Document Type : Original Article
Author
Professor of curriculum studies, University of Tarbiat modares
Abstract
Keywords
مقدمه و پرسش محوری
پرسش محرک نویسنده برای ورود به این عرصه، از درنگ در چرایی یا توجیه گنجاندن فصلی در کتاب "تصورات تربیتی"[1] (آیزنر،1994) به وجود آمد، گرچه پیشتر نیز به آن اندیشیده بودم. اجمالاً اینکه در فصل ششم کتاب یادشده که عنوان "ابعاد برنامهریزی درسی"[2] برای آن انتخاب شده است، صراحتاً به بحث موضوع یا مقوله برنامهریزی درسی به عنوان یک کارکرد رشته و شایستگی دانشآموختگان آن مشروعیت بخشیده شده است. پرسش این است که آیزنر به عنوان یک چهره شاخص نواندیش در قلمرو برنامهدرسی، چگونه توانسته است میان نواندیشی و سنتیترین بحث در حوزه برنامهدرسی جمع کند و به این موضوع یا مأموریت رشته و دانشآموختگان آن که سخت مورد نفی و انکار نوعِ نو اندیشان بویژه نومفهوم گرایان[3] است، فصلی را اختصاص دهد؟ به طورکلی، آیا میتوان میان نواندیش بودن و التزام به کارکرد سنتی برنامهریزی درسی جمع کرد و برای آن توضیحی منطقی ارائه نمود؟ نگارنده کوشیده است با بررسی و دستهبندی دیدگاهها و مواضع گوناگونی که صاحبنظران در این حوزه مطرح نمودهاند، از موضع به ظاهر متصاد و متناقض نمای آیزنر و همفکران او رمز گشایی نموده و بدین ترتیب صورتبندی تازهای از چگونگی التزام همزمان به نواندیشی و سنت برنامهریزی درسی را ارائه نماید. مقاله در چهار بخش تنظیم شده است که با ارائه دیدگاههای مختلف آغاز شده و با تلاش برای صورتبندی نگاه نواندیشانه و سپس طرح ویژگیهای این نگاه ادامه مییابد. در بخش پایانی از مباحث ارائه شده جمعبندی شده و به اقتضائات اجرای نگاه نواندیشانه اشاره شده است.
بخش اول: مروری بردیدگاهها
گروه نخست: طرفداران نظریه یا فرضیه مأموریت منسوخ، چه نمایندگانی و با چه استدلالی؟
نومفهومگرایان (جیرو، پینا و پاینار، 1981 و پاینار و دیگران، 1995) برای نخستین بار با ارائه تحلیلی از دلائل بحرانزدگی رشته در آغاز دهه 1970 به این موضوع پرداختند و چنین موضعی را اتخاذ کردند. به باور آنان "عملیاتگرایی[4] " (رید، 1999: 13) و "روشکارگرایی[5] " (پاینار، 2013) موجب نابودی یا هتک حیثیت حرفهای رشته شده است. نفی مطلق این مأموریت و پاک کردن آن از فهرست انتظارات از منظر نومفهوم گرایان، به معنای عقب نشینی از "خط مقدم" (یا مدرسه به عنوان کاربر برنامهدرسی) و در انتظار آغاز "موج دوم نومفهوم گرایی" (اسلتری،1995: 7) ماندن است تا بتوان درآن مقطع مُنتَظَر، از محیطهای آکادمیک به خط مقدم مدرسه بازگشت. هم اکنون نیاز رشته به تقویت زیرساختهای نظری برنامهریزی درسی است که از طریق طرح مفاهیم و اندیشه تازه در جهت "فهم برنامه درسی" و پدیدههای مرتبط با آن یاد میشود. همسو با همین نگاه، از نظر این گروه لازم است عنوان رشته نیز از برنامهریزی درسی[6] به مطالعات برنامهدرسی[7] تغییر یابد (شوبرت، 2010: 229)؛ به این عبارت که گویای منظر و موضع نومفهومگرایان از کتاب فهم برنامهدرسی (پاینار و دیگران، 1995) و در فصلی که اختصاص به شرح "برنامهدرسی به عنوان متن نهادی"[8] آمده است، توجه کنید:
" هم اکنون سیاستمدارن مهار تعلیم و تربیت را در دست گرفتهاند و ما به عنوان دانشپژوه مکلف به فهم چیزهایی هستیم که مشاهده میکنیم. باید برای ما روشن باشد که مشاهده و فهم، تنها بقایای یک رشته دارای دامنه گستردهتر، حیاتیتر و دارای جهتگیری عملی نیستند. در واقع، میتوان نشان داد که یکی از دلایل از دست دادن مهارِ ما دانشپژوهان، بر آنچه در مدرسه اتفاق میافتد، دقیقاً همین جهتگیری بیش از اندازه رشته به سمت عمل بوده که به اندازه کافی ریشه در دانش پژوهی و تحقیق نداشته است. نتیجه، افتادن در دام نوعی جوزدگی بدون پشتوانه تاریخی نظری بوده است (کلیبارد، 1970). بدون تردید، قلمروهایی که پیشتر به آنها اشاره شد - مانند اقتصاد- دارای پایگاههای پژوهشی بسیار گسترده هستند، گرچه نباید نتیجه گرفت که با اتکا به این پایگاهها مسائل بادوام اقتصادی حل شده است،اما برخورداری از چنین پشتوانههای گسترده و پیچیده پژوهشی، پیش نیازهای مطلقاً غیرقابل انکار مداخله فکورانه در عرصه عمومی هستند(صص 663-662).
