Document Type : Original Article
Authors
1 Assistant Professor. Shahid Madani University of Azarbaijan
2 Professor, Department of Psychology and Educational Sciences, Tabriz University, Tabriz, Iran
3 PhD in Educational Psychology
Abstract
Keywords
مقدمه
در دنیای امروز، داشتن اطلاعات زیاد راهگشا نیست؛ آنچه اهمیت دارد، استفاده از حجم وسیع اطلاعات و به کارگیری آن در همه حیطههای زندگی است. برای استفاده از این سطح گسترده اطلاعات، لازم است فراگیران به سطوح عالی تفکر و خودشناسی دست یافته و در فرایندهای شناختی و حل مسأله تبحر کافی داشته باشند. این مهم در آموزش عالی اهمیت دوچندان مییابد. امروزه، موضوع اساسی آموزش و پرورش، تربیت انسانهایی است که بتوانند درست فکر کنند و با تصمیمگیریهای درست و مناسب، مسائل پیچیده پیش رو را حل و فصل نمایند. مجمع اهداف آموزش ملی (1991؛ به نقل از جی یونگ، 2009) توانایی تفکر انتقادی[1] و ارتباط مؤثر و حل مسأله را در دستیابی به موفقیت تحصیلی در سطوح عالی آموزش یک ضرورت میداند[2].
علاقه به رشد مهارت تفکر انتقادی در محافل آموزشی پدیده جدیدی نیست و منشأ آن به افلاطون باز میگردد؛ اما بتدریج به دلیل پیشرفتهای سریع علمی و ازدیاد حجم اطلاعات و دانشی که فراگیرن باید بیاموزند، از آن غفلت شد و هدف آموزشی بیشتر به سمت انتقال اطلاعات به شیوه سخنرانی سوق یافت. هالپرن (1996) تفکر انتقادی را استفاده از مهارتها و استراتژیهای شناختی میداند که احتمال دستیابی به نتایج دلخواه و مطلوب را میافزاید. از دیدگاه انیس(1987، نقل از فتحی آذر، 1387) تفکر انتقادی عبارت از تفکر منطقی در امور پیچیده و اتخاذ تصمیم در مورد آنهاست. برنچ[3] (2000، نقل از امیر، 2009) هفت مؤلفه مهارتهای تفکر انتقادی افراد را شامل: کنجکاوی، ذهن باز، منظم بودن، تحلیلی بودن، عقلانی عمل کردن، اعتماد به خود و جستجوگر حقیقت بودن برمیشمرد. باردن و بایرد (1994) تفکر انتقادی را سطح بالاتری از فعالیتهای فکری طبقهبندی کردهاند که نیازمند مجموعهای از مهارتهای شناختی است. دایر(1986) با مروری بر ادبیات موضوعی تفکر انتقادی، به ده مهارت همراه با آن دست یافت: تشخیص بین عوامل اثباتپذیر و ادعاهای بیمورد، تمایز بین اطلاعات و اظهارات مرتبط و نامرتبط، بررسی و تعیین صحت و درستی یک موضوع، تعیین اعتبار یک منبع، تشخیص مباحث و جملههای مبهم، بیان مفروضات، آشکار ساختن سوگیری، شناسایی اشتباهات منطقی، تشخیص تناقضات منطقی یک متن مستدل، تعیین نقاط ضعف و قوت یک مبحث. از نظر گرنت[4] (1988) تفکر انتقادی با هشت مشخصه همراه است: سؤال مناسب و درست پرسیدن، تعریف مسأله، بررسی شواهد و مدارک، تجزیه و تحلیل سوگیریها و پیشداوریها، اجتناب از قضاوتهای عاطفی و بیش از حد سادهسازی امور، در نظر گرفتن همه جوانب امور و کنارآمدن با تناقضات. کایا[5](1997) روشنی مساله، داشتن فکری انعطافپذیر و دور از تبعیض، شکاک بودن، کنجکاوی، استمرار در تفکر و تحقیق، صداقت، مسؤولیت و ریسکپذیری را از جمله مواردی میشمارد که بر تفکر انتقادی تأثیر میگذارند. براهلر[6] و دیگران (2002) نیز محیط یادگیری، ساختار اجتماعی محیط یادگیری و سبک تدریس معلم را از عوامل مرتبط با رشد مهارتهای تفکر انتقادی فراگیران میدانند (به نقل از امیر، 2009). به اعتقاد کونرلی[7] (2006) اگر دانشآموزان از مهارتهای تفکر انتقادی استفاده کنند، دیدگاههای عمیق، واضح و روشنی کسب میکنند، نسبت به رویدادها علاقهمند میگردند، روش قابل قبولی را بر میگزینند و منصفانه عمل میکنند.
