Nature, origins and theoretical foundations of mixed methods research

Document Type : Original Article

Author

Doctoral student of curriculum development, University of Isfahan

Abstract

Research in the educational and behavioral sciences is done using different methods. Quantitative methods are known and common in planning and conducting of research. With regard to published works qualitative methods also have been considered and used. In recent years, mixed methods research in field of educational and behavioral research has been developed. Considering the discussions for and against this kind of research, in this paper the theoretical foundations of mixed methods research was discussed. After the introduction, the nature of mixed methods research was explained. Then, its historical background was considered and perspectives against this kind of research were explained. In the next section, the philosophical bases of mixed methods research were presented. In order to make the readers of this paper to become familiar with conditions of this kind of research in Iran, existing perspectives were considered. Finally while referring to merits and limitations of mixed methods research, some conclusions were drawn.

Keywords

Full Text

مقدمه

   روشهای کمّی پژوهش نه تنها در گذشته،  بلکه در حال حاضر در طراحی و اجرای پژوهش‌های تربیتی و رفتاری تسلط دارد. شاهد این امر پایان‌نامه‌ها، طرحهای پژوهشی و مقاله‌های فراوانی است که در آنها از روشهای کمّی استفاده می‌شود[1]. در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم، پژوهش کیفی در کنار پژوهش کمّی مطرح شد (آنیوگ‌بوزی[2]، 2002، صص 519-518). پس از دهه‌های میانی قرن بیستم، روانشناسان و پژوهشگران علوم تربیتی نیز بتدریج روشهای کیفی را استفاده نمودند. در واقع، از دهة1970، پژوهش‌های کیفی به صورت نظام‌مند به کار گرفته شد (لطف‌آبادی، نوروزی و حسینی، 1386، ص 112؛ نصر و شریفیان، 1386، ص 8). امروزه روشهای کیفی از حالت حاشیه‌ای پیشین خارج شده و مقامی قابل توجه کسب کرده است. پژوهش کیفی نه تنها در حوزة علوم انسانی گسترش یافته،  بلکه در رشته‌های تجربی مانند پزشکی نیز با اقبال مواجه شده است (نیاز[3]، 1997، ص 299).

   در سالهای اخیر در کشور ما برخی از پژوهشگران توجه ویژه‌ای به پژوهش کیفی داشته‌اند و کتابها و مقاله‌هایی نیز در معرفی و شیوه بهره‌گیری از روشهای کیفی منتشر شده است (پاک‌سرشت، 1384، صص 10-9). اکنون در بسیاری از کشورها،  نه تنها پژوهش کیفی مشروعیت یافته،  بلکه موضوع ترکیب پژوهش کمّی و کیفی نیز مطرح شده است. از آنجا که پژوهش ترکیبی در مقایسه با پژوهش کمّی و کیفی از سابقة کمتری برخوردار است، باید ابعاد مختلف آن مورد کاوش قرار گیرد.

   پیرامون پژوهش ترکیبی باید دست‌کم در دو محور اساسی،  شامل مبانی نظری و چگونگی طراحی و اجرا بحث کرد. با آنکه هر دو محور را باید بررسی نمود، اما مبانی نظری پژوهش ترکیبی واجد توجه ویژه است. بررسی آثار منتشر شده پیرامون پژوهش ترکیبی نشان می‌دهد، حداقل دو اردوگاه رقیب پیرامون امکان یا عدم امکان انجام این نوع پژوهش وجود دارد. گروههای مخالف، ترکیب روشهای کمّی و کیفی را غیر ممکن و حامیان پژوهش ترکیبی آن را ممکن می‌دانند. نکتة قابل توجه این که در میان موافقان پژوهش ترکیبی نیز گروههایی هستند که پیرامون مسائلی مانند مبانی فلسفی، الگوها و شیوه‌های ترکیب روشهای کمّی و کیفی گرایشهای مختلفی دارند.

    وجود گروههای مخالف و نیز دیدگاههای مختلف حامیان پژوهش ترکیبی، پیچیدگیهایی را بویژه از لحاظ مبانی نظری این پژوهش به وجود آورده است. بنابراین، این مقاله با هدف معرفی پژوهش ترکیبی و نشان دادن بحثها و اختلاف‌نظرهایی که پیرامون آن وجود دارد،  به نگارش درآمده است. از آنجا که این اثر در زمرة نخستین مقاله‌های فارسی است که در آن به طور مستقل و خاص،  به مباحث نظری پژوهش ترکیبی ‌پرداخته می‌شود، بدون کاستی نیست. با وجود این، کوشش گردیده تا ابعاد نظری پژوهش ترکیبی تا حد امکان مورد توجه قرار گیرد. در گام اول، مفهوم این پژوهش بیان می‌شود.

 

 چیستی پژوهش ترکیبی

   برای تبیین مفهوم پژوهش ترکیبی،  ابتدا واژه‌شناسی آن مورد توجه قرار می‌گیرد. بررسی آثاری که از آغاز مطرح شدن ایده ترکیب روش‌های کمّی و کیفی منتشر شده،  نشان می‌دهد که اصطلاحات مختلفی برای توصیف این نوع پژوهش به‌کار رفته است (بلیکی[4]، ترجمه چاوشیان، 1387، ص 337). در مباحث اولیه، برای اشاره به ترکیب پژوهش کمّی و کیفی، واژه طرح چند روشی[5] به کار رفته است. این اصطلاح در پژوهش چند خصیصه‌ای- چند روشی[6] کمبل و فیسک[7] در سال 1959 استفاده شد. مدتی بعد، در حوزه ارزشیابی، اصطلاح رویکرد ترکیبی  به کار رفت (کرسول، گودچایلد و ترنر[8]، 1996، ص 114).

   بررسی آثار دیگر نشان می‌دهد عبارتهای گوناگونی برای اشاره به این نوع پژوهش استفاده شده است. برخی از آنها عبارتند از: تلفیق رویکردهای کمّی و کیفی، ایجاد پیوند بین داده‌های کمّی و کیفی، پژوهش‌ تلفیقی و یا پژوهش‌ بر مبنای الگوی ترکیبی (کرسول، گودچایلد و ترنر، 1996، ص 114). در حال حاضر، «پژوهش ترکیبی[9]»، رایجترین اصطلاح‌ برای توصیف این نهضت جدید در قلمرو پژوهش است (جانسون[10]، آنیوگ‌بوزی و ترنر، 2007، ص 118). در کتابها و مقاله‌هایی که پیرامون این نوع پژوهش منتشر می‌شود، عبارت پژوهش ترکیبی کاربرد وسیعی یافته است. همان گونه که در مقدمه گفته شد، در میان حامیان پژوهش ترکیبی جهت‌گیریهای مختلفی در زمینة تبیین چیستی این پژوهش وجود دارد. در نتیجه، این سوال که پژوهش ترکیبی چیست، تنها یک پاسخ نخواهد داشت.

    کرسول و تشکری از صاحب‌نظران مشهوری هستند که به طور مشترک، سردبیری مهمترین مجله در زمینه پژوهش ترکیبی را بر عهده دارند. آنها در سر مقاله‌ای که سال 2007 برای یکی از شماره‌های این مجله نوشتند، دیدگاههای مطرح پیرامون پژوهش ترکیبی را معرفی کردند. به نظر  آنها، پیرامون پژوهش ترکیبی چهار دیدگاه روشی[11]، روش‌شناختی[12]، پارادایمی[13] و عملی[14]وجود دارد (کرسول و تشکری، 2007، صص 308-303). در دیدگاه روشی، روی فرآیند و نتایج کاربرد روشها و داده‌های کمّی و کیفی تأکید می‌شود. در این دیدگاه طرح پژوهش دست کم یک روش کمّی (که برای جمع‌آوری اعداد طراحی می‌شود) و یک روش کیفی (که به منظور جمع‌آوری واژه‌ها و گزاره‌ها طراحی می‌گردد) را شامل می‌شود. بر اساس دیدگاه روش‌شناختی، پژوهش ترکیبی به عنوان یک روش‌شناسی متمایز مورد توجه واقع می‌شود که در آن ابعاد مختلف فرآیند پژوهش، مانند دیدگاههای فلسفی، سؤال‌ها، روشها و نتایج حاصل از پژوهش با یکدیگر ترکیب می‌شود.

   در دیدگاه پارادایمی بر وجود یک دیدگاه غالب یا مجموعه‌ای از دیدگاهها تمرکز می‌شود که مبنایی فلسفی را برای پژوهش ترکیبی فراهم می‌کند. در دیدگاه عملی، پژوهش ترکیبی در حکم ابزار یا مجموعه رویه‌هایی است که مادامی که طرح پژوهش در حال اجراست، استفاده می‌شود. در این دیدگاه، پژوهشگر هر دو رویکرد کمّی و کیفی را در اجرای طرحهای پژوهش سنتی و مرسوم به کار می‌برد. این طرحها می‌تواند حکایی، تجربی، فرا تحلیل، قوم‌نگاری، پژوهش ضمن عمل و طرحهای دیگر باشد.

