The relation between epistemological beliefs and implicit theories of intelligence with goal orientation

Document Type : Original Article

Authors

1 Associate professor of Educational Psychology, University of Tabriz

2 M. A. in Educational Psychology, University of Tabriz

Abstract

This research was conducted to determine relation between epistemological beliefs and implicit theories of intelligence with students goal orientation and the mediating role of epistemological beliefs in relation between implicit theories of intelligence and goal orientation among students at Tabriz University. 384 students were selected by ratio stratified random sampling method from three groups of Technical and engineering, basic science and human science faculties. Data was gathered through the Schommer Epistemological Questionnaire, and Theories of Intelligence Scale and Goal orientation Questionnaire. Data was analyzed using multiple regression and path analysis method. Results indicated that direct effect of Incremental theory on mastery approach goal orientation was significant (p=0.05). Entity theory had direct and indirect effect on avoidance mastery goal orientation by speed of knowledge acquisition (p=0.05). Also, other results revealed that direct effect of entity theory on approach performance goal orientation was not significant but indirect effect of it by source of knowledge was significant (p=0.05). In addition, direct effect of Entity theory and simple knowledge on avoidance performance goal orientation was significant (p=0.05).

Keywords

Full Text

مقدمه

انگیزش فراگیران بخش پیچیده‌ای از رفتار است که چگونگی انتخاب، میزان سرمایه‌گذاری، صرف انرژی در تکالیف و چگونگی احساس فرد درباره آن‌ها را تحت تأثیر قرار می‌دهد. دانش روان‌شناسی، به ویژه در حیطه انگیزش و یادگیری با تکیه بر یافته‌های تحقیقاتی خود، بیشترین نقش را در فهم رفتار فراگیران و افزایش توانایی انگیزشی آنها داشته است. در این رابطه، جهت‌گیری هدف پیشرفت از جمله چهار چوب‌های نظری است که نقش آن به عنوان یک سازه کلیدی در مطالعه انگیزش فراگیران مورد تأکید قرار گرفته است. پژوهش‌ها نشان می‌دهد که کیفیت انگیزش فراگیران در کلاس درس به تعریف موفقیت در آن موقعیت بستگی دارد. اهداف موفقیت به عنوان دلایل و مقاصدی که فرد برای گرایش یا درگیر شدن در تکالیف برای خود مشخص می‌کند، تعریف می‌شود (پینتریچ [1]، 2003).

الیوت و مک‌گروگر[2] (2001) چهار نوع جهت گیری انگیزشی هدف‌گرایی تبحرگرا[3]، تبحرگریز[4]، عملکردگرا[5] و عملکرد گریز[6] را در محیط یادگیری مشخص نمودند. فراگیران تبحرگرا و تبحرگریز هر دو در این جنبه که بر مطالب درسی چیرگی و تسلط پیدا کنند و مهارت‌های خودشان را رشد دهند، مشترک هستند؛ اما فراگیران دارای جهت‌گیری هدف تبحرگرا در صدد هستند دانش و مهارت‌های احتمالی خود را افزایش دهند؛ در حالی که دانش‌آموزان متمرکز بر جهت‌گیری تبحر گریز تلاش دارند که دانش و مهارت‌های قبلی خود را از دست نداده و در مطالب درسی دچار سوء فهم نشوند. از طرف دیگر، افراد دارای جهت گیری عملکردگرا و عملکرد گریز هر دو درباره عملکرد خودشان در ارتباط با همسالان در گیر هستند. افراد عملکردگرا بر عملکرد بهتر از دوستان خود تکیه دارند، در حالی که فراگیران دارای جهت‌گیری عملکرد گریز بر عدم عملکرد سوءو بد در مقایسه با دوستان خود تمرکز دارند (بارون، ایوانز، بارانیک و بوینگر[7]، 2006).

پینتریج و شراوبن[8] (1992) در یک مدل شناختی - اجتماعی بر جنبه اجتماعی باور های انگیزشی فراگیران تأکید می‌کنند. این مدل گویای آن است که جهت گیری انگیزشی فراگیران به فرهنگ و موقعیت وابسته بوده، مستقل از فرهنگ نیست. این مدل در پژوهش‌های مختلف تأیید شده است (چن و زیمرمن[9]، 2007، تانگ و نبر[10]، 2008). تانگ و نبر (2008) نشان دادند فراگیران امریکایی انگیزش یادگیری درونی بیشتری نسب به فراگیران آلمانی و چینی دارند.

برخی دیگر از محققان (یارولا و نیمی ویرتا[11]، 2001 و تاپولا و نیمی ویریتا[12]، 2008) معتقدند که نوع جهت گیری هدف پیشرفت هم از عوامل موقعیتی و فرهنگی و هم از عوامل خلق و خو و فردی ناشی می‌شود. یکی از این عوامل فردی مؤثر بر انگیزش فراگیران، باورهای فراگیران است. این باورها و عقاید عوامل قدرتمندی در پیش بینی موفقیت آنان و نمره‌های آزمون‌های استاندارد هستند (چن و پاجارس[13]، 2010). دویک و لگت[14] (به نقل از وانگ، لیو و کایه[15]،2010) اظهار داشتند که گسترش جهت گیری‌های متفاوت هدف ممکن است ناشی از باورهایی در مورد ماهیت هوش باشد. از نظر وی، دو نوع نظریه ضمنی هوش[16] وجود دارد. باور ذاتی[17] که در آن هوش صفتی ثابت و غیر قابل کنترل است، باور افزایشی[18] باوری است که هوش انعطاف پذیر و قابل کنترل است. تحقیقات مختلف نشان می‌دهد فراگیرانی که باور ضمنی افزایشی دارند، تمایل به نشان دادن الگوهای سازگارانه انگیزشی، مانند: پشتکار، احساسات مثبت و راهبردهای مؤثر حل مسأله دارند (وانگ و بیدل[19]؛ به نقل از وانگ و همکاران، 2010؛ دویک؛ به نقل از چن و پیجارس، 2010).