علاوه بر تفکر انتقادی، سبکهای شناختی یادگیری فراگیران، عامل کلیدی و مهم دیگری است که نقش اساسی در فرایند حل مسأله دارد. سبک یادگیری هر فرد، روش پردازش اطلاعات دریافتی است و از فردی به فرد دیگر متفاوت است. با شناخت نحوه پردازش اطلاعات و ارزیابی سبک یادگیری فراگیران، میتوان به آنان کمک کردتا در راستای اهداف عالی آموزش گام بردارند و در سطحی وسیعتر به تفکر انتقادی و حل مسأله دست یایند (بانتا،1999). به اعتقاد پژوهشگران، سبکهای یادگیری یکی از مهمترین مفاهیمی است که تفاوتهای فردی را توضیح میدهد (اکی سی[8]،2002؛ به نقل از کن، 2009). مک کارتی[9] (1987؛ به نقل از کن، 2009) سبکهای یادگیری را ترجیح افراد در شیوه دریافت و پردازش اطلاعات میداند. امامیپور و شمس (1386) نیز در کتاب خود تعاریف متعددی برای آن آوردهاند، اما شاید بهترین و برجستهترین تعریف آن مربوط به کلب (1974) باشد: روش فرد در تاکید بر برخی تواناییهای یادگیری نسبت به برخی دیگر از تواناییها.
نظریه یادگیری تجربهای کلب، نتیجه ترکیب سه الگو از فرایند یادگیری تجربهای است: الگوی عملی و آزمایشگاهی لوین، الگوی یادگیری دیویی و الگوی یادگیری و تحول شناختی پیاژه. کلب یادگیری را نتیجه حل تعارضات ناشی از این سه الگو میداند (کلب ،1984؛ به نقل از همایونی و عبداللهی، 1382). در مدل یادگیری کلب، نحوه دریافت و پردازش اطلاعات در چهار شیوه مختلف یادگیری و در دو بعد اتفاق میافتد: تجربه عینی[10] (CE) در برابر مفهومسازی انتزاعی[11] (AC) و آزمایشگری فعال[12] (AE) در برابر مشاهده تأملی[13] (RO) (هواک و شه،2007؛ تونا[14]، 2008 ؛ به نقل از کن، 2009). به اعتقاد اسکر و آکیونلو[15] (1993؛ به نقل از کن، 2009) هر کدام از این شیوهها نماد و مشخصه خود را دارد: احساس در تجربه عینی، مشاهده در مشاهده تأملی، تفکر در مفهومسازی انتزاعی و عمل کردن در آزمایشگری فعال. از تقاطع محورهای این دو بعد، چهار سبک مختلف یادگیری به وجود میآید که هر سبک ویژگیهای دو محور سازنده آن را داراست (کلارک،2000؛ فلدر[16]،1996؛ به نقل از کن، 2009؛ کلب،1984؛ به نقل از امانی پور و شمس،1386): 1) سبک واگرا[17] (تجربه عینی - مشاهده تاملی): ترکیبی از احساس و مشاهده. سوال کلیدی:«چرا؟»؛ 2) سبک جذب کننده[18] (مشاهده تاملی- مفهومسازی انتزاعی): ترکیبی از مشاهده و تفکر. سؤال کلیدی: «چه چیز؟»؛ 3) سبک همگرا[19](مفهومسازی انتزاعی-آزمایشگری فعال): ترکیبی از تفکر و عمل. سؤال کلیدی: «چگونه؟»؛ 4)سبک انطباقیابنده[20] (آزمایشگری فعال- تجربه عینی): ترکیبی از عمل و احساس. سؤال کلیدی: «چه میشود اگر.....؟».