   کرسول و تشکری (2007، ص 308) پس از ارائه این چهار دیدگاه، ابراز امیدواری کرده‌اند که در مسیر توسعه پژوهش ترکیبی، اهمیت دیدگاهها و گفتمانهای مختلف مورد توجه واقع شود. به گمان آنها، صاحبنظران مختلفی که پیرامون پژوهش ترکیبی قلم می‌زنند یا این‌گونه پژوهشها را اجرا می‌کنند، تجارب مشابهی دارند و حمایت سرسختانه از یکی از این دیدگاهها به اختلافهایی که پیرامون پژوهش ترکیبی وجود دارد، دامن می‌زند. در نهایت، اظهار داشته‌اند که این امکان وجود دارد که هر چه با گذشت زمان پژوهش ترکیبی به پیشرفت و بلوغ بیشتری می‌رسد، تمایز این دیدگاه‌ها از یکدیگر کاهش یابد.

   افرادی که در زمینة پژوهش ترکیبی فعالیت می‌کنند، کوشیده‌اند تا تعریف روشنی از پژوهش ترکیبی ارائه دهند (لطف‌آبادی، 1386، ص 16؛ لطف‌آبادی و همکاران، 1386، ص 114؛ هاپ‌گرف و لم هنل[15]، 2006، ص 264؛ آنیوگ‌بوزی و لیچ[16]، 2006، ص 474؛ جانسون، آنیوگ‌بوزی و ترنر، 2005، ص 19؛ گرین[17]، 2005، ص 208). تعاریف ارائه شده به میزان زیادی تحت تأثیر دیدگاههایی است که پیرامون ماهیت پژوهش ترکیبی اتخاذ می‌شود. به نظر کرسول و پلانوکلارک[18]  (2007، ص 5) پژوهش ترکیبی طرحی است که دارای مفروضه‌های فلسفی و نیز روشهای پژوهش است. پژوهش ترکیبی به عنوان یک روش‌شناسی بر مفروضه‌های فلسفی تأکید می‌کند که سمت و سوی گردآوری و تجزیه و تحلیل داده‌ها و نیز ترکیب رویکردهای کمّی و کیفی را در بسیاری از مراحل فرآیند پژوهش راهنمایی می‌کند.

    پژوهش ترکیبی در مقام یک روش، بر گردآوری، تجزیه و تحلیل و ترکیب دو نوع داده کمّی و کیفی در یک پژوهش واحد یا مجموعه‌ای از پژوهش‌ها تأکید می‌کند. فرض اساسی این است که کاربست ترکیبی رویکردهای کمّی و کیفی در مقایسه با زمانی که هر یک از این رویکردها به تنهایی مورد استفاده قرار گیرد،  فهم بهتری پیرامون سؤالهای پژوهش حاصل می‌کند (پلانو کلارک و همکاران، 2008، ص 364).

   یکی از تلاشهایی که با هدف بررسی جامع تعریفهای ارائه شده پیرامون پژوهش ترکیبی انجام شده، نگارش مقاله‌ای توسط جانسون، آنیوگ‌بوزی و ترنر (2007، صص 133-112) است. این نویسندگان نوزده تعریف از پژوهش ترکیبی را که توسط صاحبنظران ارائه شده است، جمع‌آوری و با بررسی آنها به ارائه  تعریف جامعی اقدام نموده‌اند. از نظر آنها، پژوهش ترکیبی تلفیقی  نظری و عملی بر مبنای پژوهش کمّی و کیفی است. پژوهش ترکیبی سومین پارادایم روش‌شناختی است. در پژوهش ترکیبی اهمیت پژوهش کمّی و کیفی به معنای سنتی و مرسوم آن به رسمیت شناخته می‌شود، اما همچنین امکان انتخاب پارادایم نیرومندی ارائه می‌شود که در بیشتر موارد، مفیدترین وکاملترین یافته‌ها را فراهم می‌کند. از نظر آنها، پژوهش ترکیبی یک پارادایم پژوهش است که دارای ویژگیهای زیر است:

● با یکی از گونه‌های فلسفه عمل‌گرایی پیوند دارد.

● از منطق پژوهش ترکیبی پیروی می‌کند (شامل منطق اصل مبنایی و هر منطق مفید دیگر حاصل از پژوهش کمّی و کیفی که برای کسب یافته‌های قابل دفاع و کاربرد، مفید باشد).

● بر دیدگاههای فلسفی، جمع‌آوری داده‌ها، تحلیل داده‌ها و فنون استنباط و نتیجه‌گیری[19] پژوهش کمّی و کیفی مبتنی است که موارد مذکور بر مبنای منطق پژوهش ترکیبی و به منظور پاسخگویی به سؤال یا سؤالهای پژوهش با یکدیگر ترکیب می‌شوند.

● در این پژوهش نسبت به نیازها، منابع و واقعیتهای سیاسی- اجتماعی محلی و فرامحلی آگاهی و حساسیت وجود دارد (جانسون، آنیوگ‌بوزی و ترنر، 2007، ص 129).

    افزون بر این، پارادایم پژوهش ترکیبی رویکرد ممتازی برای ایجاد سؤالهای پژوهشی مهم ارائه می‌دهد و پاسخهای موجهی را برای این سؤالها تدارک می‌بیند. این نوع پژوهش باید زمانی  استفاده  شود که مشخص شود پژوهش ترکیبی در یک موقعیت احتمالاً نتایج و یافته‌های پژوهشی برتری را در قبال سؤال‌ یا سؤال‌های پژوهش حاصل خواهد کرد. در این تعریف بر دیدگاه پارادایمی تأکید ویژه‌ای شده است.

    صاحب‌نظرانی که در این عرصه فعالیت می‌کنند، معتقدند که تعریف پژوهش ترکیبی همچنان در حال شکل‌گیری است و تنوع دیدگاهها در این زمینه طبیعی است. در منابعی که پیرامون پژوهش ترکیبی به نگارش درآمده، علاوه بر تبیین چیسـتی این پژوهش، الگوهای متعددی برای انجام پژوهش عرضه شده است. در هر یک از این الگوها نیز اصول متفاوتی بر شیوه ترکیب حاکم است. بنابراین، وجود تنوع، منحصر به تعریف پژوهش ترکیبی نیست و در الگوهای آن نیز به چشم می‌خورد.

 

پیشینة تاریخی پژوهش ترکیبی[20]

پژوهش ترکیبی گذشته‌ای نسبتاً کوتاه دارد. در منابع موجود، اتفاق نظر وجود دارد که پژوهش کمبل و فیسک از اولین پژوهش‌هایی است که سال 1959 در حوزه روانشناسی با روش ترکیبی انجام شده است. اگر چه در پژوهش مذکور، تنها بر جمع‌آوری داده‌های کمّی مختلف تأکید شد، اما در ترغیب پژوهشگران برای استفاده از روشهای چندگانه پژوهش و جمع‌آوری داده‌ها مؤثر بوده است (هنسن[21] و همکاران، 2005، ص 225). مدتی بعد، عبارت «بررسی چند جانبه[22]» از علوم نظامی اقتباس شد. این اصطلاح در ادبیات پژوهش ترکیبی به این معنا به کار رفت که داده‌های کمّی و کیفی را می‌توان به صورت مکمّل به کار برد. با افزایش توجه به موضوع ترکیب پژوهش کمّی و کیفی، صاحبنظران مسائلی مانند انواع بررسی چندجانبه و همچنین فواید و دلایل کاربرد آن در پژوهش را مورد توجه قرار داده، ضرورت و چرایی کثرت‌گرایی روش‌شناختی در قلمرو پژوهش را مطرح نمودند (جانسون و همکاران، 2007، صص 116-113).

از دهه 1960 تا1980 این موضوع به طور جدی مطرح بود که با توجه به اینکه پژوهش کمّی و کیفی از پارادایم‌های مختلف نشأت می‌گیرند، آیا امکان ترکیب آنها با یکدیگر وجود دارد یا خیر؟ در متون موجود از مباحث و دیدگاههای مختلفی که پیرامون امکان یا عدم امکان ترکیب پارادایم‌ها مطرح بوده است، با عنوان مناقشه پارادایمی[23]  نام برده می‌شود (کرلت[24]، 2006، ص339؛ آنیوگ‌بوزی و لیچ، 2005، ص 375؛ هوسن[25]، 1995، ص 5051؛ گیج[26]، 1989، صص 10-4). گروههایی بر این باور بودند که به دلیل اینکه پژوهش کمّی و کیفی و پارادایم‌های زیربنای آنها با یکدیگر ناسازگارند،  پس امکان ترکیب آنها در پژوهشی واحد وجود ندارد (اسمیت[27]، 1983، صص 13-6؛ اسمیت و هشوزیوس[28]، 1986، صص 12-4). در مقابل، گروههای دیگر در دفاع از ترکیب روشهای کمّی و کیفی پا به عرصه گذاشتند و اذعان داشتند که امکان ترکیب پژوهش کمّی و کیفی وجود دارد (سیبر[29]، 1973، صص1359-1335).