الیوت و مک گریگور (2001) نشان دادند که جهت‌گیری تبحرگریزی با باور ذاتی رابطه مثبت و با باورهای افزایشی رابطه منفی دارد. پژوهش کری، الیوت، فونسکا و مولر[20](به نقل از هاول و بارو، 2010). نیز بیانگر آن است که باور هوشی افزایشی، همبستگی مثبتی با رویکرد تبحرگرایی و تبحرگریزی دارد، در حالی که باور هوشی ذاتی، همبستگی مثبتی با عملکردگرایی و عملکردگریزی دارد. پژوهش حجازی، عبد الوند و امام وردی (1382) نیز گویای آن است که دانش آموزان دارای باور هوشی افزایشی، جهت گیری هدف تبحرگرایی دارند و دانش آموزان با باور هوشی ذاتی تمایل به جهت گیری هدف عملکردی دارند.

علاوه بر باورهای ضمنی هوشی، عامل دیگری که بر جهت گیری هدف دانشجویان می‌تواند اثر گذار باشد، باور معرفت شناسی[21] دانشجویان است. باورهای معرفت شناسی عقیده افراد به ماهیت دانش و دانستن، چگونگی شکل گرفتن آن مربوط است. امروزه محققان تربیتی معتقدند باورهای معرفت شناسی، هم هدف مهم آموزش و هم پیش بینی کننده کلیدی پیشرفت فراگیران است (تراوتوین و لوتک[22]، 2007). معروف‌ترین مدل مربوط به معرفت شناسی، مدل شومر (به نقل از شومر، دوئل و هارتر[23]، 2005) است. این مدل، باورهای معرفت شناختی را متشکل از پنج بعد دانش ساده[24] (دانش به عنوان اجزایی بی ارتباط و مجزا از یکدیگر) دانش قطعی[25] (مطلق و تغییر ناپذیر بودن دانش)، توانایی یادگیری[26] (توان یادگیری ثابت از هنگام تولد)، منبع دانش[27] (دانش به عنوان میراث مراجع علمی) و یادگیری سریع[28] (کسب سریع دانش) می‌داند.

تحقیقات پیشین (بندیکس و هاتلی[29]، 2003؛ وایتمایر[30]، 2004 و کارداش و هاول[31]، 2000) بیانگر ارتباط باور های معرفت شناسی با انگیزش و عملکرد تحصیلی فراگیران است. لیانگ، لی و تسای[32] (2010) در پژوهش خود بر روی دانشجویان علوم تایوان نشان دادند دانشجویانی که باور دارند دانش علمی موقتی بوده و از استدلال، آزمایش و تفکر به دست می‌آید، انگیزش یادگیری درونی بیشتری برخوردار بوده، علاقه بیشتری به کسب علوم دارند. تسای، هو، لیانگ و لین[33] (2011) نیز به این نتیجه رسیدند دانشجویانی که اعتقاد دارند دانش علمی حالت نامشخص دارد، خود کارآمدی پایینی نسبت به یادگیری علوم دارند.

 یافته‌های پژوهش براتن و استرامسو[34](2004) نشان می‌دهد که در باورهای معرفت شناختی، سریع بودن کسب دانش پیش‌بینی‌کننده هدف پیشرفت عملکردگرایی و عملکرد گریزی است. یافته‌های سیف، لطیفیان و رضویه (1386) بیانگر آن است که سه باور توانایی یادگیری ثابت، دانش قطعی و منبع دانش، پیش بینی‌ کننده جهت‌گیری تبحرگرایی و باور توانایی یادگیری ثابت، دانش قطعی و یادگیری سریع قادر به جهت‌گیری هدف عملکردگرایی هستند. پژوهش سپهری و لطیفیان (1386) نیز نشان داد باور یادگیری سریع با تبحرگرایی، تبحرگریزی و عملکردگرایی رابطه منفی دارد.

هوفر و پینتریج[35](1997) معتقدند که باور در باره ماهیت دانش و دانستن (باور معرفت ‌شناسی) و باور در باره توانایی و هوش (باور ضمنی هوش) هرچند به یکدیگر مرتبط هستند؛ اما سازه‌های متفاوتی هستند. بر اساس دیدگاه آن‌ها، باور توانایی ثابت در دیدگاه دویک لزوماً سایر ابعاد معرفت شناسی را به همراه ندارد و لذا به نظر می‌رسند که بسیار مفیدتر خواهد بود که آنها جدا از هم در نظر گرفته شوند. دویک، کیو و هنگ[36] (1995) شواهد و سرنخ‌هایی ارائه می‌کنند که این دو سازه به هم مربوطند. آن‌ها استدلال می‌کنند که تئوری ثابت بودن توانایی موجب می‌شود که دنیای اجتماعی ترسیم شود که نسبتاً ثابت و قابل پیش بینی و به راحتی قابل دستیابی باشد. در مقابل، افرادی که باور ضمنی افزایشی دارند، به دیدگاهی باور دارند که در آن دنیا بسیار پویا و پیچیده است. در واقع دویک، کیو و هنگ (1995) باور دارند که یک دیدگاه افزایشی هوش دیدگاهی از دنیا را موجب می‌شود که حالت پویا را دارد و به درجه پایینی از اطمینان و اعتماد به پیش‌بینی‌ها منجر می‌شود. نظریه‌های ضمنی هوش فرض می‌کنند که این باورها موجب شکل‌گیری باور های معرفت شناختی مربوط به ماهیت دانش و چگونگی دانستن می‌شود و آن‌ها نیز موجب انگیزش یادگیری و پیشرفت تحصیلی می‌شود.