مطالعات بسیاری ارتباط سبکهای یادگیری را با متغیرهای متعددی بررسی کردهاند (یون، 2000؛ فولر، 2002؛ دمیرباس و دمیرکن، 2003؛ ارگور[21]، 1998، کلیک[22]، 2002، کلیک و کارادنیز،2004، لو،2002 به نقل از کن، 2009). در این میان، تأثیر سبک یادگیری بر عملکرد تحصیلی شناخته شدهاست (ریدلی، لاسچینگر و گلدنبرگ، 1995)؛ و عنصر مهمی در بهبود و ارتقای سطح آموزش عالی به شمار میآید (کلکسون و مورل[23]،1987؛ به نقل از جی یونگ، 2009). از سویی دیگر، نقش تفکر انتقادی در موفقیت تحصیلی، موضوع مطالعه پژوهشهای بسیاری بوده و همبستگی مثبت آن با موفقیت تحصیلی در چندین مطالعه گزارش شدهاست (شفیعی، خلیلی و مسگرانی،1380؛ بابامحمدی و خلیلی،1383؛ کوکدمیر[24] ، 2003؛ به نقل از امیر ، 2009). مرور پژوهشهای پیشین، گویای وجود ارتباط مثبت هریک از متغیرهای یاد شده به شکل جداگانه با عملکرد تحصیلی است؛ عملکرد تحصیلی موفق دربردارندة یک زندگی موفق است، زیرا داشتن پیشینه تحصیلی خوب و موفق، پیشبینی کنندة خوبی برای داشتن شغلی مناسب با درآمدی قابل توجه است (سوریانی[25] و دیگران، 2012). از طرفی، با توجه به این که نگرش تفکر انتقادی به عنوان هدف غایی آموزش جنبه اکتسابی داشته و قابل آموزش است و از سویی دیگر، شیوههای شناختی یادگیری به عنوان متغیری که با صفات شخصیتی در ارتباط است (کرد نوقابی، 1378؛ رحمانی، 1379؛ جکسون و جونز، 1996؛ زانگ، 2000) و به سبب این ارتباط، بیشتر جنبه غیراکتسابی دارند؛ بنابراین، سؤال این است: سهم متغیرهای شیوههای شناختی یادگیری و نگرش تفکر انتقادی در پیشبینی عملکرد تحصیلی چقدر است؟ پاسخ به این سؤال میتواند در راستای برنامهریزی برای ارتقای سطح آموزش عالی استفاده شود. بنابراین، این پژوهش به منظور تعیین همبستگی بین شیوههای شناختی یادگیری و نگرش تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی و تعیین سهم شیوههای شناختی یادگیری و نگرش تفکر انتقادی در پیشبینی عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه تبریز انجام گرفت. فرضیههای تحقیق عبارتند از:
1- بین نگرش تفکر انتقادی و عملکرد تحصیلی دانشجویان همبستگی وجود دارد.
2- بین نمرات شیوههای شناختی یادگیری دانشجویان و عملکرد تحصیلی دانشجویان همبستگی وجود دارد.
3- نگرش تفکر انتقادی و شیوههای شناختی یادگیری عملکرد تحصیلی دانشجویان را پیشبینی میکند.
4- بین نمرات شیوههای شناختی یادگیری و نگرش تفکر انتقادی همبستگی وجود دارد.