در این زمینه پرسشهایی به نظر قابل طرح هستند: نخست اینکه این عقب نشینی تا چه زمانی طول خواهد کشید؟ همانگونه که شواهد تاریخی نشان میدهد، ندای بازگشت و عقبنشینی از دهه 70 آغاز شده است و هنوز پایان آن اعلام نشده است و معلوم هم نیست با پیش آمدن چه شرایطی ختم این دوره اعلام خواهد شد؛ دوم اینکه آیا بازگشت به خط مقدم با اندوختههای نظری مکفی، به منزله احیای کارکرد یا مأموریت برنامهریزی درسی است؟ شاید هرگز نتوان به این پرسش از منظر نومفهومگرایی که بنیاد آن بر مواجهه پدیدار شناسانه یا اتوبیوگرافیک با پدیده برنامهدرسی است، پاسخ مثبت داد و برنامهدرسی از این منظر هرگز نتواند از شکل روییدنی به شکل از پیش تدبیر شده تغییر جنسیت یا ماهیت بدهد. به تعبیر شوبرت "برنامهدرسی چیزی بیش از تفسیر تجارب زیسته" (1986: 33) و در نتیجه امری درونی نیست و نمیتوان آن را به اهداف بیرونی تقلیل داد (پاینار و گرومت، 1976). پس در شرایطی هم که در آینده نامعلوم، نومفهوم گرایان به خط مقدم باز میگردند، معلوم نیست این بازگشت را بتوان به احیای مأموریت سنتی رشته پیوند زد.
گروه دوم: طرفداران سنتی تز ماموریت معتبر (یگانه)، چه نمایندگانی و با چه استدلالی؟
بابیت(1918و 1926)، تایلر(1949)، تابا(1962)، معتقدند رشته برنامه درسی بدون پاسخگویی به نیاز عملی در جهت مدیریت بهینه نهاد مدرسه و در نتیجه نظام آموزشی معنا و مفهوم ندارد. گویی یگانه مأموریت قابل تصور رشته و دانشآموختگان آن همین است. برنامهریزی درسی نیز، عملی متکی به فن (از جنس تخنه ارسطویی یا کرافت[9]) قاعده مند و الگوریتمیک شناخته شده و معرفی میشود. به عبارت دیگر، این فرایند قابل مهندسی شدن و بهینهسازی است و در نتیجه میتوان از مقولهای به نام "تکنولوژی برنامهریزی درسی[10]" سخن گفت که روشن است مراد از تکنولوژی در این تعبیر، تکنولوژی به مفهوم نرم است. به دیگر سخن، در مواجهه با الگوریتمهای پیشنهادی صاحبنظران، مفهوم تکنولوژی نرم بدین معنا مصداق مییابد که مخاطبان میتوانند راه و رویه آزمون شدهای را با حداکثر کارآیی و برای نیل به هدف در پیش گیرند. در همین فضاست که سخن از عملیات گرائی[11] یا روش کار گرایی[12] در ارتباط با روح حاکم بر نگاه سنتی یا کلاسیک قابل فهم مینماید.
