات |
F |
Sig |
|
ارزشیابی کلاس درس |
بین گروهی |
756/0 |
2 |
378/0 |
101/0 |
904/0 |
درون گروهی |
273/626 |
168 |
728/3 |
|||
کل |
028/627 |
170 |
بر اساس نتایج جدول(12)، اختلاف مشاهده شده بین میانگین پاسخگویان با رشتههای مختلف، معنادار نیست. زیرا مقدار سطح معنیداری بزرگتر از 05/0 است؛ یعنی پاسخگویان با رشتههای علوم انسانی، تجربی و ریاضی در سؤال فوق نظرهای یکسانی ارایه نمودهاند. شایان ذکر است به این علت که تفاوت میانگینها معنادار نبود، نیازی به استفاده از آزمونهای تعقیبی برای تعیین این که کدام میانگینها متفاوت هستند، استفاده شود.
نکته: نتایج آزمون غیر پارامتریک کروسکال- والیس نیز همین نتایج را نشان داد.
جدول13: نتایج تحلیل (ANOVA) برای متغیر محل تحصیل
منبع تغییرات مؤلفه |
مجموع مجذورات |
df |
میانگین مجذورات |
F |
Sig |
|
ارزشیابی کلاس درس |
بین گروهی |
254/68 |
5 |
651/13 |
031/4 |
002/0 |
درون گروهی |
774/558 |
165 |
387/3 |
|||
کل |
028/627 |
170 |
نتایج جدول (13) نشان میدهد که اختلاف مشاهده شده بین میانگین پاسخگویان با محل تحصیل مختلف، معنادار است، زیرا مقدار سطح معنیداری کوچکتر از05/0 است؛ یعنی پاسخگویان با محلهای تحصیل مختلف در سؤال فوق نظرهای یکسانی ارایه نکردهاند.در ادامه، نتایج آزمون تعقیبی شفه بیان میگردد.
جدول (14) نتایج آزمون تعقیبی شفه نظرهای دانش آموزان
درباره الگوی ارتباطی بر حسب محل تحصیل
محل تحصیل 1 |
محل تحصیل 2 |
میانگین اختلاف |
انحراف معیار |
Sig |
ناحیه 1 |
ناحیه 2 |
885/0- |
610/0 |
834/0 |
ناحیه 3 |
058/1 |
593/0 |
671/0 |
|
ناحیه 4 |
257/0- |
562/0 |
999/0 |
|
ناحیه 5 |
288/0- |
577/0 |
998/0 |
|
جی |
647/0 |
664/0 |
966/0 |
|
ناحیه 2 |
ناحیه 3 |
943/1 |
489/0 |
010/0 |
ناحیه 4 |
628/0 |
452/0 |
857/0 |
|
ناحیه 5 |
596/0 |
471/0 |
900/0 |
|
جی |
647/0 |
664/0 |
966/0 |
|
ناحیه 3 |
ناحیه 4 |
315/1- |
428/0 |
099/0 |
ناحیه 5 |
346/1- |
448/0 |
114/0 |
|
جی |
411/0- |
555/0 |
990/0 |
|
ناحیه 4 |
ناحیه 5 |
032/0- |
406/0 |
000/1 |
جی |
904/0 |
522/0 |
701/0 |
|
ناحیه 5 |
جی |
935/0 |
539/0 |
699/0 |
جدول نتایج آزمون تعقیبی شفه الگوی ارتباطی بر حسب محل تحصیل را نشان میدهد. بر اساس نتایج تفاوت معناداری بین نظرهای دانش آموزان ناحیه 2 با ناحیه 3 وجود دارد، زیرا سطح معنی داری کوچکتر از 05/0 است؛ در عین حال در بقیه موارد بین نظرات دانش آموزان بر حسب محل تحصیل اختلاف معنی داری دیده نمیشود.
بحث و نتیجه گیری
ارزشیابی آموزشی را به عنوان روش بررسی و قضاوت در مورد فرایند آموزش - یادگیری دانستهاند که میتواند صلاحیت تدریس معلم و یا عملکرد او را مطالعه نماید و یا در مورد بازده کار دانشآموزان، به قضاوت بپردازد. ارزشیابی شیوهای مناسب برای تشخیص مشکلات و کاستیها و تصمیمگیری در خصوص انتخاب فرد و یا برنامه و نهایتاً اعتلای کیفیت آموزشی محسوب میگردد. در هر برنامه ارزشیابی باید چهار معیار معتبر را هنگام اجرا مورد توجه قرار داد: 1- معیار سودمندی و مفید بودن؛ 2- معیار قابلیت اجرا و عملی شدن؛ 3- معیار اخلاقی و رعایت آداب؛ 4- معیار دقت در ارزشیابی (حسینینسب، 1377). در ذیل به بررسی نتایج دو فرضیه اصلی پژوهش پرداخته و در مورد نتایج آنها بحث و بررسی شده است.