در دهه 1980 صاحبنظران برجسته، آثاری را با عنایت به کاربست علمی این روش عرضه کردند. البته، شکل‌گیری برخی آثار ارزنده در این دوره، به معنای بسته شدن باب مناظره‌های مطرح پیرامون روشهای کمّی وکیفی نیست. در شرایط کنونی علاقه‌مندی به پژوهش ترکیبی افزایش یافته، آثار متعددی در قالب کتاب و مقاله پیرامون این روش منتشر می‌شود (هنسن و همکاران، 2005، ص 225). افزون برکتابهایی که در این زمینه به چاپ می‌رسد، مجله‌هایی نیز منتشر می‌گردد که در آنها آثار مبتنی بر پژوهش ترکیبی عرضه می‌شود. در سال 2007 تحول مهمی در راستای گسترش پژوهش ترکیبی شکل گرفت. این تحول، انتشار «مجله پژوهش ترکیبی[30]» است که با هدف کاربست این نوع پژوهش در حوزه علوم اجتماعی و رفتاری منتشر می‌شود (تشکری و کرسول، 2007، ص 3). دست‌اندرکاران این مجله، به صورت خاص به انتشار پژوهش‌ها و مقاله‌هایی اقدام می‌کنند که به صورت ترکیبی به انجام رسیده است.[31]

  در حال حاضر، در نتیجه کوششهای انجام شده، چارچوب‌هایی برای طراحی و اجرای پژوهش‌‌ ترکیبی در بسیاری از حوزه‌های مطالعاتی شکل گرفته است. برای  نمونه، این روش پژوهش در زمینه‌هایی مانند تعلیم و تربیت (آنیوگ‌بوزی و همکاران، 2007، صص 160-113) و ارزشیابی برنامه (کیامنش، 1384، صص 291-277؛ استافل‌بیم[32]، ترجمه یادگارزاده و همکاران، 1386، صص 78-74؛ گرین، 2005، صص 248-242؛ کاراسلی[33] وگرین، 1993، صص 207-195؛ گرین و مکلینتاک[34]، 1991، صص 21-14؛ گرین، کاراسلی و گراهام[35]، 1989، صص 274-255) به کار گرفته شده است.

   مرور پیشینه شکل‌گیری پژوهش ترکیبی نشان می‌دهد که اگر چه به لحاظ عملی ریشه‌های این روش به حدود چهار دهه پیش می‌رسد، لکن نگاه علمی به آن و شکل‌گیری آثار متعدد در این حوزه، حاصل سالهای اخیر است. در قسمت بعد، پژوهش ترکیبی از منظر دیدگاههای مخالف مورد بحث قرار می‌گیرد.

 

 

دیدگاههای مخالف پژوهش ترکیبی

همان‌گونه که ذکر شد، بعضی از صاحب‌نظران با پژوهش ترکیبی مخالفند و بر مبنای دلایلی که در ادامه بیان خواهد شد، طراحی و اجرای این پژوهش را غیرممکن می‌دانند. دو گروه

 

مطرح در این زمینه حامیان پژوهش تک‌روشی[36] و موقعیت‌گرایان[37] هستند (آنیوگ‌بوزی و لیچ، 2005، ص 376؛ پتر و گالیوان[38]، 2004، صص 4-3؛ راکو[39] و همکاران، 2003، صص 22-20؛ کرسول، گودچایلد و ترنر، 1996، ص 117). در ادامه، توضیحاتی پیرامون این دو دیدگاه ارائه می‌شود.

● حامیان پژوهش تک‌روشی:به اعتقاد طرفداران این دیدگاه، بین پژوهش کمّی و کیفی از نظر مفروضات هستی‌شناسی، معرفت شناسی و ارزش‌شناسی تفاوت وجود دارد. لذا، نباید روشهای کمّی و کیفی را با یکدیگر ترکیب کرد. این گروه از پژوهش‌هایی حمایت می‌کنند که صرفاً با یکی از روشهای کمّی  یا کیفی انجام شود (آنیوگ‌بوزی و لیچ، 2005، ص 376). در این دیدگاه، دو گروه فکری وجود دارد. اولین گروه، حامیان پژوهش کمّی محض[40] هستند. به نظر آنان، پدیده‌های اجتماعی باید همان گونه که دانشمندان علوم طبیعی با پدیده‌ها برخورد می‌کنند، بررسی شوند. علاوه بر این، مشاهده‌گر از موضوع مورد مشاهده جداست و پژوهش در عرصة علوم اجتماعی و رفتاری باید عینی باشد. بر این اساس، پژوهشگر باید از سوگیری به دور باشد، به لحاظ عاطفی بی‌طرفی خود را حفظ نماید و فقط فرضیه‌های از قبل تعیین شده را آزمون کند. همچنین، پژوهشگر باید در بیان نتایج بی‌طرف باشد. تحقق این امر، مستلزم به کارگیری سبک نگارش فارغ از گرایشهای شخصی و استفاده از طرز بیان علمی است که در آن توصیف عینی قواعد اجتماعی در مرکز توجه قرار می‌گیرد (جانسون و آنیوگ‌بوزی، 2004، ص 14).

گروه دومی که در زمره این دیدگاه قرار می‌گیرند، حامیان پژوهش کیفی محض[41] هستند. این گروه، موضع پژوهشگران کمّی را مردود دانسته، به اولویت سازنده‌گرایی[42]، نسبی‌گرایی[43]،

 

 انسان‌گرایی[44] و هرمنوتیک[45] اعتقاد دارند. از نظر این گروه، پژوهش وابسته به ارزشهاست و موضوع پژوهش و شخص پژوهشگر را نمی‌توان از یکدیگر جدا کرد. لذا، گرایشها و نظرهای پژوهشگر بر پژوهش تاثیر می‌گذارد. پژوهشگر باید در ارایه گزارش از سبک نگارش بی‌طرفانه و انفعالی پرهیز کرده، به جای آن از روش توام با تفصیل و بیان جزئیات استفاده کند (جانسون و آنیوگ‌بوزی، 2004، ص14).

دو گروهی که پیرامون آنها توضیح داده شد، پارادایم‌های مورد پذیرش خود را برای انجام پژوهش مناسب دانسته، از ایده ناسازگاری[46] دفاع می‌کنند. منظور آنها این است که پارادایم‌های زیربنای روشهای کمّی و کیفی با یکدیگر تفاوت دارد و نمی‌توان آنها را با یکدیگر ترکیب کرد.

● موقعیت‌گرایان:این گروه به ارزشمندی هر دو روش کمّی و کیفی اذعان داشته، اما معتقدند که پژوهش باید تنها با یک روش واحد انجام شود. ویژگی که این گروه را از حامیان پژوهش تک‌روشی متمایز می‌کند، این باور است که برای بررسی هر مسأله و موقعیت پژوهش، روش خاصی نیاز است. به بیان دیگر، برای بررسی مسأله پژوهش، باید روشی را انتخاب کرد که برای مسأله مورد نظر مناسب باشد. برای نمونه، مطالعه زمینه‌یابی، به عنوان یک روش کمّی، اطلاعات گویا و قابل تعمیم را در مورد جمعیت‌های بزرگ ارائه می‌دهد. در مقابل، از طریق مشاهده توام با مشارکت پژوهشگر که از روشهای کیفی است، می‌توان دیدگاههای عمیق تعداد محدودی از شرکت‌کنندگان در پژوهش را به تصویر کشید. از این رو، پارادایم منتخب و روشهای پژوهش بر آنچه پژوهشگر درصدد کشف آن است، منوط است (کرسول، گودچایلد و ترنر، 1996، ص 117). اگر چه طرفداران پژوهش تک‌روشی و موقعیت‌گرایان جهت‌گیریهای متفاوتی دارند،  لکن دیدگاههای هر دو گروه مکمّل یکدیگر است، چرا که انجام پژوهش ترکیبی را غیر ممکن می‌دانند.

 


زیربنای فلسفی پژوهش ترکیبی

یکی از مواردی که توجه منتقدان پژوهش ترکیبی را به خود جلب کرده، این است که در مقایسه با پژوهش کمّی و کیفی، پژوهش ترکیبی فاقد یک زیربنای فلسفی نیرومند است. صاحبنظران پژوهش ترکیبی در پاسخ به این انتقاد، سه موضع را پیرامون زیربنا یا پارادایم پژوهش ترکیبی مطرح کرده‌اند.