گروه سوم: طرفداران غیرسنتی(نواندیشانه) نظریه یا فرضیه مأموریت معتبر، چه نمایندگانی و به چه استدلالی؟
آیزنر(1994) و تا حدودی شوآب (1969) و واکر[13](1971)، که البته میتوان همه آنها را شاگردان مکتب دیویی نیز دانست، به عنوان نمایندگان این گروه معرفی میشوند. با تفسیر نگارنده، به باور آنها سخن هر دو گروه نومفهومگرا و سنتگرا در این باب، حامل بخشی از حقیقت و نافی بخش دیگری از حقیقت نیز باید دانسته شود. در اولی، عمل بدون بصیرت نظری[14] یا بدون شناخت ژرف واقعیت و موقعیت تقبیح شده و مخرب ارزیابی شد، اما متاسفانه نوعی "تئوری زدگی" و انقطاع از عمل[15] یا همان ایده رشد تئوری مستقل از عمل را در بطن خود پرورانده است. در دومی، نظرورزی یا تئوری پردازی بدون توجه به عمل یا نتایج عینی و عملی بیحاصل ارزیابی میشود. این تئوری زدگی متأسفانه در کسوت نوعی "عمل زدگی" بروز و ظهور یافته است. نتیجه این تحلیل که هر یک از مواضع قطبی را حامل بخشی از حقیقت و همزمان نافی بخشی دیگر میداند، این است که فرایند را باید همانند گذشتهاش دارای موضوعیت دانست و نباید آن را به آیندهای نامعلوم نیز احاله داد (کاری که نحله اول انجام میدهد)، اما بایدآن را از نگاه عمل زده که مبلغ مواجههای سادهاندیشانه و در نتیجه نابسنده با مصنوع فرهنگی حساس و پیچیدهای به نام برنامهدرسی است (کاری که نحله دوم انجام میدهد)، مصونیت بخشید. عبارت کاملی که به بخشهایی از آن در توصیف موضع هر یک از دو نحله اشاره شد، از دیویی است که در آن به نابسندگی و نا فرجامی هر یک از دو نگاه پرداخته شده است [16]. " نظریه بدون عمل، نظرورزی بی خاصیت و عمل بدون نظریه، حرکت کورکورانه دیمی است"
بخش دوم: صورتبندی نگاه نواندیشانه به مأموریت سنتی
الف( ویژگیهای اساسی فرایند تولید و تدوین برنامهدرسی به عنوان یک مأموریت معتبر و در عین حال نوسازی شده را چگونه میتوان صورتبندی کرد؟
در ابتدا خوب است تصریح و تأکید شود که به زعم آیزنر، آنچه در سنتیترین فصل کتاب؛ یعنی فصل ششم درباره چگونگی مواجهه با ابعاد یا عناصر برنامهدرسی مطرح میشوند، فرمول نیستند و تنها کاربرد آنها کمک به غنی سازی فرایند "عمل فکورانه" و درک پیچیدگیهای آن است(1994: 125). علاوه بر این، به تعریفی که آیزنر از این فرایند ارائه میکند، باید توجه شود:
برنامهریزی درسی، فرایند تبدیل کردن یا تغییر فرم دادن آرمانها و انگارههای تعلیم و تربیت به برنامههایی است که به شکل مؤثری به تحقق چشم انداز آغازگر این فرایند منجر خواهد شد... برنامه ریزی درسی در بافت تعلیم و تربیت، به معنای مورد نظر من، فرایندی است که در تعقیب تحقق برخی چیزهای غیر قابل بیان است؛ فرایندی است که در آن افرادی برای این تبدیل و ترجمه به تلاش مشغولند(ص 126)
نگارنده با این مقدمه ویژگیهای مهم زیر را برای صورتبندی نگاه نواندیشانه به موضوع استنتتاج و عرضه نموده است:
نخست، متکی بودن به "عمل فکورانه"[17] و عمل متکی به خرد عملی و عمل اخلاقی (همان فرونسیس و پرکسیس ارسطویی) با فلسفه عملی؛ همسو با دیدگاه آیزنر(1994: 125)، شوآب (1983) و واکر(1971)؛ که اقتضای آن توجه به اختصاصات محیط و انتخاب هوشمندانه از میان بدیلهای مختلف است. بیان واکر در توصیف ویژگیهای این فرایند که بر عمل فکورانه تأکید دارد، چنین است:
فرایندی که از طریق آن، از باورها و اطلاعات برای اتخاذ تصمیمات، بهرهبرداری میشود، عمل فکورانه است. عملیات اصلی در این فرایند (عمل فکورانه در برنامهدرسی) عبارتند از: صورتبندی کردن نقاط تصمیمگیری، طراحی بدیلها برای این نقاط، مورد توجه قرار دادن استدلالهای موافق و مخالف درباره نقاط تصمیم و بدیلها و نهایتاً انتخاب قابل دفاعترین بدیل با علم نسبت به محدودیتهای آن(ص 54).