تاکنون تحقیقات زیادی رابطه باورهای ضمنی هوش و باورهای معرفت شناختی بر انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی را به صورت جداگانه مطالعه نموده‌اند، اما تحقیق بسیار محدودی در زمینه اثر واسطه ای باورهای معرفت شناختی بین باور های ضمنی هوش و انگیزش پیشرفت را مطالعه کرده‌اند. مطابق دیدگاه مولدن و دویک[37] (2006) و هوفر[38] (2000) نیاز به بررسی ارتباط احتمالی بین نظریه‌های ضمنی، باورهای معرفت شناسی و انگیزش پیشرفت وجود دارد. به ویژه این نظریه‌پردازان معتقدند که تئوری‌های ضمنی هوشی مقدم بر باورهای معرفت‌شناسی بوده و از طریق این باورها، عملکرد و انگیزش را تحت تأثیر قرار می‌دهند؛ لذا پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه بین نظریه‌های ضمنی هوش و باورهای معرفت‌شناسی با جهت گیری هدف دانشجویان و نیز تعیین اثر غیرمستقیم نظریه‌های ضمنی هوش از طریق باورهای معرفت‌شناسی بر انگیزش دانشجویان انجام گرفت (شکل 1). بنابراین، فرضیه های  پژوهش به شرح زیر هستند:

1-   باور افزایشی بودن هوش بر باورهای معرفت شناختی (ساده بودن، منبع دانش، سریع بودن یادگیری، توان ثابت یادگیری و قطعی بودن دانش) تأثیر منفی دارد.

2-  باور ثابت بودن هوش بر باورهای معرفت شناختی (ساده بودن، منبع دانش، سریع بودن یادگیری، توان ثابت یادگیری و قطعی بودن دانش) تأثیر مثبت دارد.

3-  باور افزایشی بودن هوش بر تبحرگرایی اثر مستقیم مثبت دارد.

4-  باور ثابت بودن هوش بر تبحرگریزی، عملکردگرایی و عملکرد گریزی اثر مستقیم مثبت دارد.

5-  باورهای معرفت شناختی (ساده بودن، منبع دانش، سریع بودن یادگیری، توان ثابت یادگیری و قطعی بودن دانش) بر تبحر گرایی اثر مستقیم معکوس دارد.

6-  باورهای معرفت شناختی (ساده بودن، منبع دانش، سریع بودن یادگیری، توان ثابت یادگیری و قطعی بودن دانش) بر تبحرگریزی، عملکردگرایی و عملکرد گریزی اثر مستقیم مثبت دارد.

  

شکل1 : مدل فرضی رابطه بین نظریه های ضمنی هوش، باور های معرفت شناسی

و جهت گیری هدف پیشرفت دانشجویان

 

روش

جامعه، نمونه و روش نمونه گیری: جامعه مورد مطالعه در این پژوهش دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه تبریز در سال تحصیلی 90-89 بودند که بر اساس آمار مدیریت خدمات آموزشی دانشگاه 11200 نفر بودند. 54 درصد از آن‌ها دانشجویان دختر و حدود 46 درصد آن‌ها پسر بودند. برای نمونه گیری از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبتی استفاده شد. برای این منظور، از بین 12 دانشکده دانشگاه تبریز در سه گروه علوم پایه، فنی- مهندسی و علوم انسانی، سه دانشکده برق، شیمی و علوم انسانی- اجتماعی به طور تصادفی انتخاب شد؛ و از بین رشته های مختلف هر دانشکده سه رشته و از هر رشته دو کلاس (6 کلاس از هر دانشکده) انتخاب شد. در مرحله بعدی از بین دانشجویان کلاس‌های دانشکده شیمی 15 دانشجو (87 دانشجو)، از کلاس‌های منتخب علوم انسانی و اجتماعی 20 نفر (119 دانشجو) و از بین دانشجویان کلاس‌های رشته های دانشکده برق 30 دانشجو (178) به نسبت جنسیت جامعه آماری (202 دختر و 182 پسر) انتخاب شدند. در مجموع 384 نفر به عنوان نمونه نهایی انتخاب شدند.

ابزارهای پژوهش: در این پژوهش سه ابزار استفاده شده که توضیحاتی به شرح زیر در باره آنها ارائه می شود:

1- مقیاس ارزیابی جهت‌گیری هدف پیشرفت: پرسشنامه جهت‌گیری هدف پیشرفت کرستوفر واز (به نقل از مصطفوی، 1389) از 32 گویه تشکیل یافته است و برای هر یک از چهار نوع جهت‌گیری هدف پیشرفت تبحرگرایی (12 گویه)، عملکردگرایی (8 گویه)، عملکرد گریزی (7 گویه) و تبحرگریزی (5 گویه) منظور شده است. گویه ها در مقیاس 5 درجه‌ای لیکرت از1 (خیلی‌کم) تا 5 (خیلی زیاد) امتیازبندی می‌شود. کرستوفر و از (به نقل از مصطفوی، 1389) پایایی ابزار را برای مؤلفه های چهارگانه بین 0.64 تا .81 گزارش نموده است. پایایی درونی ابزار برای مؤلفه‌های تبحرگرایی، عملکردگرایی، عملکرد گریزی و تبحرگریزی در دانشجویان دانشگاه تبریز به ترتیب برابر با 84/0، 85/0، 79/0 و 86/0 به دست آمده است (مصطفوی، 1389).