در خصوص فرضیه اول پژوهش: از نظر دبیران بین ارزشیابی کلاسی در دو الگوی ارتباطی مکانیکی و ارگانیکیآنها و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دبیرستانهای شهر اصفهان رابطه وجود دارد.
نتایج جدول 1 و 2 نشان داد که بین مؤلفه ارزشیابی کلاس درس و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دبیرستانهای شهر اصفهان همبستگی معنیدار وجود دارد و مقدار این رابطه برای 161 داده برابر با 606/0 است که نشان میدهد همبستگی بالای متوسط وجود دارد، و در آزمون همبستگی دو رشته ای برای دو نوع ارزشیابی کلاس درس مکانیکی و ارگانیکی سطح معناداری برابر با 154/0 بوده است و چون از ضریب همبستگی که برابر با 36/0 است، بزرگتر است، بنابراین ضریب همبستگی محاسبه شده معنادار است. این نتایج بدان معناست که از نظر معلمان شهر اصفهان، نوع ارزشیابی که برای ارزیابی از آموختههای دانشآموزان مورد استفاده قرار میشود، بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان تأثیرگذار است و در آن گونه از ارزشیابیهایی که به دانشآموزان و تواناییهای آنها توجه شده است میزان عملکرد تحصیلی دانشآموزان بهتر و بیشتر بوده است و بر عکس. پیرو این امر عملکرد تحصیلی دانشآموزان معلمانی که نوع روشهای ارزشیابی آنها مبتنی بر الگوی ارتباطی ارگانیکی است، نسبت به معلمانی که نوع روشهای ارزشیابی آنها مبتنی بر الگوی ارتباطی مکانیکی است بهتر و بیشتر بوده است و معلمانی که در ارتباط خود با دانشآموزان از الگوی مناسب ارتباطی بهره گرفتهاند و در ارزیابی از آموختههای دانشآموزان به روشهای پیشرفته ارزیابی، مانند ارزیابی تعیینی، تشخیصی، تکوینی و پایانی توجه داشتهاند، بهتر و بیشتر توانستهاند بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان تأثیر گذاشته، آنها را در رسیدن به اهداف تعیین شده یاری رسانند. بنابراین، اگر معلمان در امر ارزشیابی به انواع ارزشیابی و چهار مؤلفه سودمند بودن، عملی بودن، مناسبت و دقت ارزشیابی توجه داشته باشند؛ میتوانند به عملکرد تحصیلی دانشآموزان یاری رسانند، اما بیتوجهی به این عوامل باعث ضعف و پسرفت تحصیلی دانشآموزان و نرسیدن به اهداف از پیش تعیین شده آموزشی میگردد که این خود بر نظام آموزشی و دیگر نظامها و خرده نظامهای کشور تأثیرگذار است.
نتایج پژوهش حاضر با نتایج پژوهشهای سیف (1383)، فروغی ابری و کاوهپور ابرقویی (1383)، کاستلو و همکاران (2002) و فری و فیشر (2009) همخوانی دارد. آنها نیز معتقدند که ارزشیابی مناسب و حساب شده؛ یعنی ارزشیابیهایی که در آن به دانشآموزان و تواناییهای آنها توجه شده و در ارزیابی از آموختههای دانشآموزان به روشهای پیشرفته ارزیابی توجه داشتهاند، بهتر و بیشتر میتوانند بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان تأثیر گذاشته، آنها را در رسیدن به اهداف تعیین شده یاری رسانند.
در خصوص فرضیه دوم پژوهش: از نظر دانشآموزان بین ارزشیابی کلاسی در دو الگوی ارتباطی مکانیکی و ارگانیکیتوسط دبیران و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دبیرستانهای شهر اصفهان رابطه وجود دارد.