واکر در فراز دیگری تصریح میکند که رایجترین شکل عمل فکورانه در فعالیتهای مشاهده شده جاری است، همانا استدلال و مناظره[18] است (ص 55).
دوم، متکی بودن به نگاه هنرمندانه/"تحولی"[19] و فرایند تولید برنامه را با الهام از فرایند تولید اثر هنری سامان دادن است. این ویژگی را نیز میتوان با عنایت به تعریفی که آیزنر از این فرایند ارائه نموده و در بالا به آن اشاره شد مطرح کرد؛ آنجا که سخن از تبدیل، تغییر فرم و ترجمه به میان میآید. این بدان معناست که به فرایند تولید برنامهدرسی و مجموعه تصمیماتی که در این بستر باید اتخاذ شود، به منزله فرایند خلق یک اثر هنری، دارای ساختار یا گرامر باز[20]، که "محکوم به تبعیت از قاعده"[21] نیست، نگریست (آیزنر، 1986). از نظر آیزنر، خصوصاً تلاش برای خلق "فرصتهای یادگیری"[22]، که گوهر و جوهر برنامهدرسی است، نیازمند اتکا به ظرفیت تخیل و ابداع است (1994: 138). الیزابت ولنس نیز در بحث خود درباره "پژوهش زیباشناسانه" (در: روش.شناسی مطالعات برنامهدرسی، شورت، 1991) میگوید: تولید برنامهدرسی از بسیاری جهات مانند تولید یک اثر هنری است و البته به همین علت هم با ملاکهای هنری قابل نقد و ارزشیابی است (ص 163). وی نُه جنبه را بر میشمارد که در میان آنها دو مورد زیر توجه بیشتری را جلب مینماید:
ب) آیا نوسازی مفهومی فقط شامل فرایند تولید برنامهدرسی به عنوان یک سند مکتوب (برنامهدرسی قصد شده یا برنامهدرسی رسمی) می شود؟
اگر برنامهریزی درسی تنها به برنامهدرسی قصد شده محدود باشد، معنای آن این است که نگاه غیرحساس به موقعیت و از نوع تجویزی نحله دوم در آن جریان داردکه طبعاً قابل دفاع نخواهد بود. در نگاه نواندیشانه تأکید بر"مقاوم در برابر معلم"[23] نبودن برنامهدرسی تولید شده مقوله مهم دیگری است که باید مورد توجه قرار گیرد. ناگزیر باید در جریان اجرا یا در ساخت برنامهدرسی اجرا شده[24] هم همان ویژگیهای دوگانه (عمل فکورانه و نگاههنرمندانه) امتداد یابد. به دیگرسخن، وظیفه سنگین معلم در جریان اجرای برنامهدرسی منتفی اعلام نمیشود. با رجوع به منابع مرتبط با قلمرو اجرای برنامهدرسی میتوان برای حمایت از مواجهه سیال و توأم با انعطاف با برنامهدرسی به مفاهیمی مانند انطباق متقابل[25] (مک لالین، 1976) و خوندهی قلب (سیستول یا همان برنامهدرسی) و خونگیری قلب (دیاستول یا همان تدریس) اشاره کرد (آیزنر، 1998: 172). در این جهت، موضع نوسازی مفهومی فرایند برنامهریزی درسی با موضع نومفهوم گرایانی که نویسنده آنها را حداقلی مینامد، و نمونه آن را دال جونیور میشناسد، منطبق میشود (2004). دال به عنوان یک نومفهومگرای برجسته و مورد احترام، داشتن برنامه درسی از پیش تدبیر شده را پدیدهای قابل انکار ندانسته، اندیشه نومفهومگرایی یا پست مدرن را مبنایی برای تأکید بر ضرورت مداخلات جدی مجری برنامهدرسی