روش تحقیق
این پژوهش از نوع تحقیقات توصیفی-همبستگی است. جامعه آماری شامل دانشجویان کارشناسی دانشگاه تبریز بود که در نیمسال دوم سال تحصیلی 87-1388 در چهار گروه علومپایه، کشاورزی، فنی- مهندسی و علومانسانی مشغول به تحصیل بودند. تعداد 320 دانشجو به شیوة نمونهگیری تصادفی خوشهای چندمرحلهای انتخاب شدند و علاوه بر ثبت معدل نمرات خود، به دو ابزار پژوهشی پاسخ دادند. از این میان، 19 پاسخنامه به علت ناقص بودن کنار گذاشته شد. یافتههای پژوهشی نتیجة تحلیل 301 مجموعه پاسخنامه شامل 221 نفر زن و 74 نفر مرد است. 6 نفر نیز جنسیت خود را مشخص نکرده بودند. میانگین سنی دختران و پسران به ترتیب برابر با 15/2 ± 1/21 و 33/2 ± 2/22 سال بود. 57 نفر دانشجوی علومپایه، 48 نفر دانشجوی کشاورزی، 85 نفر دانشجوی فنی- مهندسی و 111 نفر دانشجوی علومانسانی که 7/81 درصد آنها دانشجویان ترم 2، 3، 4 و 5 بودند. در این پژوهش دو ابزار استفاده شد که توضیحاتی دربارة آنها ارائه میگردد:
1- پرسشنامه سبکهای یادگیری کلب[26] (LSI): این آزمون توسط کلب ساخته شده و دارای 12 جملة چهار گزینهای است. آزمودنی، پاسخ پیشنهادی را با توجه به نحوه یادگیری خود از نمرة 4 تا 1 رتبهبندی میکند؛ به این ترتیب که در هر جمله، گزینهای که بیشترین مطابقت را با شیوه یادگیری آزمودنی دارد، نمره 4، به گزینهای که در حد متوسط و ضعیف با شیوه یادگیری آزمودنی مطابقت دارد به ترتیب نمرة 3 و 2، و به گزینهای که با شیوة یادگیری آزمودنی مطابقت ندارد، نمره 1 داده میشود. برای به دست آوردن شیوة یادگیری آزمودنی، ابتدا گزینههای "الف" هر 12 سؤال با هم جمع میشوند و همین طور این کار برای گزینههای "ب"، "ج" و "د" نیز صورت میگیرد که به ترتیب 4 نمره کلی برای چهار شیوة شناختی یادگیری به دست میآید که نمره کل اول؛ یعنی مجموع نمرات گزینههای "الف" به عنوان شیوه شناختی یادگیری تجربه عینی (CE)، نمره کل دوم؛ یعنی مجموع نمرات گزینههای "ب" به عنوان شیوه شناختی یادگیری مشاهده تأملی (RO)، نمره کل سوم؛ یعنی مجموع نمرات گزینههای "ج" به عنوان شیوه شناختی یادگیری مفهوم سازی انتزاعی (AC) و نمره کل چهارم؛ یعنی مجموع نمرات گزینههای "د" به عنوان شیوه شناختی یادگیری آزمایشگری فعال (AE) در نظر گرفته میشود. بنابراین، برای هر فرد 4 نمره برای چهار شیوه شناختی یادگیری به دست میآید که نمرة بالاتر بیان کننده شیوه شناختی یادگیری غالب فرد محسوب میشود. در این تحقیق، شیوه شناختی یادگیری غالب لحاظ نشده است (امامیپور و شمس، 1386 ؛ اکبری و معتمدی، 1390).