2- مقیاس ارزیابی باورهای ضمنی هوش: مقیاس باور های ضمنی هوش دویک (2002) از 14 گویه تشکیل شده است که 7 گویه آن مربوط به باور ذاتی هوش و 7 گویه دیگر مربوط به باور افزایشی هوش است. گویه‌ها در مقیاس 5 درجه ای لیکرت از 1(کاملاً مخالف) تا 5 (کاملاً موافق) درجه بندی می‌شوند. در پژوهش هسلین، لاتام و وندوال[39] (2005) ثبات درونی برای باورهای ضمنی هوش 0.94 به دست آمده است. در این پژوهش، ضریب آلفای باور ذاتی 76/0 و باور افزایشی 93/0 به دست آمده است.

3- مقیاس ارزیابی باورهای معرفت شناختی: پرسشنامه اولیه توسط شومر در سال 1990 طراحی و توسط شراو، بندیکس و دانکل[40](2002) تجدید نظر شده است. در این پژوهش، از پرسشنامه تجدید نظر شده آن استفاده شده است که 32 گویه دارد. زیر مؤلفه‌های این پرسشنامه شامل دانش ساده (8 گویه)، دانش قطعی (7 گویه)، دانش ذاتی (7 گویه)، منبع دانش (5 گویه)، یادگیری سریع (5 گویه) است. گویه ها در مقیاس 5 درجه‌ای لیکرت از 1 (کاملاً مخالف) تا 5 (کاملاً موافق) درجه بندی شده‌اند. سیف، و همکاران (1386) در پژوهش خود ضریب آلفای کرونباخ را بر ای این ابعاد بین 61/0 تا 74/0 به دست آورده‌اند.

از آنجا که این پرسشنامه ها بر اساس فرهنگ غرب تهیه شده اند؛ لذا محتوای صوری ابزارها برای استفاده در فرهنگ ایرانی مورد بازبینی استادان روان‌شناسی و علوم تربیتی قرار گرفت و تغییرات لازم برای تطابق با فرهنگ ایرانی صورت پذیرفت. نمونه‌هایی از گویه‌های مربوط به ابزار های مورد استفاده در جدول (1) آورده شده است.

 

جدول 1: نمونه گویه های مربوط به ابزار های پژوهش

شماره

متن گویه‌ها

مقیاس ارزیابی

1

استادانی را که چندین نظریه رقیب ارائه می دهند و به دانشجویان اجازه انتخاب می دهند، دوست دارم.

باور معرفت شناسی

2

اگر دو نفر در مورد یک موضوعی مناظره می کنند،  دست کم یکی از آنها اشتباه می کنند.

باور معرفت شناسی

3

در کلاس درس، موضوع هایی را ترجیح می دهم که کنجکاوی مرا بر انگیزند حتی اگر یادگیری شان سخت باشد.

جهت‌گیری هدف پیشرفت

4

قصد دارم تکالیف تحصیلی را بهتر انجام دهم تا دوستان، خانواده، استادان به توانایی های من پی ببرند.

جهت‌گیری هدف پیشرفت

5

هر انسانی دارای مقدار معینی از هوش بوده و نمی تواند زیاد آن را تغییر دهد.

باورهای ضمنی هوش

6

اگر افراد واقعاً سعی کنند می توانند هوش خودشان را افزایش دهند.

باورهای ضمنی هوش

 


نتایج

همان‌گونه که جدول (2) نشان می‌دهد، باور ذاتی بودن هوش همبستگی منفی و باور افزایشی هوش همبستگی مثبت با جهت گیری هدف تبحرگرایی؛ باور معرفت شناختی ساده بودن دانش و یادگیری سریع و باور ضمنی ذاتی بودن هوش، همبستگی مثبت و باور ضمنی افزایشی بودن هوش، همبستگی منفی با تبحرگریزی دارد. از طرف دیگر، باور معرفت شناسی منبع دانش و باور ضمنی افزایشی بودن هوش، همبستگی مثبت با جهت گیری تبحر گرایی و یادگیری سریع و ذاتی بودن هوش همبستگی مثبت با جهت گیری هدف عملکرد گریزی دارد.

 

جدول2: ماتریس همبستگی باور های معرفت شناسی و ضمنی هوشی با جهت گیری

هدف پیشرفت دانشجویان

 

 

بررسی برازش مدل با بهره‌گیری از مشخصه‌های برازش انجام گرفته است. به طور کلی، این پژوهش از میان مشخصه های برازش متنوعی که وجود دارد، از شاخص مجذور کای ((χ2، شاخص برازندگی مقایسه‌ای[41] CFI، شاخص تاکر لوئیس یاTLI و شاخص‌های برازش پیش بین AIC و مجذور میانگین مربعات خطای تقریب(RMSEA) استفاده شد. همان‌‌طور که جدول(3) نشان می‌دهد شاخص مجذورکای در سطح 001/0 معنی‌دار است؛ اما چون حجم نمونه تقریباً بزرگ است، نمی‌توان بر معنا داری آن به منزله ردّ فرض صفر و موجّه بودن آن برای جامعه تأکید کرد. بنابراین، برای کاهش اثر وابستگی آن به اندازه نمونه به سایر شاخص‌ها و تفاسیر آن می‌پردازیم. ریشه خطای میانگین مجذورات تقریب (05/0RMSEA=) به دست آمد. این شاخص برای مدل‌های خوب کمتر از 05/0 و معمولاً در مدل‌های ضعیف اندازه آن بزرگ‌تر از 10/0 است (هومن، 1380). شاخص برازندگی تطبیقی (94/0CFI=)، شاخص تاکر لوئیس (93/0TLI=) نیز محاسبه شد. این شاخص‌ها برای مدل‌های خوب بین 90/0 الی 95/0 تفسیر می‌شود. با توجه به شاخص‌های مذکور مدل با داده‌ها برازش مناسبی دارد.