هنگام اجرا میداند. او به ویژه در توضیح یکی از چهار واژهای که با حرف R در زبان انگلیسی شروع میشوند و دال با تمسک به آنها روایت خود از ویژگیهای برنامهدرسی نومفهومگرا را توضیح میدهد، یعنی ویژگی غنا[26]، این معنا را روشن می سازد. او پس از بیان چگونگی رویارویی معلم ریاضی با درس ریاضی، علوم با درس علوم و ادبیات با درس ادبیات، با عبارت زیر بحث را به پایان میبرد:
غنا چیزی است که به عمق برنامهدرسی، لایههای معنایی آن و امکانات یا تفسیرهای چندگانه اشاره میکند. برای آنکه دانشآموزان و معلمان تحول پیدا کنند و تحول بدهند برنامهدرسی باید دارای «مقدار مناسبی» از تعین نایافتگی[27]، ناهنجاری[28]، ناکارآمدی[29]، آشوبناکی[30]، عدم تعادل[31]، پراکندگی[32]و تجربه زیسته[33]باشد، اما این که «مقدار مناسب» چقدر است، تا شکل و قالب برنامهدرسی از بین نرود، و در عین حال برنامه زاینده و مولد باشد، از قبل قابل طراحی و تعیین نیست. «مقدار مناسب»، چیزی است که در خلال مذاکره پیوسته و مستمر بین معلمان، دانشآموزان و متون درسی به دست میآید.
ج( آیا نگاه نوسازی شده به تدوین برنامه درسی به لحاظ مفهومی (در سطح قصد شده) با دو ویژگی بر شمرده شده، همچنان نگاه پست مدرنیستها یا همان نومفهوم گرایان را نمایندگی نمیکند؟
به عبارت دیگر، آیا در نگاه قائل به نوسازی مفهومی همه تصمیمات برآمده از موقعیت/محل و خلاّقیت تیم برنامهریز درسی است؟ تجربه انباشته شده قابل استفادهای وجود ندارد؟ از انتقال تجربیات از موقعیتی به موقعیت دیگر نمیتوان سخن گفت؟ پاسخ آن است که در این نگاه از تعمیم[34] به معنای نرمِ آن که همان انتقال[35] است، میتوان سخن گفت. این معنا به سطح الگوریتم قابل تقلیل و تحویل نیست و در سطح توصیههای راهیابانه یا هیوریستیک برای موقعیتهای جدید باقی میماند. در واقع بحث تعمیم پذیری در این چارچوب با آنچه ذیل یافتههای پژوهشهای کیفی اتفاق میافتد، همخوانی دارد. اتفاقا آیزنردر اثر ویژه خود که به پژوهش کیفی اختصاص دارد، در این زمینه؛ یعنی جنس تعمیم در مطالعات کیفی نیز مباحثی را مطرح کرده و از مفهوم "تعمیم پیشگویانه"[36] یا "طبیعت گرایانه"[37] سخن به میان میآورد (1991: 103). این به معنای دستیابی پژوهشگر (در اینجا برنامه ریز درسی) به چشم بصیر نسبت به موقعیت و ادراک دقیقتر و عمیقتر مختصات آن است که در سایه آن میتوان درباره تناسب کاربرد یافتهها یا تجربیات گذشته، نه الزاما انتقال تصمیمات و نتایج قضاوت کرد. در منابع مرتبط با حوزه برنامه ریزی درسی میتوان به مفهوم سابقه[38] و جایگاه آن در فرایند تصمیم گیری درباره برنامه درسی ( واکر، 1971: 57) اشاره کرد که از همین معنا پشتیبانی میکند. به باور او سابقه تصمیمگیری در موقعیتهای مشابه میتواند تصمیم گیرندگان را از زحمت طاقت فرسای طی مراحل عمل فکورانه بینیاز سازد.