موضع اول به افرادی تعلق دارد که معتقدند عمل‌گرایی[47] بهترین پارادایم برای پژوهش ترکیبی است. تشکری و تدلی[48] (به نقل از هنسن و همکاران، 2005، ص 225) کوشیده‌اند تا عمل‌گرایی را با پژوهش ترکیبی پیوند دهند. آنان معتقدند در بین تمام مؤلفه‌های پژوهش، سؤال پژوهش واجد اهمیت اصلی است و در مقایسه با روش و دیدگاههای نظری زیربنای پژوهش، اهمیت والاتری دارد. به نظر تشکری و تدلی، حداقل سیزده پژوهشگر برجسته قایل به پژوهش ترکیبی معتقدند که عمل‌گرایی بهترین پارادایم برای پژوهش ترکیبی است (کرسول و تشکری، 2007، ص 305).

طرفداران این دیدگاه بر خلاف حامیان پژوهش تک‌روشی و موقعیت‌گرایان معتقدند که دوگانگی نادرستی[49] بین روشهای کمّی و کیفی به وجود آمده است. این گروه از تلفیق روشهای کمّی و کیفی در درون یک پژوهش حمایت کرده، معتقدند با توجه به اینکه هر یک از دو روش کمّی و کیفی از مزایا و محدودیتهایی برخوردار است، پژوهشگران باید به منظور فهم بهتر پدیده‌های اجتماعی و انسانی از مزایای هر دو روش بهره گیرند (اسمیت[50]، 2006، ص 2؛ شولز[51]، 2003، ص 19). عمل‌گرایان معتقدند سؤالهای پژوهش جهت‌دهنده روشهای مورد استفاده است. از نظر آنان، روشهای پژوهش تنها در حکم ابزارهایی است که به فهم پژوهشگر از جهان کمک می‌کند (آنیوگ‌بوزی و لیچ، 2005، ص 377). عمل‌گرایی بر خلاف دو دیدگاه پژوهش تک‌روشی و موقعیت‌گرایی با ایده سازگاری[52] موافق است. بر اساس این موضع که در نقطه مقابل ایده ناسازگاری قرار دارد، روشهای کمّی و کیفی با یکدیگر توافق دارند و می‌توان آنها را با یکدیگر ترکیب کرد (آنیوگ‌بوزی، 2002، صص 529-521).

پژوهشگران عمل‌گرا اصلی با عنوان «اصل بنیادین پژوهش ترکیبی[53]» را مطرح می‌کنند. بر اساس این اصل، باید داده‌های متعدد را با استفاده از راهبردها و روشهای متفاوت جمع‌آوری کرد؛  به صورتی که نتیجه این ترکیب به تکمیل نقاط قوت و کاهش محدودیتهای دو روش کمّی و کیفی بینجامد (ویلیامسون[54]، 2005، ص 7؛ جانسون و آنیوگ‌بوزی، 2004، ص 18؛ جونز[55]، 1997، ص 4). طرفداران پژوهش ترکیبی مدعی‌اند که کثرت‌گرایی معرفت‌شناختی و روش‌شناختی[56] باید در قلمرو پژوهش ترویج شود؛ به گونه‌ای که پژوهشگران در مورد امکانات معرفت‌شناختی و روش‌شناختی آگاهی یافته، پژوهش‌های مؤثرتری انجام دهند. از نظر عمل‌گرایان، قلمرو پژوهش در شرایط کنونی میان رشته‌ای، پیچیده و پویا می‌شود. از این رو، پژوهشگران باید یک روش پژوهش را با روشهای  دیگر تکمیل کنند تا درک کاملی از روشهای پژوهش به دست آورند (نیومن[57]، 2000، ص 11).

عمل‌گرایی حامیان زیادی داشته، در بین سه موضع مطرح پیرامون دیدگاه زیربنای پژوهش ترکیبی مورد توجه ویژه است. با وجود این، برخی از صاحبنظران متذکر شده‌اندکه عمل‌گرایی در مقام پارادایم پژوهش ترکیبی در کنار نقاط قوت، دارای محدودیتهایی نیز هست که باید به آنها توجه داشت. برخی از محدودیتهای عمل‌گرایی توسط جانسون و آنیوگ‌بوزی (2004، ص 19) به شرح زیر ذکر شده است:

    · از منظر فلسفه عمل‌گرایی، پژوهش بنیادی در مقایسه با پژوهش کاربردی کمتر مورد توجه واقع می‌شود. علت این امر آن است که پژوهش کاربردی نتایج فوری و کاربردی‌تری حاصل می‌کند.

    · این احتمال وجود دارد که عمل‌گرایی به جای حمایت از تغییرات ساختاری و بنیادی‌تر در جامعه، از تغییرات افزایشی حمایت کند.

    · پژوهشگران متعلق به دیدگاه تحولی-رهایی بخش[58] اظهار داشته‌اند که پژوهشگران عمل‌گرا اغلب در ارائه یک پاسخ رضایت بخش به این سؤال که «راه حلی که عمل‌گرایی ارائه می‌دهد،  برای چه کسانی سودمند است؟» با ناکامی مواجه می‌شوند.

    · در این فلسفه، امکان ابهام در معنای «عملی بودن[59]» یا «سودمندی[60]» وجود دارد، مگر اینکه این مفاهیم به صورت روشن و صریح توسط پژوهشگر مورد توجه قرار گیرد و به کار رود.

    ·  عمل‌گرایی پیرامون حقیقت، زمانی که با مواردی مواجه می‌گردد که مفید است، ولی گزاره‌های حقیقی به شمار نمی‌رود؛ یا مواردی که غیر مفید است، اما گزاره‌های حقیقی به حساب می‌آید، با مشکل روبه رو می‌شود.

بر اساس موضع دومی که پیرامون پارادایم پژوهش ترکیبی مطرح شده است، پژوهشگران می‌توانند پارادایم‌های چندگانه را در پژوهش ترکیبی مورد استفاده قرار دهند. بر این اساس، امکان ترکیب پارادایم‌های مختلف وجود دارد. در عین‌حال، پژوهشگران باید موضع صریح و روشنی در مورد پارادایم‌های انتخابی داشته باشند. در این دیدگاه، به طور عمدی پارادایم‌های رقیب استفاده می شوند و به هر یک ارزش کم و بیش برابری داده می‌شود. بر اساس این دیدگاه دیالکتیکی[61] کاربرد پارادایم‌های رقیب، شکل‌گیری ایده‌های متضاد و استدلالهای رقیب را باعث می‌شود. از این منظر، دیدگاههای پارادایمی متفاوت که پژوهشگران در انجام پژوهش به کار می‌گیرند، ارزشمند شمرده می‌شوند.  

در موضع‌گیری سوم، بیان می‌شود که پارادایم زیربنای پژوهش ترکیبی با طرح انتخاب شده برای پژوهش ارتباط دارد و می‌تواند بر اساس نوع طرح انتخاب شده متفاوت باشد؛ بدین معنا که در برخی از طرحهای پژوهش ترکیبی که جنبه کمّی اولویت دارد، فلسفه اثبات‌گرایی یا مابعد اثبات‌گرایی پارادایم زیربنایی را شکل می‌دهد. در مقابل، در طرحهایی که بیشتر بر بعد کیفی تأکید می‌شود، فلسفه زیربنایی، تفسیرگرایی یا سازنده‌گرایی است.

 

دیدگاههای مطرح در کشور پیرامون پژوهش ترکیبی

اگر چه در کشور ما پژوهش ترکیبی بتازگی مطرح شده و آثار چندانی پیرامون آن وجود ندارد، اما در بین پژوهشگران و صاحب‌نظران موضع‌گیریهایی پیرامون پژوهش ترکیبی شکل گرفته است[62]. به نظر ساعی (1386، صص 147-144) بحث درباره تقابل روشهای کمّی و کیفی در ایران مسأله‌ساز بوده و هست. این تقابل در یک سطح، تقابل اثبات‌گرایی با تأویل‌گرایی است. در کشور ما نظرهایی را که در مورد پژوهش ترکیبی وجود دارد، می‌توان در قالب سه دیدگاه مطرح کرد. البته، این دیدگاهها مطلق و خدشه ناپذیر نیست و تنها بر اساس جهت‌گیریهای ضمنی و صریحی که تاکنون پیرامون پژوهش ترکیبی در جامعه ما مشاهده می‌شود، ارائه شده است. این دیدگاهها به شرح زیر است.