 

جدول 3: شاخص‌های آماری برازندگی انطباق

χ2

P

CFI

TLI

AIC

RMSEA

34/286

005/0

94/0

93/0

78/90

05/0

 

 

 

 

شکل 2: مسیر و برآورد پارامتر های مدل اصلاح شده اثر مستقیم و غیر مستقیم نظریه های ضمنی هوش و باورهای معرفتی بر جهت گیری هدف پیشرفت دانشجویان

 

 

جدول 4 : اثرهای مستقیم و کل در مدل نهایی تحلیل

 

جدول(4) و شکل(2) ضرایب مسیر برای روابط پیشنهاد شده میان متغیرهای مدل را نشان می‌دهد. با توجه به مسیر های پیش بینی شده، فرضیه اول تحقیق مبنی بر تبحرگرایی دانشجویان به وسیله باور ضمنی افزایشی بودن هوش (27/0 ) پیش بینی می‌شود، تأیید شد. فرضیه دوم پژوهش؛ یعنی پیش بینی تبحرگریزی دانشجویان به کمک باور ضمنی ثابت بودن هوش (29/0 ) و همچنین، عملکرد گریزی به وسیله همین باور هوشی (26/0 ) تأیید شد. فرضیه دیگر پژوهش مبنی بر اثر معکوس باور های معرفت شناختی (ساده بودن، منبع دانش، سریع بودن یادگیری، توان ثابت یادگیری و قطعی بودن دانش) بر تبحر گرایی تأیید نشد. نتایج دیگر پژوهش در زمینه اثر مستقیم باورهای معرفت شناختی مختلف بر سه نوع جهت‌گیری هدف تبحرگریزی، عملکردگرایی و عملکرد گریزی تأیید شد. همان‌طور که جدول(4) و شکل(2) نشان می‌دهد؛ تبحرگریزی دانشجویان از طریق باور معرفت‌شناسی سریع بودن یادگیری (16/0 )، عملکردگرایی دانشجویان از طریق باور معرفت‌شناسی منبع دانش (22/0 ) و سرانجام عملکردگریزی دانشجویان از طریق ساده بودن دانش (17/0 ) پیش بینی شد. یافته‌ها بیانگر آن است که 7% درصد تبحرگرایی دانشجویان از طریق باور ضمنی افزایشی بودن هوش و همچنین 14% درصد تبحرگریزی دانشجویان از طریق باور ضمنی ثابت بودن هوش و سریع بودن یادگیری تبیین می‌شود.

یافته‌های پژوهشی در مورد فرضیه آخر پژوهش مبنی بر اثر غیرمستقیم نظریه‌های ضمنی هوش دانشجویان از طریق باور های معرفت شناسی بر جهت گیری هدف پیشرفت دانشجویان در برخی مسیرها تأیید شد. همان‌طور که شکل(2) نشان می‌دهد، مسیر غیرمستقیم باور ضمنی افزایشی بودن هوش از طریق باورهای مختلف معرفت شناسی بر تبحرگرایی معنی دار نیست اما مسیر غیرمستقیم اثر باور ضمنی ثابت بودن هوش بر تبحرگریزی از طریق باورهای معرفت شناسی سریع بودن یادگیری (16/0 )، اثر غیرمستقیم باور ضمنی افزایشی بودن هوش بر عملکرد گرایی از طریق باور معرفت شناسی دانش به عنوان میراث مراجع علمی (22/0 ) معنی دار بودند.

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر باورهای ضمنی دانشجویان در باره ماهیت هوش و ارتباط آن با باورهای معرفت‌شناسی و اهداف پیشرفت دانشجویان را بررسی کرد. یافته‌های این پژوهش نشان داد که باور ضمنی افزایشی بودن هوش پیش‌بینی کننده مستقیم جهت‌گیری هدف تبحرگرایی دانشجویان است. باورهای معرفت شناسی دانشجویان واسطه بین باورهای ضمنی هوش و تبحرگرایی نیست. به عبارت دیگر، دانشجویانی که معتقدند هوش و توانایی‌های ذهنی، تغییرپذیر بوده و حالت انعطاف پذیر و قابلیت کنترل دارد، می‌کوشند بر مطالب درسی چیرگی و تسلط پیدا کرده، مهارت‌های خودشان را رشد دهند. یافته‌های پژوهش‌های مختلف(دویک و لاگیت، 1988، حجازی و همکاران، 1382، و کوری، الیوت، فونسکا و مولر، 2006) در تأیید یافته های پژوهش حاضر است. در تبیین نتایج به دست آمده مطابق با دیدگاه دویک و مستر[42] (2008) می‌توان گفت افرادی که معتقدند هوش افزایشی است، نقش فعالی در تنظیم یادگیری خود دارند. در واقع، آن‌ها هنگامی که با مشکل یادگیری مواجه می‌شوند تلاش‌های خود را دو برابر می‌کنند. همچنین، آن‌ها نسبت به دانشجویانی که به ذاتی بودن هوش اعتقاد دارند از شیوه های پردازش عمیق تری استفاده می‌کنند. بر اساس همین دیدگاه، این افراد علاوه بر تنظیم یادگیری خود، تمایل دارند نقایص و کاستی‌های خود در یادگیری را پیدا کنند.