روایی سازه این آزمون با تحلیلعاملی تأیید شده و پایایی آن به روش ضریب آلفای کرانباخ بررسی شده است. کلب (1999، امامی پور و شمس،1386) مقدار ضریب آلفای کرونباخ را برای سنین 18-24 سال محاسبه کرد و آن را برای چهار شیوه شناختی یادگیری مفهومسازی انتزاعی، تجربه عینی، آزمایشگری فعال و مشاهده تأملی بترتیب برابر با 49/0، 51/0، 47/0 و 53/0 گزارش کرده است. در ایران، حسینی لرگانی (1377) مقدار این ضریب را در جامعة دانشجویی به ترتیب 77/0، 68/0، 76/0 و 68/0 به دست آورده که نشان از پایایی خوب این آزمون دارد. در پژوهش حاضر، مقدار ضریب آلفا برای چهار شیوه شناختی فوق به ترتیب 68/0، 73/0، 75/0 و 72/0 محاسبه شد.
2-آزمون نگرش تفکر انتقادی کالیفرنیا[27] (CCTDI): این آزمون توسط فاکیون و گیان کارلو(امیر، 2009) با 75 گویه در مقیاس لیکرت پنج قسمتی (فتحیآذر، 1384) ساخته شد و شامل هفت مولفة جستجوی حقیقت، منظم بودن، تحلیلی بودن، اعتماد به خود، پختگی، داشتن ذهن باز و کنجکاو بودن است (امیر ، 2009). فتحیآذر (1384) در تحقیق خود مؤلفههای این آزمون را با استفاده از تحلیل واریانس اکتشافی به پنج عامل زمینهساز تفکر انتقادی، جستجوی اطلاعات، انتقادپذیری و سعهصدر، قدرت تجزیه و تحلیل، قدرت سازماندهی اطلاعات و کنجکاوی با بار عاملی بیش از 4/0 کاهش داد. بدینترتیب، از مجموع سؤالها، 41 مورد به علت نداشتن بار عاملی حذف شدند. در تحقیقات بعدی فاکیون نیز (نقل از فتحی آذر ، 1384) 75 گویه طراحی شده را به 25 گویه کاهش نمود. این آزمون بارها توسط فاکیون و فاکیون (1994 و 2001 ، نقل از فتحی آذر،1384) به عنوان ابزار، مناسب برای ارزیابی عوامل تفکر انتقادی به کار برده شدهاست. در پژوهش حاضر از فرم 34 سؤالی آن استفاده شدهاست. هر گویه شش گزینه دارد که آزمودنی میزان موافقت یا مخالف خود را با انتخاب گزینه مناسب بیان میکند. نمرهگذاری برخی سؤالها معکوس است؛ دامنه نمرات 34 تا 204 است و نمرههای بالاتر نشاندهنده انتقادیتر بودن تفکر است. روایی و پایایی این آزمون در ایران توسط بهمنپور (1382)، خلیلی (1380) و رزقی (1379) تأیید شده است ( نقل از فتحی آذر ، 1384). در تحقیق فتحیآذر پایایی آزمون 89/0=α گزارش شدهاست. در تحقیق حاضر، پایایی آزمون برابر با 93/0 =α مشخص گردید. همچنین، معدل نمرات دانشجویان برای سنجش عملکرد تحصیلی آنان لحاظ گردید.
یافتهها
در بررسی فرضیه اول، بین دو متغیر نگرش تفکر انتقادی و عملکرد تحصیلی همبستگی مثبت و معنیدار وجود داشت، لذا این فرضیه تأیید شد (جدول 1).
جدول 1: ارتباط بین نگرش تفکر انتقادی و شیوههای شناختی یادگیری و عملکرد تحصیلی
نگرش تفکر انتقادی |
تجربه عینی |
مشاهده تاملی |
مفهوم سازی انتزاعی |
آزمایشگریفعال |
|
- |
076/0- |
** 218/0- |
** 156/0 |
066/0 |
نگرش تفکر انتقادی |
** 162/0 |
098/0- |
** 165/0- |
092/0 |
* 114/0 |
عملکرد تحصیلی(معدل) |
معنی داری در سطح 01/0 p < ** و معنی داری در سطح 05/0 p < *
در بررسی فرضیه دوم، نتایج ضریب همبستگی پیرسون بین نمرات شیوهی شناختی مشاهده تاملی و عملکرد تحصیلی همبستگی منفی و معنیدار نشان داد. همچنین، بین نمرات شیوه شناختی آزمایشگری فعال و عملکرد تحصیلی همبستگی مثبت و معنیدار وجود داشت، لذا فرضیه دوم در این سه مورد تأیید شد (جدول 1).