● ممکن و مطلوب بودن پژوهش ترکیبی:در این دیدگاه بیان می‌شود که با سرآمدن دوره انحصار روش‌شناختی در مغرب زمین و چرخش پارادایمی که در حدود سه تا چهار دهه پیش به وقوع پیوست، روش‌شناسی پژوهش در حوزه تعلیم و تربیت در دهه‌های اخیر شاهد یک چرخش پارادایمی دیگر بوده است. اگر چرخش پارادایمی اول، چرخش از روش‌شناسی کمّی به کیفی بوده است، چرخش دوم، چرخش به روش‌شناسی ترکیبی است که طی چند سال اخیر وارد متون تخصصی این حوزه شده است (مهرمحمدی، 1386، ص 107).

گروهی بر این باورند که ترکیب روشهای کمّی و کیفی در شرایط کنونی برای انجام پژوهش راهگشاست و این دو روش با وجود تفاوتهایی‌که دارند، می‌توانند به عنوان مکمّل یکدیگر به‌کار روند (پاک‌سرشت، 1384، صص 10 و 36؛ کیامنش، 1384، ص 288). بر اساس این دیدگاه، با آنکه در بسیاری از منابع، وجود تفاوت بین روشهای کمّی و کیفی مورد تایید قرار گرفته ولی همین منابع در نتیجه‌گیری‌ نهایی خود، نه تنها دو روش را متضاد ندانسته‌اند، بلکه استفاده از دو روش را توصیه کرده و هر یک را مکمّل دیگری معرفی کرده‌اند (کیامنش، 1372، صص 17-15).

علت چنین توصیه‌ای این است که برای بهبود پژوهش‌های روانشناسی و تربیتی باید نقاط قوت یک رویکرد پژوهش با نقاط قوت رویکرد دیگر آمیخته شود و تا حد امکان نقاط ضعف هر دو رویکرد خنثی شود. استفاده از رویکرد ترکیبی راه حل مناسبی برای این مقصود است. این روش خردمندانه از این جهت مهم است که هدف پژوهش‌های روانشناسی و تربیتی شناخت پیچیدگی رفتار و تجربه انسان است و با روشهای ساده نمی‌توان این پیچیدگی را دریافت (لطف‌آبادی، 1386، صص 16-15). لطف‌آبادی در آثار مختلف، ضمن تاکید بر کاربرد پژوهش ترکیبی، الگویی با عنوان «ترکیب وحدت یافته از بنیادها و مراتب روش‌شناسی پژوهش» را ارائه داده‌ است. این الگو دارای پنج مرتبه است. در مرتبه اول آن روشهای کمّی، در مرتبه‌های دوم و سوم روش‌های کمّی و کیفی، در مرتبه چهارم روشهای ترکیبی و در مرتبه پنجم روشهای ترکیبی خلاق مطرح شده است (لطف‌آبادی و همکاران، 1386 و 1385؛ لطف‌آبادی، 1384).  

نکته دیگری که می‌توان در چارچوب این دیدگاه به آن اشاره داشت، تأکید بر «گشودگی روش‌شناختی» است (علم‌الهدی، 1386، صص 193-190). از این منظر ملاحظة امکانات همة روشهای پژوهش و گشوده بودن به انواع شیوه‌ها و مهارتهای پژوهشی احتمالاً یکی از راه‌های گریز از تعصبات علمی و تنگ‌نظری‌های آکادمیک است. به‌کارگیری روشها و ابزارهای متنوع در مطالعه یک موضوع خاص می‌تواند موجب مطالعه آن از جوانب گوناگون گشته و ما را به ادراک حقیقت نزدیک سازد. البته، لازم است پژوهشگر به شرایط و محدودیتهای پژوهش کاملاً آگاه بوده، شیوه‌ها و ابزارهای پژوهش را بشناسد و با توجه به ویژگیهای موضوع پژوهش و شرایط دیگر، ترکیب سازگار و متناسبی از روشهای پژوهش را به‌کارگیرد.به طور کلی، در این دیدگاه اهمیت و مطلوب بودن ترکیب پژوهش کمّی و کیفی مورد تاکید قرار می‌گیرد.

● نقد پژوهش ترکیبی و ارائه رویکرد جانشین: در این دیدگاه اظهار می‌گردد که بر اساس شواهد موجود، مبانی نظری و فلسفی نهضت روشهای ترکیبی هنوز در حال شکل‌گیری است. به اعتقاد شعبانی‌ورکی (1386، ص 73) پژوهش ترکیبی با وجود ادعای طرفداران آن بنا به علل مختلف نتوانسته است عامل بحران در پژوهش‌های تربیتی را از میان بردارد و خود را به عنوان یک رویکرد بدیل در عرصه دانش روش‌شناسی معرفی نماید.

از نظر او تلفیق دو روش کمّی و کیفی بهترین گزینه نیست و نمی‌توان پارادایم سومی را در برابر پارادایم کمّی و کیفی با عنوان پارادایم پژوهش ترکیبی معرفی کرد. به نظر او، استفاده ترکیبی از روشهای کمّی و کیفی اقتضا می‌‌کند که اصل منطقی «اجتماع نقیضین محال است» به اصل دیگری با عنوان «اجتماع نقیضین ممکن است» تبدیل شود. لذا جایز نیست به استناد ناکامیهای روشهای موجود، به ترکیب آنها اقدام شود (شعبانی‌ورکی، 1386، صص 76-75؛ شعبانی‌ورکی، 1385، صص 165-164).

این نویسنده به عنوان یک رویکرد بدیل، دیدگاهی با عنوان «پاراکمّیت‌گرایی» را مطرح کرده و اذعان داشته است که زیربنای فلسفی این رویکرد «رئالیسم استعلایی[63]» است (شعبانی‌ورکی، 1385، ص 166). به نظر او نهضت جدید روش‌شناسی باید واجد مبانی فلسفی مشخصی بوده، با ملاحظه شرایط، مفروضات و تکنیک‌های جدید به دنیای واقعی رو کند. از نظر او، این رویکرد با نظر به مواضع رئالیسم‌ استعلایی نمی‌تواند روش ترکیبی باشد. بر اساس رویکرد پاراکمیت‌گرا پژوهش می‌تواند به صورت تازه‌ای مفهوم‌سازی شده و با توجه به تحولاتی که در علم ریاضیات صورت پذیرفته است، به منصه ظهور برسد. آنچه در این نهضت جدید قابل توجه می‌نماید، مصالحه میان پژوهش کمّی و کیفی در پژوهش‌های تربیتی است، اما این نتیجه از ترکیب مکانیکی آنها حاصل نمی‌شود و با به‌کارگیری اصطلاحات خاص در این نهضت قابل درک است (شعبانی‌ورکی، 1386، ص 82).

 به باور او رویکرد پاراکمیت‌گرا قادر است برای سه سؤال مهم در راستای غلبه بر دشواریهایی که در پیوند با روشهای پژوهش کمّی و کیفی مطرح است، پاسخ مناسبی ارائه دهد (شعبانی‌ورکی، 1386، ص 82). این سؤالها متوجه زیربنای فلسفی رویکرد پاراکمیت‌گرا، توانایی این رویکرد در حفظ خاصیت علمی علوم تربیتی و امکان توجه به اقتضائات ویژه پدیدارهای انسانی است.

● پذیرش تلقی خاصی از پژوهش ترکیبی:بر اساس این دیدگاه، ترکیب روشهای کمّی و کیفی ممکن دانسته شده، لکن تلقی خاصی از این ترکیب مطرح می‌شود. از یک منظر این نکته مطرح شده است که نباید تصور شود که ترکیب روشهای کمّی و کیفی کاری تناقض آمیز است، زیرا تناقض طبق تعریف، میان امر وجودی و امر عدمی رخ می‌دهد. اما روشهای کمّی و کیفی چنین تقابل وجودی- عدمی ندارد، بلکه باید آنها را چون جنبه‌های مختلف امر وجودی در نظر گرفت. بر این اساس، نحوه ترکیب روش‌شناسی کمّی و کیفی به این صورت خواهد بود که روشهای علت‌جو در تعیین حدود عمل افراد و روشهای دلیل‌نگر در مشخص کردن تکوین و تحقق عمل آنان قابل استفاده خواهد بود.  با این بیان، نحوه‌های دیگر ترکیب قابل قبول نخواهد بود. خواه ترکیب‌هایی که رویکرد علّی را اصل قرار می‌دهند و دلیل‌نگری را در ضمن آن لحاظ می‌کنند و خواه ترکیب‌هایی که دو رویکرد مذکور را به منزله دو منبع عمل، مکمّل یکدیگر در نظر می‌گیرند (باقری و خسروی، 1386، ص 73).