یکی دیگر از یافته های پژوهش حاضر آن است که عامل باور ضمنی ثابت بودن هوش و باور معرفتی سریع بودن یادگیری، اثر مستقیمی بر جهت گیری تبحرگریزی دارد. علاوه بر آن، باور ضمنی ثابت بودن هوش اثر غیرمستقیم معنی داری نیز از طریق باور معرفت شناسی سریع بودن یادگیری دارد. در واقع، می‌توان گفت دانشجویانی که باور ثابت بودن هوش و توانایی را دارند، همچنین، باور دارند که یادگیری سریع اتفاق می‌افتد؛ لذا تلاش برای کسب دانش جدید را هدر دادن زمان و وقت می‌پندارند و تلاش می‌کنند از کسب مهارت‌های جدید اجتناب کنند.

 نتایج برخی پژوهش‌ها(الیوت و مک گریگور، 2001، براتون و استرامسو ، 2005، چن و پاچارز، 2010) در تأیید یافته های پژوهش حاضر است. در تبیین نتایج به دست آمده می‌توان گفت فرضیه هوفر و پینتریج (1997) مبنی بر این که باور در باره توانایی مقدم بر باور در باره دانش و دانستن است، تا حدودی می‌تواند مورد تأیید قرار گیرد؛ اما به طور کامل تأیید نمی‌شود؛ یعنی باور ضمنی ثابت بودن هوش و باور های معرفت شناسی سریع بودن یادگیری به هم مربوطند. دویک، کیو و هنگ (1995) نیز شواهدی ارائه می‌کنند که این دو سازه به هم مربوطند. آن‌ها استدلال می‌کنند که تئوری ثابت بودن توانایی موجب می‌شود دنیای اجتماعی ترسیم شود که نسبتاً ثابت و قابل پیش بینی و به راحتی قابل دستیابی باشد.

یافته های دیگر این پژوهش نشان داد که جهت گیری عملکردگرایی به طور مستقیم از طریق باور ضمنی ثابت بودن هوش پیش بینی نمی‌شود؛ اما اثر غیرمستقیم باور ضمنی ثابت بودن هوش بر عملکرد گرایی از طریق باور معرفت شناسی دانش به عنوان میراث مراجع علمی معنی دار است. یافته های پژوهش‌های مختلف (پالسون و فلدمن[43]، 2005؛ هوفر و پینتریج، 1997 و کارداش و اسکولز[44]، 1996) در تأیید یافته های پژوهش حاضر است. در تبیین نتایج به دست آمده بر اساس نظریه دویک (2002) می‌توان گفت دانشجویانی که معتقدند هوش یک خصیصه ثابت، غیر قابل کنترل و مادرزادی است، چنین باوری در آن‌ها موجب شده است تا آن‌ها چارچوب معنایی متفاوتی بر کسب یادگیری و چگونگی دانستن داشته باشند؛ یعنی باور ذاتی بودن هوش موجب شده است تا آن‌ها دانش علمی را مجموعه‌ای از معلومات فراهم آمده از طرف متخصصان و کارشناسان بدانند که بدون چون و چرا آن را باید بپذیرند و چنین باور معرفت شناسی نیز بر چگونگی نزدیک شدن آن‌ها به تکالیف یادگیری، پاسخ دهی و تفسیر آن‌ها اثر گذار باشد و موجب انتخاب اهداف سطحی در یادگیری شود.

سرانجام نتایج این پژوهش بیانگر آن استکه عملکرد گریزی دانشجویان به طور معنی‌دار و مثبت از طریق باور ضمنی ثابت بودن هوش و ساده بودن دانش پیش بینی می‌شود. یافته‌های پژوهش‌های مختلف (دویک و لاگیت[45]، 1988، دوپیرات و مارین[46]، 2005، دافونسکا، کوری، بیلی و روفو[47]، 2004، حجازی، عبدالوند و امام وردی، 1382 و حجازی و ذبیحی حصاری، 1386) در تأیید یافته‌های پژوهش حاضر است. در تبیین نتایج به دست آمده بر اساس مدل دویک (2002) می‌توان گفت باور های ضمنی فراگیران در زمینه ماهیت هوش و چگونگی دانستن نوع اهداف یادگیری فراگیران و میزان تلاشی که آن در موقعیت‌های یادگیری اعمال می‌کنند و میزان خود تنظیمی و راهبرد های انگیزشی را تحت تأثیر قرار می‌دهد. بنابراین، هنگامی که دانشجویان باور ضمنی هوشی شان این است که این صفت ثابت بوده و همچنین، باور ضمنی شان در باره دانش، ساده بودن آن است، چنین باورهای ضمنی موجب انتخاب اهداف یادگیری بسیار سطحی مانند عدم عملکرد سوء و بد در مقایسه با دوستان خود می‌شود.