د( آیا در اندیشه صاحبنظران دیگری نیز ردّپای صریحی از این نگاه نسبت به تولید و تدوین دیده می شود؟
خوشبختانه چنین است. به طور کلی، جالب است توجه کنیم تقریباً همزمان با مقطعی که نومفهوم گرایان گفتمان سنتی برنامهدرسی و رسالت کلاسیک دانش آموختگان آن را که مبادرت کردن به ساخت و تولید برنامهدرسی بود، به چالش میکشیدند، عده ای از صاحبنظران در مقام حمایت تعدیل شده از مأموریت سنتی برآمدند. علاوه بر افرادی که از آنها به عنوان منادیان اصلی نام برده شد، از افراد دیگری هم میتوان نام برد و به همسویی اندیشه آنان با نگاه نواندیشانه اشاره کرد. کانلی که از شاگردان شوآب است، در سال 1972 مقالهای با عنوان "کارکرد برنامهریزی درسی" منتشر کرد و در آن به صراحت مبحثی را گنجاند که از ضرورت بازنگری در نگاه سنتی و ارائه نگاه بازسازی شده به برنامه ریزی درسی حکایت میکند، نگاهی که متضمن مداخله در سطح کلاس درس نیز باشد (ص 169-170). کانلی صراحتاً و همزمان؛ مفاهیم کلیدی "تدوین کننده بیرونی"[39] که همان کارکرد سنتی یا برنامه دارای جهتگیری از بالا به پایین را به ذهن تداعی میکند و مفهوم "تدوین در سطح کاربر کلاسی"[40] که همان برنامهریزی از پایین به بالاست، تأکید داشته و بدین ترتیب به بازسازی رویکرد سنتی میگراید.
همچنین و با فاصله زمانی قریب پانزده سال از کانلی، نگاه لوییز بِرمَن[41] در مقاله "موقعیت مسألهای تولید برنامهدرسی" (1988) را میتوان حاوی نکاتی همسو با این تبیین؛ یعنی ویژگیهای نگاه نوسازی شده به تولید و تدوین برنامهدرسی دانست. این مقاله به تشریح رویکرد هنجاری در پژوهش برنامهدرسی[42] میپردازد که مقصود از آن مواجهه پژوهشگرانه با تولید برنامهدرسی جدید بر مبنای بیانیهها یا چشم انداز ارزشی متفاوت نسبت به برنامهدرسی به اجرا گذاشته شده است. طبیعی است که یکی از مفروضات اساسی این بحث قائل بودن به ضرورت برنامهریزی به منزله اتخاذ تصمیمات پبشینی برای هدایت جریان عمل و آموزش است (ص 283). بِرمَن چون نیک میداند که این پیش فرض میتواند تصورات ناصحیحی را درباره نگاه او به مقوله برنامهریزی درسی به وجود آورد، خود را ناگزیر از توضیحی به این شرح یافته است:
گرچه پژوهش هنجاری برنامهدرسی بر پیش فرض وجود ابعاد از پیش تعیین تکلیف شده در برنامهدرسی متکی است، لیکن این تصمیمات از پیش اتخاذ شده ممکن است خود شامل معیارهایی باشد که بتوان با توجه به آنها با کلیت وجودی که دانشآموز با خود به کلاس درس میآورد، به شکل سازندهای مواجه شد. (ص 283)
بنابراین، وی اعتقاد دارد تولید برنامهدرسی را نباید در چارچوب به اصطلاح "مقاوم در برابر معلم" فهم کرد که فرصتهای مداخله مبتنی بر واقعیتهای پیچیده محلی و موقعیتی را از معلم سلب میکند.
بخش سوم: گذری بر دانش حرفهای – فنی رشته
این مفهوم را نخستین بار گودلد (1994) مطرح ساخته است. مراد او نیز آن است که قلمرو برنامهدرسی را به عنوان یک حوزه حرفهای باید واجد مؤلفههای دانشی و بینشی بدانیم که پشتوانه تصمیمگیری در جریان تولید برنامهدرسی است. نگارنده مایل است این مفهوم را در چارچوب نگاه نواندیشانه به خدمت بگیرد. به دیگر سخن، جان کلام اینجاست که در این چارچوب نیز میتوان از گزارههای کلی و عامی سخن به میان آورد. همانگونه که آیزنر تأکید کرده است، تمسک به آنها به عمق و کیفیت بخشی تصمیمات مربوطه یاری میرساند. در این بخش به این پرسش تکمیلی ناگزیر و مقدر پاسخ داده میشود که نمونه عناصر مؤلفه "دانش حرفهای و فنی[43]" برنامهدرسی در نگاه نوسازی شده به برنامهریزی درسی چیست؟