از جنبه دیگر، این اعتقاد وجود دارد که بین پژوهش کمّی و کیفی از جنبه‌های دانش‌شناسی، قواعد روش‌شناختی، مهارتها و ساخت ذهنی پژوهشگر و قواعد مربوط به نوشتن و گزارش‌دهی تفاوتهایی وجود دارد که مشکلاتی را در راستای کثرت‌گرایی روش‌شناختی ایجاد می‌کند. نهایتاً این‌گونه نتیجه‌گیری می‌شود که کثرت‌گرایی روش‌شناختی می‌تواند فواید عملی داشته باشد، مشروط بر اینکه به گونه‌ای مناسب به کار گرفته شود. یکی از ویژگیهای پژوهش کثرت‌گرای موفق، پیوستگی و انسجام مفهومی است. یافته‌های کمّی و کیفی را می‌توان به سادگی با یکدیگر ترکیب کرد؛ مشروط بر آنکه هر دو رویکرد مسائل نظری یکسان یا مشابهی را دنبال کنند (هومن، 1385، صص 28-23).

باید اذعان کرد که نظرات مختلف پیرامون پژوهش ترکیبی در کشور ما هنوز در مرحله آغازین است و تا زمانی‌که جوانب مختلف این موضوع به صورت جامع و در سطح وسیع مورد بحث قرار گیرد، فاصله وجود دارد. بنابراین، آنچه در این قسمت بیان شد، با عنایت به میزان توجه کنونی به این موضوع در کشور است.

 

مزایا و محدودیتهای پژوهش ترکیبی

پژوهش ترکیبی مانند انواع دیگر پژوهش، دارای مزایا و محدودیتهایی است که باید در چارچوب مباحث نظری، مورد توجه قرار گیرد. به‌کارگیری پژوهش ترکیبی به این معنا نیست که محدودیتی در آن وجود ندارد. در ادامه، مزایا و محدودیتهای پژوهش ترکیبی از نظر صاحبنظران برجسته ذکر شده است (جانسون و آنیوگ‌بوزی، 2004، ص 21).

 

مزایای پژوهش ترکیبی

    · واژه‌ها، تصاویر و روایتها به اعداد معنای بیشتری می‌بخشد.

    · اعداد برای افزودن دقت و وضوح به واژه‌ها، تصاویر و حکایتها به کار می‌رود.

    · نقاط قوت هر دو روش کمّی و کیفی استفاده می‌شود.

    · یک نظریه زمینه‌ای پدید آمده، آزمون می‌شود.

    · به سؤال‌های پژوهش به صورت کاملتری پاسخ داده می‌شود، چرا که پژوهشگر به یک روش پژوهش محدود نمی‌شود.

    · از مزیتهای یک روش اضافی برای غلبه بر محدودیتهای موجود در روش دیگر بهره گرفته می‌شود.

    · از طریق ایجاد همگرایی بین نتایج و تأیید یافته‌ها، شواهد قوی‌تری برای نتیجه‌گیری فراهم می‌شود.

    · بینشهایی به عرصه پژوهش وارد می‌شود که ممکن است زمانی‌که تنها از یک روش استفاده می‌شود، چنین بینشهایی حاصل نشود.

    · از این روش برای افزایش قابلیت تعمیم‌پذیری یافته‌ها استفاده می‌شود.

    · زمانی‌که پژوهش کمّی و کیفی با یکدیگر ترکیب شود، دانش جامعتری فراهم می‌شود که این دانش برای تاثیرگذاری بر نظریه و عمل ضرورت دارد.

 

محدودیتهای پژوهش ترکیبی

    · برای پژوهشگر دشوار است که هر دو روش کمّی و کیفی را در یک پژوهش به‌کار گیرد. این مشکل زمانی بیشتر می‌شود که پژوهشگر دو یا تعداد بیشتری از روشهای پژوهش را به طور همزمان مورد استفاده قرار دهد. این شرایط مستلزم وجود یک تیم پژوهشی است.

         · پژوهشگر باید روشهای متعدد را بشناسد و بتواند آنها را به صورت مناسبی با یکدیگر ترکیب کند.

    · پژوهشگران حامی پژوهش تک‌روشی معتقدند که پژوهشگر باید تنها با اتکا به یکی از دو روش کمّی یا کیفی به پژوهش بپردازد.

    · زمانی‌که پژوهشگر بخواهد از روشهای متعدد استفاده کند، هزینه‌های پژوهش بیشتر خواهد شد.

    · این روش زمانبرتر از روشهای دیگر است.

    · برخی از موارد مربوط به این روش باید توسط صاحبنظران حل شود. برای نمونه، مسائل مربوط به ترکیب پارادایم‌ها، چگونگی تحلیل داده‌های کمّی به گونه‌ای کیفی و چگونگی تفسیر نتایج مغایر و متضاد، مستلزم تامل بیشتری است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

صاحب‌نظران و پژوهشگران حامی پژوهش ترکیبی بر مبنای دلایلی که در این مقاله ذکر شد، کاربرد پژوهش کمّی و کیفی را توصیه می‌کنند، اما در عین حال به اصل مناسب بودن روش با مسأله پژوهش نیز توجه دارند. به طور کلی روش می‌تواند روی صورت‌بندی مسأله پژوهش تأثیر بگذارد، چرا که مسائل پژوهشی را نمی‌توان خارج از چارچوب روشهای پژوهش شکل داد (آیزنر[64]، 1997، ص 165). با وجود پذیرش این نکته، باید اذعان داشت که مسأله پژوهش تاثیر عمیق و روشنی بر روش پژوهش داشته، در انتخاب آن نقش اصلی را ایفا می‌کند (آیزنر، 1997، ص 160؛ جانسون و آنیوگ‌بوزی، 2004، ص 18). در پژوهش ترکیبی همواره دو روش کمّی و کیفی از وزن و اهمیت برابر برخوردار نیست. همچنین در برخی از طرحها برای به‌کارگیری این روشها، تأخر و تقدم زمانی وجود دارد. بنابراین، در مورد برخی از مسائل پژوهشی ممکن است تعیین مقدار و کمّی‌سازی روش غالب باشد، در حالی‌که برای مسایل دیگر، روشهای کیفی اولویت داشته باشد (آیزنر، 1991، ص 5).

پژوهش ترکیبی در جامعه ما موضوع تازه‌ای است. از این رو، دانشجویان و پژوهشگران باید در گام اول با مباحث نظری مطرح پیرامون آن آشنا و در گام بعد، به مرحله طراحی و اجرای پژوهش ترکیبی وارد شوند. اهمیت این امر از آن جهت است که برخورداری از دانش نظری، پیش‌نیاز طراحی و اجرای پژوهش ترکیبی است. اما پیش‌نیاز عامتری نیز برای پرداختن به پژوهش ترکیبی وجود دارد. تا زمانی‌که دانشجویان و پژوهشگران با مبانی نظری و اجرایی پژوهش کمّی و کیفی آشنایی نداشته باشند، پرداختن به پژوهش ترکیبی کمتر مفید خواهد بود.

اگر چه پژوهش ترکیبی مانند پژوهش کمّی و کیفی از مدافعان و مخالفانی برخوردار است، اما برخی از صاحبنظران بر این باورند که شرایط کنونی نوید بخش مصالحه اولیه‌ای است که بین پژوهش کمّی و کیفی در قالب پژوهش ترکیبی شکل گرفته است (کیامنش، 1384، ص 287؛ شنک[65]، 2006، ص 346؛ تشکری و تدلی، 2003، ص 62).

در حال حاضر، پژوهش ترکیبی در دانشگاههای کشورهای پیشرفته تدریس می‌شود و برای آن سرفصل‌ها و منابع مختلفی وجود دارد (تشکری و تدلی، 2003، ص 65). باید پذیرفت که نکتة اصلی این نیست که کدام یک از روشهای کمّی، کیفی و ترکیبی درست یا نادرست و یا بهتر و بدتر است. مسأله این است که در سطح بین‌المللی به معرفی و شناخت تمامی این روشها توجه می‌شود؛ حال آنکه آموزش روش‌شناسی در پژوهش‌های روانشناسی و تربیتی کشور ما چندان به روز نیست (لطف‌آبادی، نوروزی و حسینی، 1386، ص 134).

از این رو، مناسب به نظر می‌رسد که در کنار پژوهش‌های کمّی و کیفی به پژوهش ترکیبی نیز توجه شود و در دوره‌های تحصیلات تکمیلی در قالب درس روشهای تحقیق و نیز در دوره‌های پیشرفته پژوهشگری مورد بحث و نقد قرار گیرد تا زمینة آشنایی دانشجویان و پژوهشگران با آن فراهم شود.