یافته‌های این پژوهش نشان داد دانشجویان باورهایی در زمینه هوش و دانستن و یادگیری دارند و این باورها بر روی اهداف یادگیری آنها اثرگذار است. فهم این باورهای ذهنی دانشجویان و چگونگی شکل گرفتن و تغییر آن‌ها بسیار مهم است. این باورها از لحاظ آموزش و تدریس در دانشگاه‌ها مهم تلقی می‌شوند و ضروری است تا استادان دانشگاه و برنامه ریزان آموزشی دانشگاه به این باور های ضمنی توجه داشته باشند؛ زیرا تصمیم گیری دانشجویان برای اهداف یادگیری و انگیزش آن‌ها متأثر از چنین باورهای ضمنی است. از آنجا که این باورها در جریان تحصیل دانشگاهی می‌توانند تغییر پیدا کنند؛ لذا اگر انتظار داشته باشیم که در اهداف یادگیری دانشجویان دانشگاه تغییری حاصل شود و دانشجویان اهداف یادگیری تبحرگرایانه ای را دنبال نمایند، لازمه آن در نظر گرفتن باورهای پیشین آن‌ها در باره ماهیت هوش، یادگیری و دانستن است. به منظور چالش با چنین باورهای ضمنی، لازم است تجارب یادگیری فراهم شود که اجازه دهد دانشجویان چهارچوب‌های دانش قبلی خود را سازماندهی مجدد کنند. این که کدام یک از باورهای ضمنی هوشی و باور های معرفت شناسی باید مورد چالش قرار گیرد یافته های این پژوهش روشن نمود که باور ذاتی بودن هوش و باور معرفت‌شناسی ساده بودن دانش، سریع بودن فرایند یادگیری و منبع دانش از جمله باورهایی است که نیازمند توجه بیشتر در فرایند آموزش‌های دانشگاهی است. با توجه به محدودیت‌های این پژوهش؛ از جمله همبستگی بودن روش آن، توصیه پژوهشگران انجام تحقیقات مداخله با هدف تغییر این باورها و بررسی تأثیرات آن بر انگیزش، راهبرد های یادگیری است. 