در پاسخ به این پرسش، در درجه نخست به آنچه آیزنر در همان فصل ششم کتاب تصورات تربیتی (1994) مطرح کرده است، رجوع و در وهله بعد از مواردی که در آثار برخی از دیگر صاحبنظران یافت میشود، استفاده شده است. با اینحال، ارائه فهرست کاملتر نیازمند مطالعات تکمیلی است که امید است دیگر علاقهمندان به این بحث به آن اهتمام ورزند. این عناصر، مجموعهای از اصول یا بایدها و نبایدهایی است که با کارکردی راهیابانه[44] مورد توجه تصمیمگیرندگان در فرایند ساخت برنامهدرسی قرار میگیرد:
دکر واکر در مبحثی مشهور با عنوان الگوی طبیعتگرایانه(1971) که از او در متون تخصصی برنامهدرسی به یادگار مانده است به مواردی در زمینه فرایند عمل فکورانه اشاره میکند که میتوان در این قالب و در عداد اصول حاکم بر فرایند برنامه ریزی درسی با نگاه نواندیشانه مورد استفاده قرار داد:
راف تایلر(1949: 65) هم گرچه متعلق به نحله نواندیشان نیست و خود صاحب تکنولوژی برنامهدرسی و نماینده نگاه سنتی شناخته میشود، اما در مبحث انتخاب تجارب یادگیری بر پنج معیار تأکید میکند که چون تجویزی نیستند و با اصولی که در بالا مطرح شد نیز همپوشانی دارد، در این بخش قابل ذکر است[57]:
روایت لوییز برمن (1988) از معماها یا دیلماهایی که میتواند راهنمای تصمیمگیری درباره برنامهدرسی باشد، نیز برای افزودن به مؤلفههای دانش فنی- حرفهای برنامه ریزی درسی خالی از فایده نیست. او دستهای از دیلماها را با عنوان مقولههای تأثیرگذار[58] بر تصمیمگیری نام میبرد که تعیین تکلیف برای مقوله آزادی یادگیرندگان، جهتگیری نسبت به ارزشها در برنامهدرسی، نوع نگاه به تجربیات زیسته و اهمیت آن در برنامهدرسی را شامل میشود(صص276-282). دستهای دیگر که از آنها با عنوان واقعیتهای برنامهدرسی[59] نام برده شده، شامل موارد ذیر است:
بخش چهارم: جمع بندی
گودلد در سال 1968 تلاش کرد با تمسک به اسطوره یانوس، موقعیت رشته برنامهدرسی را توضیح دهد. نگارنده با تأسی به گودلد با گذشت قریب نیم قرن پای این اسطوره را به میدان برنامهدرسی باز میکند. توضیحات گودلد چنین است:
یانوس را به عنوان موجودی که دارای دو صورت است، معرفی کردهاند: یکی صورتی که روبه جلو دارد و دیگری صورتی که روبه عقب دارد... . در اسطوره شناسی رومی، یانوس نگاهبان دروازه بهشت هم هست که آن را میگشاید و میبندد و خدای تمام آغاز هاست. از افرادی مانند ما که در این حوزه به فعالیت مشغول هستیم، ممکن است انتظار برود به یانوس برای آغازیدنهایمان متوسل شویم و همچنان روی او برای پایان بخشیدنها، که میتواند توسط برخی به عنوان آغازی دیگر تلقی شود، حساب بکنیم(ص 34).
در مقام نتیجهگیری نهایی از این بحث نیز میتوان گفت نگاه نواندیشانه، به نوعی یادآور تبیین یانوسی، خدای اسطورهای رومیان، از مسأله مورد بحث در حوزه برنامهدرسی است و میان سنت و نواندیشی به شرحی که گذشت، جمع میکند و راهی را برای آینده میگشاید.
شاید بشود ایده مطرح شده در این مقاله را همچنین شمه یا جلوهای از جریان مابعد نومفهوم گرایی[60] (ملوسکی، 2010) نامید که پاینار، از بانیان نومفهومگرایی، از آن به عنوان پارادایم شیفت سوم در قلمرو برنامهدرسی نام میبرد. شیفتهای سهگانه عبارتند از: "رویهگرایی" تایلری به عنوان اولین پارادایم؛ "نومفهوم گرایی" به عنوان پارادایم دوم و "مابعد نومفهوم گرایی" به عنوان پارادایم سوم یا "آنِ بعدی"[61]. پاینار در نوشتاری به مفهوم مابعد نومفهوم گرایی استناد میکند که میخواهد بر اثر تحلیلی تازه خود آن را از ضروریات گفتمان مطالعات برنامه درسی در امریکا معرفی کند(2013).