1. به عنوان نمونه، لطف‌آبادی (1386، ص 33) محتوای مقاله‌های روانشناسی مندرج در آخرین شماره 14 مجله علمی.پژوهشی کشور را بررسی کرده و به این نتیجه رسیده است که 96 درصد مقاله‌های مورد بررسی،  بر فلسفه اثبات‌گرایی و بنیادهای روش‌شناسی کمّی‌گرایانه استوار است. همچنین از نظر هدف‌شناسی، 82 درصد مقاله‌ها از نوع راهبردی است.

[2]. Onwuegbuzie

[3]. Niaz

[4]. Blaikie

[5]. multimethod design

[6]. multitrait.multimethod

[7]. Campbell & Fiske

[8]. Creswell, Goodchild & Turner

[9]. mixed methods research

[10]. Johnson

[11].method perspective

[12]. methodological perspective

[13]. paradigm perspective

[14]. practice perspective

[15]. Hoppe.Graff & Lamm.Hanel

[16]. Leech

[17]. Greene

[18]. PlanoClark

[19]. inference

1. در این قسمت به ارائه محورهای کلی پیشینه پژوهش ترکیبی پرداخته شده است. در برخی از منابع، تاریخچه پژوهش ترکیبی به صورت جزیی ذکر شده است. در این منابع بر اساس سیر تاریخی، نظرهای صاحبنظران گوناگون در مورد پژوهش ترکیبی مورد توجه قرار گرفته است. برای ملاحظه نمونه‌ای از این منابع می‌توان به صفحات 117.113 مقاله زیر مراجعه کرد:

Johnson, B., Onwuegbuzie, A., & Turner, L. (2007). Toward a definition of mixed methods research. Journal of Mixed Methods Research, 1 (2), 112.133.  

[21]. Hanson

[22]. triangulation

 این واژه در کتابها و مقاله‌های روش تحقیق به گونه‌های مختلفی ترجمه شده است. از معادلهای موجود در منابع فارسی، سه‌سوسازی (گال، بورگ و گال، ترجمه نصر و همکاران، 1386، ص 74)، اجماع سه‌سویه (هومن، 1385، ص 175)، مثلث‌سازی (دلاور، 1385، ص 239) و زاویه‌بندی (ایمان و آقاپور، 1386، ص 25) است. در پژوهش ترکیبی این اصطلاح در مورد داده‌ها (استفاده از منابع مختلف داده)، پژوهشگر (به کارگیری پژوهشگران مختلف در یک پژوهش)، نظریه (استفاده از دیدگاهها یا نظریه‌های چندگانه در پژوهش) و روش (بهره‌گیری از روشهای مختلف برای بررسی مسأله پژوهش) به کار می‌رود. به نظر می‌رسد منظور از این اصطلاح آن است که در پژوهش ترکیبی، «چندجانبه‌نگری» در هر یک از موارد مذکور وجود داشته باشد و به جای آنکه از یک منظر به موضوع توجه شود، این امر از منظرهای مختلف انجام شود. با این توضیح، ترجمه این اصطلاح  تا حدودی حالت توصیفی پیدا می‌‌کند تا مقصود از آن به طور روشن مشخص شود. در این مقاله،  از عبارت «بررسی چندجانبه» استفاده می‌شود،  لکن با توجه به اینکه مفهوم کلی triangulation این است که از منظرهای چندگانه نگریسته شود،  با توجه به متن و مقصودی که از این اصطلاح وجود دارد، می‌توان واژه‌های هم‌معنی دیگری را جایگزین کرد.

[23]. paradigm debate

[24]. Curlette

[25]. Husen

[26]. Gage

[27]. Smith

[28]. Heshusius

[29]. Sieber

[30]. Journal of Mixed Methods Research  

2 . علاوه بر مجله پژوهش ترکیبی، در برخی از مجله‌های دیگر نیز مقاله‌هایی پیرامون پژوهش ترکیبی منتشر می‌شود. عنوان تعدادی از این مجله‌ها به شرح زیر است:

Field Methods, Educational Researcher, The Qualitative Report, Quality and Quantity, Qualitative Methods, Research in the Schools

[32]. Staflebeam

[33]. Caracelli

[34]. McClintock

[35]. Graham

[36]. purists

         در زبان فارسی برای واژه purist معادلهای مختلفی مانند تصفیه‌گرا، طرفدار صحت زبانی و سره‌گرا به کار رفته است. در ادبیات پژوهش ترکیبی این واژه به گروه‌هایی اشاره دارد که از انجام پژوهش‌های تک‌روشی حمایت کرده، از کاربست ترکیبی روشهای کمّی و کیفی امتناع می‌ورزند.

[37]. situationalists

[38]. Peter & Gallivan

[39]. Rocco

[40]. quantitative purists

[41]. qualitative purists

[42]. constructivism

[43]. relativism

[44]. humanism

[45]. hermeneutics

[46]. incompatibility thesis

[47]. pragmatism

[48]. Teddlie

[49]. false dichotomy  

[50]. Smyth

[51]. Schulze

[52]. compatibility thesis  

[53]. fundamental principle of mixed research  

[54]. Williamson

[55]. Jones

[56]. epistemological & methodological pluralism

[57]. Newman

[58]. transformative.emancipatory

بر اساس این دیدگاه، دانش خنثی نیست، بلکه تحت تأثیر علایق انسانی قرار می‌گیرد. از این‌رو، دانش، قدرت و روابط اجتماعی موجود در سطح جامعه را منعکس می‌سازد و یکی از اهداف مهم ایجاد و ساخت دانش، پیشرفت و اصلاح جامعه است.

[59]. workability

[60]. usefulness

[61]. dialectical perspective

1. ذکر این نکته ضروری است که در میان آثار فارسی تنها در چند اثر که عنوان آنها در فهرست منابع ذکر شده است، به صورت مستقل و خاص به پژوهش ترکیبی پرداخته شده است. بنابراین، در بیشتر موارد، آنچه به عنوان دیدگاه نویسندگان کشور در مورد پژوهش ترکیبی آورده شده، از خلال آثاری که آنها پیرامون پژوهش‌های تربیتی و روانشناسی تألیف نموده‌اند، استخراج شده است. ذکر این دیدگاهها در قالب بخش مستقلی از مقاله و نگنجاندن آن در قسمت‌های قبل به این علت بوده است تا خوانندگان به طور روشنتر با دیدگاههای کنونی مطرح پیرامون پژوهش ترکیبی در کشور آشنا شوند.

[63]. transcendental realism

[64]. Eisner

[65]. Shank

1. یک نرم افزار تحلیل داده‌های کیفی است که نسخه‌های مختلفی از آن عرضه شده است. این نرم‌افزار قابلیتهای بسیاری برای پژوهش کیفی و ترکیبی دارد. برای آشنایی با نسخه شماره 7 این نرم‌افزار می‌توان به مقاله زیر در مجله پژوهش ترکیبی مراجعه کرد:

Sorenson, A. (2008). Use of QSR NVivo 7 qualitative analysis: software for mixed methods research. Journal of Mixed Methods Research, 2 (1), 106.108.

همچنین برای کسب اطلاعات جامع و تفصیلی درباره این نرم‌افزار منبع زیر مفید است:

Bazeley, P., & Richards, L. (2000). The NVivo qualitative project book. Thousand Oaks, CA: Sage.