در پاسخ به فرضیه سوم، برای تعیین سهم هریک از شیوههای شناختی یادگیری (تجربهعینی، مشاهده تأملی، آزمایشگری فعال و مفهومسازی انتزاعی) و نگرش تفکر انتقادی در پیشبینی عملکرد تحصیلی دانشجویان از رگرسیون چندگانه به روش گام به گام استفاده شد؛ نتایج در جداول 2 و 3 گزارش شده است. حدود 5 درصد تغییرات عملکرد تحصیلی توسط نگرش تفکر انتقادی و شیوه مشاهده تاملی قابل تبیین بود (جدول2).
جدول 2. آزمون رگرسیون چندگانه برای تبیین تغییرات عملکرد تحصیلی
خطای معیار رگرسیون |
مجذور r تعدیل شده |
مجذور r |
R |
مدل |
49/1 |
037/0 |
044/0 |
ب 21/0 |
2 |
ب : پیشبینی کنندهها: (ثابت)، مشاهده تاملی و نگرش تفکر انتقادی
جدول (3) ضریب بتای هر یک از متغیرهای پیشبین را نشان میدهد:
جدول (3). تعیین میزان ضرایب بتای متغیرهای پیشبین در پیشبینی عملکرد تحصیلی دانشجویان
مدل |
ضرایب غیراستاندارد |
ضرایب استاندارد |
t |
سطح معنی داری |
||
مقدار B |
خطای استاندارد |
بتا |
||||
2 |
(ثابت) |
74/14 |
978/0 |
|
072/15 |
000/0 |
مشاهده تاملی |
031/0- |
013/0 |
136/0- |
339/2- |
020/0 |
|
نگرش تفکر انتقادی |
013/0 |
006/0 |
132/0 |
273/2 |
024/0 |
چنانکه در جدول (3) مشاهده میشود، ضرایب بتا در دو متغیر معنیدار است؛ لذا مشاهدة تأملی و شیوة تفکر انتقادی هر دو عملکرد تحصیلی دانشجویان را پیشبینی میکنند؛ بنابراین، فرضیه سوم تأیید شد.
در بررسی فرضیه چهارم، نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون بین نگرش تفکر انتقادی و دو شیوة شناختی یادگیری مشاهده تاملی (22/0- = r ؛ 01/0 < P) و مفهوم سازی انتزاعی (16/0 = r ؛ 01/0 < P) همبستگی معنیدار نشان داد (جدول 1)، بنابراین، فرضیه چهارم در این دو مورد تأیید شد.
بحث و نتیجهگیری
رشد و پرورش تفکر انتقادی فراگیران هدف غایی آموزش بوده و درکنار شیوههای شناختی یادگیری به عنوان بهترین توصیف کنندة تفاوتهای فردی فراگیران، نقش اساسی در عملکرد تحصیلی آنان دارد.