نتایج جدول 3 و 4 نشان میدهد بین مؤلفه ارزشیابی کلاس درس و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دبیرستانهای شهر اصفهان از دید دانشآموزان رابطه معنیداری وجود دارد، ولی مقدار این رابطه برابر با 215/0 است که نشان میدهد، همبستگی خیلی کمی وجود دارد، زیرا به صفر نزدیک است. در آزمون همبستگی دو رشتهای برای دو نوع ارزشیابی کلاس درس مکانیکی و ارگانیکی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان تقریباً همبستگی وجود ندارد، بنابراین ضریب همبستگی محاسبه شده معنادار نیست. در نتیجه بین ارزشیابی کلاس درس مکانیکی و ارگانیکی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دبیرستانهای شهر اصفهان رابطه معناداری وجود ندارد. این نتایج بدان معناست که از نظر دانشآموزان شهر اصفهان نوع ارزشیابی که برای ارزیابی از آموختههای آنها استفاده میشود، بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان تأثیرگذار است و در آن گونه از ارزشیابیهایی که به دانشآموزان و تواناییهای آنها توجه شده است، میزان بهبود عملکرد تحصیلی دانشآموزان کمی بهتر و بیشتر بوده است و بر عکس. اما یافتههای جدول همبستگی دو رشتهای (جدول شماره 4) نشان داد که نوع روشهای ارزشیابی معلمانی که مبتنی بر الگوی ارتباطی ارگانیکی است و معلمانی که مبتنی بر الگوی ارتباطی مکانیکی است، تأثیری بر بهبود عملکرد تحصیلی دانشآموزان نداشته است. نتایج این فرضیه مؤید این مطلب است که معلمان در کلاس درس خود به روشهای پیشرفته ارزشیابی توجهی ندارند و همچنان ارزشیابی آنها مبتنی بر روشهای سنتی ارزشیابی است، در ارزشیابی نیز، خود را مرکز ثقل قلمداد میکنند و به تواناییهای دانشآموزان توجهی ندارند. امتحانات این معلمان شامل چند پرسش کتبی یا شفاهی است که پس از هر چند ماه یا در پایان سال از دانشآموزان پرسیده میشود. دانشآموزان هم در پاسخ، هر آنچه را در خاطر داشته باشند به صورت کتبی یا شفاهی بیان میکنند و کار معلمان هم آن است که نوشتهها و گفتههای دانشآموزان را با آنچه درکتاب نوشته شده، مقایسه کرده و با توجه به بارم بندی نمره میدانند و سرانجام کار دانشآموز را با سه واژه قبول، تجدیدی و مردودی اعلام میکنند و کار را تمام شده میدانند، یا اگر در کلاس درس خود به روشهای پیشرفته ارزشیابی توجه دارند به خوبی از این روشها برای کمک به بهبود وضعیت دانشآموزان بهره نگرفتهاند و این روشها تأثیری بر تحصیل آنها نداشته است و دانشآموزان عوامل دیگری (همچون هوش، خلاقیت، تلاش، وضعیت اجتماعی، وضعیت خانوادگی، وضعیت اقتصادی و ...) را باعث بهبود عملکرد تحصیلی خود میدانند. به طور کلی، از نگاه دانشآموزان، نوع ارزشیابی معلمان به پیشرفت تحصیلی آنان کمکی نکرده است.
مطالب یاد شده نشان میدهد که از نظر دبیران بین ارزشیابی کلاس درس و عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد و همچنین، بین ارزشیابی در کلاس (مکانیکی و ارگانیکی) و عملکرد تحصیلی دانشآموزان ارتباط وجود دارد و دانش آموزان هم معتقدند که بین ارزشیابی کلاس و عملکرد تحصیلی رابطه کمی وجود دارد، اما بر این باورند که نوع ارزشیابی در کلاس (مکانیکی و ارگانیکی) تأثیری بر عملکرد دانش آموزان ندارد.
با توجه به چهارچوب نظری این پژوهش، پیشنهاد میشود که به ارزشیابی به عنوان یکی از عوامل تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان به دیده امری مهم در بخش آموزش نگریسته شود، زیرا با تبیین ضرورت ارزشیابی و اشاعه راهبردهای آن برای تمامی معلمان وکنترل عملکرد و نظارت بر ارزشیابی آنان میتوان به بهبود و افزایش اثربخشی آنها یاری رساند. همچنین، به کارگیری شیوههای متفاوت ارزشیابی و گذر از شکل سنتی آن توسط معلمان، انجام ارزشیابیهای مستمر به صورت عملی و کاربردی، برگزاری دورههای آموزشی ضمن خدمت بر اساس نیاز سنجی واقعی و به صورت کارگاههای آموزشی و با مشارکت دبیران نیز میتواند به بهبود و افزایش اثربخشی ارزشیابی بینجامد.