References

استافل‌بیم، دانیل. (1386). درآمدی بر الگوهای ارزشیابی.(ترجمه غلامرضا یادگارزاده و همکاران) تهران: یادواره کتاب.
ایمان، محمدتقی و آقاپور، اسلام. (1386). تکنیک زاویه‌بندی در تحقیقات علوم انسانی. حوزه و دانشگاه: روش‌شناسی علوم انسانی، شماره 52، 43-25.
 باقری، خسرو و خسروی، زهره. (1386). پژوهش تربیتی: چیستی و روش‌شناسی. نوآوری‌های آموزشی، شماره 21، 76-49.
 بلیکی، نورمن. (1387). طراحی پژوهش‌های اجتماعی (ترجمه حسن چاوشیان) تهران: نی.
پاک‌سرشت، محمد جعفر. (1384). پژوهش کیفی: ریشه‌ها و مبانی نظری. نامه علوم انسانی، شماره 12، 40-9.
دلاور، علی. (1385). روش تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی. تهران: ویرایش.
ساعی، علی. (1386). روش تحقیق در علوم اجتماعی با رهیافت عقلانیت انتقادی. تهران: سمت.
شعبانی‌ورکی، بختیار. (1386). رئالیسم استعلایی و ثنویت کاذب در پژوهش تربیتی. نوآوری‌های آموزشی، شماره20، 86-65.
شعبانی ‌ورکی، بختیار. (1385). منطق پژوهش در علوم تربیتی و اجتماعی: جهت‌گیری نوین. مشهد: آستان قدس رضوی.
علم‌الهدی، جمیله. (1386). درآمدی به مبانی اسلامی روش تحقیق. نوآوری‌‌های آموزشی، شماره 21، 202-173.
کیامنش، علی‌رضا. (1384). رویکرد ترکیبی در ارزشیابی برنامه. در جمعی از مولفان. علوم تربیتی، تهران: سمت.
کیامنش، علی‌رضا. (1372). پژوهش کیفی یا فرآیند مستمر افزایش دانش تخصصی. پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت، شماره 1و 2، 31-13.
گال، مردیت.، بورگ، والتر و گال، جویس. (1386). روش‌های تحقیق کمّی و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی. جلد اول (ترجمه احمدرضا نصر و همکاران). تهران: سمت و انتشارات دانشگاه شهید بهشتی.
لطف‌آبادی، حسین. (1386). کاستی‌های معرفت‌شناسی و روش‌شناسی در مقالات پژوهشی روانشناسی در ایران. حوزه و دانشگاه: روش‌شناسی علوم انسانی، شماره 51، 44-9.
لطف‌آبادی، حسین.، نوروزی، وحیده.، و حسینی، نرگس. (1386). بررسی آموزش روش‌شناسی پژوهش در روانشناسی و علوم تربیتی در ایران. نوآوری‌های آموزشی، شماره 21، 140-110.
لطف‌آبادی، حسین و نوروزی، وحیده. (1385). خرد مینوی، دانش عینی و رشد یافتگی شخصیت علمی محقق به عنوان مبانی نوآوری آموزشی و تربیتی. نوآوری‌های آموزشی، شماره 15، 84-47.
لطف‌آبادی، حسین. (1384). ضرورت تاسیس فلسفه علم مینوی برای پژوهش‌های علوم تربیتی و روانشناسی در ایران. مندرج در: جمعی از مؤلفان. علوم تربیتی، تهران: سمت.
 
مهرمحمدی، محمود. (1386). کند و کاو در ترجیحات روش‌شناسی پژوهشگران حوزه تعلیم و تربیت در ایران. نوآوری‌های آموزشی، شماره 21، 108-77.
نصر، احمدرضا و شریفیان، فریدون. (1386). رویکردهای کمّی، کیفی و ترکیبی در پژوهش‌های تربیتی. حوزه و دانشگاه: روش‌شناسی علوم انسانی، شماره 52، 24-7.
هومن، حیدرعلی. (1385). راهنمای عملی پژوهش کیفی. تهران: سمت.
 
Caracelli, V., & Greene, J. (1993). Data analysis for mixed method evaluation designs. Journal of Educational Evaluation and Policy Analysis. 15 (2), 195-207.
Creswell, J., & Plano Clark, V. (2007). Designing and conducting mixed methods research. Thousand Oaks, CA: Sage.
Creswell, J., & Tashakkori, A. (2007). Differing perspectives on mixed method research. Journal of Mixed Methods Research, 1 (4), 303-308.
Creswell, J., Goodchild, L., & Turner, P. (1996). Integrated qualitative and quantitative research: Epistemology, history & designs. In: J. Smart. (Ed.). Higher education: Handbook of theory and research. Vol. XI, New York: Agathon Press.
Curlette, W. (2006). A framework for research studies: Mixed methods through combining bayesian statistics and qualitative research in individual psychology. Journal of Individual Psychology,62(3), 338-349.
Eisner, E. W. (1997). Humanistic trends and the curriculum field, In: D. Flinders & S. Thornton (Eds.) The curriculum studies reader. New York: Routledge.
Eisner, E. W. (1991). The enlightened eye: Qualitative inquiry and the enhancement of educational practice. New York: Macmillan.
Gage, N. L. (1989). The paradigm wars and their aftermath: A historical sketch of research on teaching since 1989. Journal of Educational Researcher, 20 (1), 10-16.
Greene, J. (2005). The generative potential of mixed methods inquiry. International Journal of Research & Method in Education, 28 (2), 207-211.
Greene, J., & McClintock, C. (1991). The evolution of evaluation methodology. Journal of Theory Into Practice, XXX (1), 13-21.
Greene, J., Caracelli, V., & Graham, W. (1989). Toward a conceptual framework for mixed method evaluation designs. Journal of Educational Evaluation and Policy Analysis, 11 (3), 255-274.
Hanson, W., Creswell, J., Plano Clark, V., Petska, K., & Creswell, D. (2005). Mixed methods research designs in counseling psychology. Journal of Counseling Psychology, 52 (2), 224-235.
Hoppe-Graff, S., & Lamm-Hanel, N. (2006). Diaries and questionnaires: Mixed methods research on maternal discipline techniques. Journal of Qualitative Research in Psychology, 3, 263-278.
Husen, T. (1995). Research paradigm in education. In: T. Husen & T. N. Postlethwaite (Eds.), The International Encyclopedia of Education, Oxford: Pergamon Press. 5051- 5056.
Johnson, B., Onwuegbuzie, A., & Turner, L. (2007). Toward a definition of mixed methods research. Journal of Mixed Methods Research, 1 (2), 112-133.
Johnson, B., Onwuegbuzie, A., & Turner, L. A. (2005). Mixed methods research: Is there a criterion of demarcation? Paper Presented at the Annual Meting of the American Educational Research Association (AERA), Montreal, Canada.
Johnson, B., & Onwuegbuzie, A. (2004). Mixed Methods research: A research paradigm whose time has come. Journal of Educational Researcher, 33 (7), 14-26.
Jones, I. (1997). Mixing qualitative and quantitative method in sports fan research. Journal of the Qualitative Report, 3 (4), 1-7.
Newman, I. (2000, April). A conceptualization of mixed methods: A need for inductive/deductive approach to conducting research. Paper Presented at the Annual Meting of the American Educational Research Association (AERA), New Orleans.
Niaz, M. (1997). Can we integrate qualitative and quantitative research in science education. Journal of Science & Education, 6.
Onwuegbuzie, A., Witcher, A., Collins, K., Filer, J., Wiedmaier, C., & Moore, C. (2007). Students' perceptions of characteristics of effective college teachers: A validity study of a teaching evaluation from using a mixed-methods analysis. American Educational Research Journal, 44 (1), 113-160.
Onwuegbuzie, A. & Leech, N. (2006). Linking questions to mixed methods data analysis. The Qualitative Report, 11 (3), 474-498.
Onwuegbuzie, A., & Leech, N. (2005). On becoming a pragmatic researcher: The importance of combining quantitative and qualitative research methodologies. International Journal of Social Methodology, 8 (5), 375-387.
Onwuegbuzie, A. (2002). Why can't we all get along? Toward a framework for unifying research paradigms. Journal of Education, 122 (3), 518-530.
Petter, S. C. & Gallivan, M. J. (2004). Toward a framework for classifying and guiding mixed method research in information systems. Proceeding of the 37th Hawaii International Conference on System Sciences.
PlanoClark, V., Creswell, J., O'Neil Green, D., & Shope, R. (2008). Mixing quantitative and qualitative approaches: An introduction to emergent mixed methods research. In: S. Hesse-Biber & P. Leavy (Eds.) Handbook of emergent methods, New York: The Guilford Press.
Rocco, T., Bliss, L., Gallagher, S., & Perez-Prado, A. (2003). Taking the next step: Mixed methods research in organizational systems. Information, Technology, Learning and Performance Journal, 21 (1), 19-29.
Schulze, S. (2003). Views on the combination of quantitative and qualitative research approaches. Journal of Progressio, 25 (2), 8-20.
Shank, G. (2006). Six alternatives to mixed methods in qualitative research. Journal of Qualitative Research in Psychology, 3, 346-356.
Sieber, S. D. (1973). The integration of field work and survey methods. The American Journal of Sociology, 78 (6), 1335-1359.
Smith, J. K. (1983). Quantitative versus qualitative research: An attempt to clarity the issue. Journal of Educational Researcher, 12 (3), 6-13.
Smith, J. K., & Heshusius, L. (1986). Closing down the conversation: The end of the quantitative-qualitative debate among educational inquirers. Journal of Educational Researcher, 15 (1), 4-12.
Smyth, R. (2006). Exploring congruence between Habermasian philosophy: Mixed methods research and managing data using NVivo[66]. International Journal of Qualitative Methods, 5 (2), 1-11.
Tashakkori, A., & Creswell, J. (2007). The new era of mixed methods. Journal of Mixed Methods Research, 1 (3), 3-7.
Tashakkori, A., & Teddlie, C. (2003). Issues and dilemmas in teaching research methods course in social and behavioral sciences: US perspective. International Journal of Social Research Methodology, 6 (1), 61-77.
Williamson, G. (2005). Illustrating triangulation in mixed methods nursing research. Journal of Nurse Researcher, 12 (4), 7-18.

Files

Share

How to cite

Statistics