به نظر نگارنده، مراد پاینار از طرح ضرورت استقبال از سومین چرخش پارادایمی که در اینجا از آن بهره برداری شد، آن است که برنامهدرسی به عنوان یک حوزه دیسیپلینی موجودی زنده و پویا و مانند هر دیسیپلین دیگری همواره در حال گذر، تکامل و شدن است. این ویژگی سبب میشود به داشتههای مفهومی، هرگز به عنوان مقولههای ثابت و غیر قابل دستکاری[62] نگریسته نشود، بلکه با واکاویها و بررسیهای مکمل عمودی[63] (در عمق زمان و تاریخ) و افقی[64](در پهنه زندگی معاصر) به خانه تکانی مفهومی دست زد تا بدین گونه زمینه برای توسعه و پیشرفت مفهومی در آینده فراهم شود (2007). صورتبندی ناظر به ترکیب نگاه سنتی و نواندیشانه در زمینه برنامهریزی درسی را هم شاید بتوان مصداقی از این خانه تکانی دانست.
در فراز پایانی نوشتار میتوان به اقتضائات اجرای نگاه نوسازی شده به مأموریت سنتی رشته اشاره کرد؛ گرچه این موضوع ظرفیت پردازش و بسط دست کم در سطح یک مقاله کامل را دارد و امید است پژوهشگران رشته آن را در دستورکار خود قرار دهند. اگر منظور از اقتضائات اجرا را برخورداری از نیروی انسانی یا متخصص برنامهریزی درسی واجد شرط بدانیم، به نظر میرسد برای ایفای نقش در این چارچوب به دانش آموختگانی نیاز داریم که در برنامههای آموزشی آنان به این ابعاد توجه شده باشد:
[1]- educational imagination
[2]- dimensions of curriculum planning
[3]- reconceptualists
[4]- operationalism
[5]- proceduralism
[6]- curriculum development
[7]- curriculum studies
[8]- curriculum as institutional text
[9] - Croft
[10]- Technology of Curriculum Development (TOCD)
[11]- Operationalism
[12]- Proceduralism
-[13] واکر گرچه از deliberation در مقام توصیف سخن می گوید نه تجویز، اما بحث او از حمایت از آنچه در بطن پروژههای مورد مطالعه یافته است (کشف نموده است) حکایت می کند. پیشنهاد های پژوهشی که در پایان ارائه می نماید را هم می توان اینگونه تفسیر کرد که توصیههایی در جهت بهبود کیفیت این فرایند است.
[14]- practice without theory
[15]- theory without practice
[16]- Theory without practice is idle speculation and practice without theory is random groping
[17]- Deliberative
[18]- argumentation and debate
[19]- expressive/ transformative
[20]- open syntax
[21]- rule governed
[22]- learning opportunities
[23]- teacher proof
[24]- implemented curriculum
[25]- mutual adaptation
[26]- richness
[27]- indeterminacy
[28]- anomaly
[29]- inefficiency
[30]- chaos
[31]- disequilibrium
[32]- dissipation
[33]- lived experience
[34]- Generalization
[35]- transfer
[36]- anticipatory generalization
[37]- naturalistic
[38]- precedence
[39]- external developer
[40]- user based curriculum development
[41]- Louise Berman
[42]- normative curriculum inquiry
[43]- technical professional knowledge
[44]- heurustic
[45]- secondary function
[46] - اعمال این اصل مستلزم طرح و پاسخ خلاقانه دادن به این پرسش است که از فرصتهای فراهم آمده در چارچوب برنامهدرسی در این حوزه یادگیری خاص چگونه می توان برای کمک به تحقق اهداف یادگیری حوزه یا حوزههای یادگیری دیگر بهره گرفت؟
[47]- implicit null
[48]- explicit null
[49]- forms of presentation
[50]- forms of response
[51]- platform
[52]- conceptions
[53]- theories
[54]- aims
[55]- images
[56]- procedures
[57]- این اظهار نظر تناقض آمیز درباره تایلر را میتوان اولا به تفسیرهای متفاوتی که از الگوی برنامهریزی درسی تایلر شده است نسبت داد؛ ثانیاً، می توان گفت حساب این معبارها را باید از کل الگو -که همان الگوریتم چهارمرحلهای است - جداکرد.
[58]- influences
[59]- curriculum realities
[60]- Post-Reconceptualism
[61]- next moment
[62]- aken for granted
[63]- verticality
[64]- horizontality