[1]- Pintrich

[2]- Elliot & McGregor

[3]- mastery goal orientation

[4]- mastery - avoidance

[5]- performance- approach goal

[6]- performance- avoidance goal

[7]- Barron, Evans, Baranik,  Serpeu, and Buvinger

[8]- Pintrich, Schrauben

[9]- Chen, Zimmerman

[10]- Tang, Neber

[11]- Ja¨rvela¨, & Niemivirta

[12]- Tapola and Niemivirta

[13]- Chen & Pajares

[14]- Dweck & Leggett

[15]- Wang, Liu, Chye

[16]- Implicit Theories Of Intelligence

[17]-Entity Belief

[18]-Incremental Belief

[19]- Biddle

[20]- Cury, Elliot, Fonseca &  Moller  

[21]- Epistemology

[22]- Trautwein, Lüdtke

[23]- Schommer-Aikins, Duell, & Hutter

[24]- simple knowledge

[25]- certain knowledge

[26]- learning ability

[27]- omniscient authority

[28]- quick learning

[29]- Bendixen&Hartley

[30]- Whitemire

6- Kardash & Howell

[32]- Liang, Lee, Tsai

[33]- Tsai, Ho, Liang, Lin

[34]- Braten, I & Stromso

[35]- Hofer, pintrich

[36]- Dweck, Chiu, & Hong

[37]- Molden, & Dweck

[38]- Hofer

[39]- Heslin -Latham & VandeWalle

2- Schraw,  Bendixen, & Dunkle

[41] - Comparative Fit Index

[42] - Dwec-, & Master

[43]- Paulsen, & Feldman

[44]- Kardash,  and  Scholes

[45]- Dweck, Leggett

[46]- Dupeyrat, Marine

[47]- Da Fonseca, Cury, Bailly, Rufo

References

حجازی، الهه؛ ذبیحی حصاری، نرجس خاتون. (1386). نظریه‌های ضمنی هوش و باورهای خودکارآمدی: مقایسه تطبیقی بر اساس جنسیت و رشته. مجله روا‌‌‌‌ن‌شناسی و علوم تربیتی، 4: 81-61.
حجازی، الهه؛ عبدلوند، نسرین؛ امام وردی، داوود. (1382). جهت گیری هدفی، باورهای هوشی و پیشرفت تحصیلی. مجله روان شناسی، 25(1) : 51-31.
سپهری، صفورا؛ لطیفیان، مرتضی. (1386). تأثیر باورهای شناخت شناسی بر هدف‌های پیشرفت تحصیلی در دانشجویان. مجله روان‌پزشکی و روانشناسی بالینی ایران، شماره 4: 392-385.
سیف، دیبا؛ لطیفیان، مرتضی؛ رضویه، اصغر. (1386). رابطه باورهای معرفت شناختی و انگیزشی دانش‌آموزان تیزهوش درباره فرآیند یادگیری و دانش ریاضی. مجله روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، 2: 19-1.
مصطفوی، فریده. (1389). بررسی نقش جهت‌گیری هدف پیشرفت (تسلط طلبی، اجتناب از کار، عملکرد گزینی، عملکردگریزی)، ادراکات خود کارآمدی در خود تنظیمی و ویژگی‌های شخصیتی(نوروتیسیسم و مسئولیت‌پذیری) در تعلل‌ورزی تحصیلی دانشجویان دانشگاه تبریز، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تبریز، دانشکده علوم تربیتی.
هومن، حیدر علی. (1380).تحلیل داده‌های چند متغیری در پژوهش رفتاری. تهران: نشر پارسا.
Barron, K., Evans, S., Baranik, L., Serpell, Z., and Buvinger, E. (2006). Achievement goals of students with ADHD. Learning Disability Quarterly, 29: 137-158.
Bendixen, L. D., & Hartley, K. (2003). Successful learning with hypermedia: The role of epistemological beliefs and metacognitive awareness. Journal ofEducational Computing Research, 28: 15-30.
Braten, I. & Stromso, H. I. (2004). Epistemological beliefs and implicit theories of intelligence as predictors of achievement goals. Contemporary Educational Psychology, 29: 371-388.
 Chen, J. A. & Pajares, F. (2010). Implicit theories of and academic motivation and achievement in science. Contemporary Educational Psychology. 35: 75–87.
Chen, P., Zimmerman, B. (2007). A cross-national comparison study on the accuracy of self-efficacy beliefs of middle-school mathematics students. The Journal of Experimental Education, 75: 221-244.
Cury, F., Elliot, A. J., Da Fonseca, D., & Moller, A. C. (2006). The social-cognitive model of achievement motivation and the 2×2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 90: 666-679.
Da Fonseca, D., Cury, F., Bailly, D., Rufo, M . (2004). Implicit theories of intelligence and school achievement goals, Annuals Medico– Psychologiques, Revue psychiatrique, 162: 703-710.
Dupeyrat, C., Marine, C. (2005). Implicit theories of intelligence, goal orientation, cognitive engagement, and achievement: A test of  Dweck’s model with returning to school adults. Contemporary Educational Psychology, 30: 43-59.
Dweck, C. S. (2002). The development of ability conceptions. In A. Wigfield & J. S. Eccles (Eds.). The development of achievement motivation. San Diego: Academic Press.
Dweck, C. S., Leggett, E. L. (1988). A social–cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95: 266-273.
Dweck, C. S., Chiu, C. Y., & Hong, Y. Y. (1995). Implicit theories and their role in judgments and reactions: A world from two perspectives. Psychological Inquiry, 6: 267-285.
Dweck, C. S., & Master, A. (2008). Self-theories motivate self-regulated learning. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and applications (pp. 31–51). New York: Taylor & Francis.
Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (2001). A 2×2 achievement Goal Frameworks. Journal of Personality and Social Psychology. 80: 501-519.
Heslin, P. A., Latham, G. P., & VandeWalle, D. (2005). The effect of implicit person theory on performance appraisals. Journal of Applied Psychology, 90: 824-856.
Hofer, B. K &. Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs about Knowledge and knowing their relation to Learning. Review of Educational Research, 67: 88-140.
Hofer, B. K. (2000). Dimensionality and disciplinary differences in personal epistemology. Contemporary Educational Psychology, 25: 378-405.
Hofer, B. K. (2007). Learning strategies and epistemic beliefs: Cultural influences in Japan and the US. Paper presented at the American Educational Research Association, Chicago, IL.
Howell, A. J & Buro, K. (2010). Implicit beliefs, achievement goals, and procrastination: A meditational analysis. Learning and Individual Differences, 19: 151-154.
Jarvela, S., & Niemivirta, M. (2001). Motivation in context: Challenges and possibilities in studying the role of motivation in new pedagogical cultures. In S. Volet & S. Ja¨rvela¨ (Eds.), Motivation in learning contexts: Theoretical advances and methodological implications (105-127). Amsterdam: Pergamon/ Elsevier.
Kardash, C. A. and Scholes, R. G. (1996). Effects of preexisting beliefs, epistemological beliefs and need for cognition on interpretation of controversial issues. Journal of Educational psychology, 88: 260-271.
Kardash, C. M., & Howell, K. L. (2000). Effects of epistemological beliefs and topic-specific beliefs on undergraduates’ cognitive and strategic processing of dual-positional text. Journal of Educational Psychology, 92: 524-535.
Liang, J. C., Lee, M. H., Tsai, C. C. (2010). The relations between scientific epistemological beliefs and approaches to learning science among science-major undergraduates in Taiwan. The Asia Pacific Education Researcher, 19: 43-59.
Molden, D. C., & Dweck, C. S. (2006). Finding meaning in psychology. AmericanPsychologist, 61: 192–203.
Paulsen, H. & Feldman, K. A. (2005). The conditional and interaction effects of epistemological beliefs on the self-regulated Learning of College Students: Motivational strategies, Research in Higher Education, 7: 731-768.
Pintrich, P. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts, Journal of Educational Psychology, 95: 667-686.
Pintrich, P.R., Schrauben, B. (1992). Students’ motivational beliefs and their cognitive engagement in classroom academic tasks. In: Schunk, D.H., Meece, J.L. (Eds.), Student Perceptions in the Classroom. Erlbaum, Mahwah, NJ, pp. 149-183.
Schraw, G., Bendixen, L. D., & Dunkle, M. E. (2002). Development and validation of the Epistemic BeliefInventory (EBI). In B. K. Hofer & P. R. Pintrich (Eds.), Personal epistemology: The psychology of beliefs about knowledge and knowing (pp. 261-275). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Schommer, M., Duell, O. K & Hutter, R. (2005). Epistemological beliefs, mathematical problem- solving belief, and academic performance of middle school students. The Elementary School Journal ,105: 289-304.
Tang, M., & Neber, H. (2008). Motivation and self-regulated science learning in high achieving students: differences related to nation, gender, and grade-level. High Ability Studies, 19: 103–116.
Tapola, A., and Niemivirta, M. (2008). The role of achievement goal orientations in students’ perceptions of and preferences for classroom environment, British Journal of Educational Psychology, 78: 291-312.
Trautwein, U., & Lüdtke, O. (2007). Epistemological beliefs, school achievement, and college major: A large-scale longitudinal study on the impact of certainty beliefs. Contemporary Educational Psychology, 32: 348–366.
Tsai, C. C., Ho, H. N., Liang, J. C., Lin, H. M. (2011). Scientific epistemic beliefs, conceptions of learning science and self-efficacy of learning science among high school students. Learning and Instruction, 21: 757-769.
Wang, C. K., Liu, W. C, Chye, S. (2010). Achievement goals, implicit theories and behavioral regulation among polytechnic engineering students. The International Journal of Research and Review: A an Interdisciplinary journal on Various Fields of the Social Sciences, 5: 1-17.
Whitemire, E. (2004). The relationship between undergraduates’ epistemological beliefs, reflective judgment, and their information-seeking behavior. Information Processing Management, 40: 97-111.

Files

Share

How to cite

Statistics