پژوهش حاضر در همین راستا انجام گرفت و یافتههای تحقیق نشان داد که بین نگرش تفکر انتقادی و عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه مثبتی وجود دارد. مرور پژوهشهای قبلی نیز عمدتا مؤید این رابطة مثبت است. گیان کارلو و فاکیون (2001)، اروین (1996)، جاکوبز (1995)، کینگ و همکاران (1990) به نقل از مرتز (2002) و بابا محمدی و خلیلی (1383) در تحقیقات خود نشان دادند که تفکر انتقادی پیشبینی کننده خوبی برای عملکرد تحصیلی دانشجویان است. افراد برخوردار از تفکر انتقادی بالا به دلیل قدرت دریافت و پردازش خوب اطلاعات و سازماندهی آن، برخورداری از قوه استدلال و استنباط، کنجکاوی، سعه صدر و گشودگی ذهن و دوری از تعصب و سوگیری، و قدرت تشخیص، بهتر میتوانند از عهده تکالیف درسی خود برآیند و در نتیجه، عملکرد تحصیلی بهتری داشته باشند. یافتههای دیگر تحقیق نشان داد که بین مشاهده تأملی و آزمایشگری فعال با عملکرد تحصیلی، به ترتیب رابطة منفی و مثبت وجود دارد. یافتههای کایا، ازاباکی و تزل (2009)، کیلیک (2004، به نقل از کن، 2009)، گولتن و گولتن (2004)، دمیرباس و دمیرکن (2003)، نیز حاکی از رابطه سبکهای یادگیری و موفقیت تحصیلی است. متیوز[28] (1996) دریافت که سبکهای یادگیری افراد مختلف است و افراد با سبک همگرا (ترکیب دو شیوة مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال) موفقیت تحصیلی بیشتری نسبت به افراد با سبک واگرا دارند.
مبتنی بر سایر یافتههای تحقیق حاضر، شیوة مشاهده تأملی و نگرش تفکر انتقادی به اتفاق هم حدود 5 درصد از واریانس عملکرد تحصیلی را تبیین میکند. اگرچه ضریب تعیین متغیرهای پیشبین پایین و تقریبا برابر است، ولی میتوان با احتیاط نتیجه گرفت که این دو متغیر در پیشبینی عملکرد تحصیلی دانشجویان نقش داشته، باید مورد توجه قرار گیرند؛ بویژه متغیر نگرش تفکر انتقادی که قابل آموزش بوده، به واسطة این ویژگی اهمیت آن بیشتر مینماید. این یافته با نتایج حاصل از پژوهشهای سولیمان (2006)، ترز و کانو (1995)، حسینی و بهرامی(1381) و بابامحمدی و خلیلی(1383) همراستا است. جی یونگ (2009) نیز، نشان داد تفکر انتقادی افراد همگرا (76/82) به صورت معنیداری بیش از افراد جذبکننده (01/80)، انطباقیابنده (89/77) و واگرا (11/75) است.
همچنین، یافتههای این تحقیق نشان داد بین دو شیوة مشاهده تأملی و مفهومسازی انتزاعی با تفکر انتقادی همبستگی معنیداری وجود دارد. این رابطه در مورد شیوة مفهومسازی انتزاعی مثبت و در شیوه مشاهده تاملی منفی است. مایرز و دایر (2006) نیز در تحقیقی نشان دادند که بین سبک یادگیری انتزاعی[29] و تفکر انتقادی رابطه معنیداری وجود دارد. افراد با این سبک به قضاوتهای منطقی و عقلانی دارند (گری گرس[30]، 1985؛ به نقل از مایرز و دایر،2006). ترکیب دو شیوه شناختی آزمایشگری فعال و مفهومسازی انتزاعی سبک همگرا را تشکیل میدهد که نقطه قوت آن سوگیری در جهت حل مساله، تصمیمگیری کارآمد و کاربرد عینی و عملیاتی از نظریات و ایدهها و یادداشتبرداری و درک تحلیلی و عمقی از موضوع یادگیری و به کارگیری استدلال فرضی - قیاسی است (امامی پور و شمس، 1386). این مشخصات بیشتر با ویژگیهای تفکر انتقادی که در راستای حل مسأله بوده و مشخصه آن استنباط، استدلال و تشخیص خوب و تفکر سازمانیافته و تعبیر و تفسیر و ارزشیابی منطقی است، همخوانی دارد.
از سویی دیگر، سبک یادگیری جذبکننده از ترکیب دو شیوة شناختی مفهومسازی انتزاعی و مشاهدة تأملی تشکیل یافته است و در مؤلفه شیوة مفهومسازی انتزاعی با سبک همگرا مشترک است. بر یافتههای تحقیق حاضر، این شیوه با نگرش تفکر انتقادی رابطه منفی دارد. توجه به ویژگیهای مشاهده تأملی، همبستگی منفی آن را با نگرش تفکر انتقادی تبیین میکند. افراد با این شیوة شناختی از قوه دیداری و شنوایی خود برای دریافت اطلاعات بهره میگیرند، عملکرد را بر اساس معیارهای بیرونی ارزیابی میکنند و در ذخیرهسازی اطلاعات توانمندند. این افراد علیرغم عینیت و حوصله و رجوع به افکار و نظریهها در تشکیل عقاید خود، الزاما اقدامی انجام نمیدهند (امامی پور و شمس،1386)؛ در حالی که بنا به نظر گرنت (1988) بررسی شواهد و مدارک، پرهیز از قضاوتهای عاطفی و بیش از حد سادهسازی امور، در نظر گرفتن همه جوانب امور و کنارآمدن با تناقضات، از مشخصههای تفکر انتقادی است. کایا(1997) نیز، بر تاثیرگذاری مسؤولیت و ریسکپذیری بر تفکر انتقادی اشاره می کند.
محدودیتها: نمونه پژوهشی محدود به دانشجویان کارشناسی دانشگاه تبریز بوده که تعمیم نتایج را به گروههای دیگر محدود میسازد. همچنین، گردآوری دادههای پژوهش به صورت خودگزارشی بود. از این رو، شایسته است که تفسیر نتایج با احتیاط انجام گیرد.
پیشنهادها: آموزش و ارتقای تفکر انتقادی در سطح آموزش عالی، با توجه به اهمیت آن در عملکرد تحصیلی دانشجویان بیش از پیش محسوس است. بدیهی است تفکر انتقادی فراگیران حاصل روش تدریس فعال و تفکر باز و انتقادی مدرسان و متناسب با نیاز و تفاوتهای فردی فراگیران و استفاده از ابزارهای آموزشی جدید و مناسب است؛ درنتیجه اهمیت مضاعف به موضوع آموزش نگرش تفکر انتقادی در میان دانشجویان و حتی میان اساتید و مربیان آموزشی پیشنهاد میگردد. همچنین، پیشنهاد میشود در تصمیمگیریهای آموزشی به نقش سبکهای یادگیری و شیوههای شناختی یادگیری به عنوان بهترین توصیفگر تفاوتهای فردی فراگیران در امر یادگیری که با عملکرد تحصیلی و نگرش تفکر انتقادی رابطه دارد، بیشتر توجه گردد.
تشکر و قدردانی: در پایان، از همکاری صمیمانه دانشجویان شرکت کننده در پژوهش سپاسگزاری میکنیم.
[1]- critical thinking
[2] - ترجمههای دیگری مثل تفکر دقیق، منطقی و حسابشده، برای اصطلاح تفکر انتقادی ارائه شده است ولی ترجمه اخیر رایجتر است
[3]- branch
[4]- Grant
[5]- Kaya
[6]- Brahler
[7]- Connerly
[8]- Ekici
[9]- McCarthy
[10]- concrete experience
[11]- abstract Conceptualization
[12]- active Experimentation
[13]- reflective Observation
[14]- Tuna
[15]- Askar & Akkoyunlu
[16]- Felder
[17]- divergent
[18]- assimilator
[19]- convergent
[20]- accommodator
[21]- Ergur
[22]- Kilic
[23]- Claxton & Murrell
[24]- Kokdemir
[25]- Suriani
[26]- Learning Style Inventory
[27]- California Critical Thinking Disposition Inventory
[28]- Mathews
[29]- abstract sequential
[30]- Gregorc